60 20 16285 https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20558/Presencia_Universitaria._2015_Ano_5_No_10_Julio-Diciembre.ocr.pdf 523b90bb6be8f8eafe32a87ff6b6a492 PDF Text Text ����- UANL UNTVF.R$0)AO AtlTÓ>:OMJ\ DF. Nt.T.VO I.F.ÓK., MEC. Rogelio G. Garza Rivera Rector MES. María del Rosario Arriaga Meza Directora M.A. Carmen del Rosario de la Fuente García Secretaria General MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Lic. Antonio Jesús Ramos Revillas Director de Editorial Universitaria Lic. David Luna Leyva Stephanie Atenea Martínez Solis Diseño Editorial Dr. Fernando Gómez Triana Director del Sistema de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Corrección y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 5, No. 10, Julio - Diciembre 2015. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 s/n Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono + 52 81 8337 8275 y+ 52 81 8337 8284. Editor Responsable: MC. Benito Ruiz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaria de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 29 de Febrero del 2016, ti raje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12 sin, Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2016 editorialprepa8@gmail.com �06 37 66 Gestión del conocimiento en tutoría a través de la técnica del World Caté La entomología para la investigación en crimínalistica Entrenamiento práctico de aprendizaje de Inglés l\l;u1ha Pa11icia l)t' la 'I'rnn.· G.-unlx>;1 rferesa Elizabeth R,unírez Puente I lu1nber10 Quiroz-\larrincz rreresa Iinelda EsquiYel-AJJ;1ro Pablo Adán Garza Garría 15 46 81 El trabajo como plataforma para la felicidad La tutoría como programa que favorece la información integral La responsabilidad social en la educación Robeno 1\l~janclro Te1T,tzas (;;u-¡,.,a Su,ana,\da111clia L)z,u10 D{l\iJa '.\I,u-ía Cristina C,u1lú Roclrí¡,'l.1ez lvonne \larkne ~lata Barrios 22 55 88 Utilización de las redes sociales en la mercadotecnia: twitter y desarrollo de negocios Uso de Laboratorios de problemas de Física para lograr un aprendizaje significativo Juego virtual memorama de los elementos químicos como estrategia didáctica Ju,u1 Carlos Lópcz l\Io1u-oy c;uillen110 Rocha Cura \1a. del Cannen Cfo-denai, Cárdena.-. �a l 'ni\'en,idad A.utóno1na de l\ uevo León tiene co1110 linalidad prin1orclial favorecer en los estudiantes la l<>1111aciún de actitudes y hábitos posili\·os a lra\'és de di\'ersos progran1as. Para lograr este propósito utiliza estrategias de atención personali;:ada que con1pk111enlcn el proc1.·so de aprendiz,\ie, pennitiénclole desarroll,u- con1petencias y habilidades intelectuales. Las actividades, los apre11di1.,ües y los prohle1nas qne enfrenta la sociedad se e11laz,u1 y n1oklea11 al uni\'ersitario en sn ÍC)nnación integT,u. en sus capacidades y ,·,tlorcs, gener,u1do eu él altc.Tnali,·as de acciones sw,tentahles. ~1artin y Boeck (2001) exponen que el apre11di1.,\ie i11tegral 110 sólo abarca el intekcto, ~ino que hace referencia ta1nbién a la e1noción, a la intuiciún ~ a la acciún en d proceso de apre11diz,\ie. La Preparatoria 8 desarrolla acciones cnca111inadas a coadyuv,u· con este propósito universit,u-io. El proyecto de gestión del con<Ki111iento en tutoría, a través de la técnica del \\'orkl cale, pretende con,·erlir el conocin1ienlo tácito de los tutores en conoci111iento explícito, que pueda ser de utilidad y ge11eraliz,u-sc en práctica!-> de l11toría exitosas, y que redunden en el incrc1nento dc la ~atis!~tccióu de los estudiantes. l11111ersos en csle di11a1nis1no de acciones. 11ucslra Prep;u-atoria. presenta su 1nás reciente edición ele la re,·ista Prcscncia llni,crsitaria. Los tc:-;los q11e conli.>rn1,u1 este nú111ero analiz,u1 perspecti\',LS que enriqucce11 la práctica proksional. La responsabilidad social en la educación y la t11toría co1no progT,uua que l;t,·01-ccc la l<.H111aci<>n inlegT,tl teori1.,u1 aspectos acadé1nicos y de apoyo al e!->IUdi,u1te de ui,·cl 111cdio y nivel ~upe1ior co11 el ol~eti\'(> lle\·,u- a éste a ideales de superación y des,uTollo h11111auo sin fronteras. Lc'>pe1 l\1011roy ) 'rerrazas C;arza. por su p,u·te. enli>eai1 sus planleainicntos entorno al trab;rjo con10 plataf<>nna a la lt·licidad ~ la u1ili/;1ció11 dc interne[ y las redes sociétles en la 1nercadotccnia y des,uTollo de negocios ) con10 un parle aguas en d estudio del co111porla1nienlo sociétl. Dese;uuos que eu este producto cdilorütl se continúen debatiendo ideas propositivas y sea gestor en la búsqueda de nue,·as estrucllu,ts de pensan1ienlo. l\IES. l\Iaría del l{osario A..rrié~!fcl ~lcza Directora �GestJ.ón del conocimiento en tutoría a través de la técnica del World Café Know/edge management in tutoring through the World Café technique \lartha Patricia l)c la ·r orrc (;;1111lioa 'l'crcsa Elizalicth Ra111írcz Pt1L'lllc Resumen: Existe poca literatura que documente estrategias para trabajar con los estudiantes desde la perspectiva de la tutoría; así como espacios que propicien el intercambio de experiencias entre tutores. Teniendo esto en cuenta, en la Preparatoria 8 surgió el proyecto de Gestión del Conocimiento en Tutoría a través de la técnica del World Café. El proyecto pretende convertir el conocimiento tácito de los tutores en conocimiento explícito, que pueda ser de utilidad y generalizarse en prácticas de tutoría exitosas, y que redunden en el incremento de la satisfacción de los estudiantes con la actividad tutorial. A partir de la implementación de la metodología del World Café para gestionar conocimiento en tutoría, los resultados de satisfacción de los alumnos de la Preparatoria 8 con la actividad tutorial muestran un incremento de seis puntos porcentuales, lo cual pone de manifiesto la efectividad de la estrategia empleada. Palabras clave: tutoría, conocimiento tácito, conocimiento explícito, World Café. Abstract: There is little literatura documenting strategies for working with students from the tutor perspective and spaces that promete the exchange of experiences between tutors. Considering this, in High School 8 Knowledge Management project in Tutoring emerged through the World Café technique. This project aims to convert tacit knowledge into explicit knowledge to tutors that can be useful and successful tutoring practicas, and that result in increased student satisfaction with the tutorial activity. Since the implementation of the World Café methodology far managing knowledge in mentoring, the results of student satisfaction of the High School 8 with the tutorial activity show an increase of six percentage points, which shows the effectiveness of the strategy employed. Keywords: mentoring, tacit knowledge, explicit knowledge, World Café. •Presencia Univers,tana. ISSN 2007-8250 / pp.8-15 ��Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Ge,tivn dd co110á111ie11tv <'JJ 1111ori,1 a tmn·s de: J.1 1,Y111,-a ,Id 1f"w-Jd C:uc ctualmente, debido a las recomendaciones de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (ANUIES), los programas Institucionales de Tutoría que se implementan en las universidades, están enfocados en brindar un servicio para la formación integral del estudiante (ANUIES, 2011 ). Esto implica que la tutoría busca - a través de un acompañamiento solidario- ayudar a las personas a que se conviertan no sólo en destacados estudiantes, sino en mejores seres humanos. Actualmente, debido a las recomendaciones de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (ANUIES), los programas Institucionales de Tutoría que se implementan en las universidades, están enfocados en brindar un servicio para la formación integral del estudiante (ANUIES, 2011 ). Esto implica que la tutoría busca -a través de un acompañamiento solidario- ayudar a las personas a que se conviertan no sólo en destacados estudiantes, sino en mejores seres humanos. Desde esta perspectiva, se concibe una convivencia armónica que procure la integración de maestros y alumnos mediante el desarrollo de la cooperación, la empatía y que facilite el despliegue de habilidades y recursos para el fortalecimiento de su desarrollo personal y social. Un ambiente de esta naturaleza se crea con el esfuerzo de maestros y alumnos; y los beneficios de este acompañamiento solidario se manifestarán en sus cualidades; es decir, les permitirá aprender a convivir consigo mismos y con los demás. Un tutor influye, incluso sin saberlo, en la personalidad de una gran mayoría de sus alumnos, es por ello que •Presencia Univers,tana. las cualidades del tutor, así como las estrategias que emplea, resultan de suma importancia. Sin embargo, existe muy poca literatura que documente estrategias para trabajar con los estudiantes desde la perspectiva de la tutoría, así como espacios que propicien el intercambio de experiencias entre tutores. Sobre todo, existen pocas estrategias que se ajusten a las características de nuestra población de estudiantes y al contexto en que se insertan las escuelas de Nivel Medio Superior. En la Preparatoria 8 surge el proyecto de Gestión del Conocimiento en Tutoría a través de la técnica del World Café. El proyecto pretende convertir el conocimiento tácito de los tutores en conocimiento explícito, que pueda ser de utilidad y generalizarse en prácticas de tutoría exitosas, que a su vez redunden en el incremento de la satisfacción de los estudiantes con la actividad tutorial. Gestión del conocimiento a través de la técnica del World Café El trabajo con adolescentes, incluso en el ámbito educativo, es una tarea difícil y un tanto escabrosa. Primero, el adolescente está pasando por una serie de cambios psicológicos que sacuden su mundo interior; segundo, a la par de estos cambios, le suceden otros de orden intelectual que le demandan encontrar su identidad para comenzar a tomar decisiones y hacer elecciones que muchas veces no se siente en condiciones de tomar. Por este conflicto de identidad que manifiesta el adolescente, es que cobra relevancia la figura del docente- tutor. Como señala Rogers (2000), la única forma en que el tutor puede ayudar al alumno, es a través de una relación significativa, que este pueda �{;c,11011 dd co11ocimicmo ,~111110,i:, ,11m1·cs de J;i 1cc11ica dd 11 'mld C11i: Año 5 I No. 10 I Julio - D1c1embre 2015 utilizar para su desarrollo. En ese sentido, la tutoría constituye un sistema de acciones individualizadas que se estructuran a partir de las necesidades educativas del estudiante y sus potencialidades, atendiendo a las dimensiones de la vida universitaria, caracterizado por el papel protagónico del estudiante y la labor orientadora del tutor, con el propósito de encauzar y conducir su formación profesional, personal y social. La tarea de implementar un Programa de Tutoría no es sencilla y para llevarla a cabo no basta con buenas intenciones; es necesario que se lleve a cabo una capacitación y formación constante en los docentestutores, que los enriquezca permanentemente. Es en este punto donde cobra relevancia el encontrar la manera de crear o gestionar conocimiento en materia de tutoría. Gestión del conocimiento Uno de los modelos para gestionar conocimiento, es el propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995) . La organización creadora de conocimiento para los autores tiene tres funciones primordiales: generar nuevo conocimiento, difundirlo por toda la empresa e incorporar lo aprendido a las nuevas tecnologías. La teoría de ''La organización creadora de conocimiento" (Nonaka y Takeuchi, 1995) analiza a las organizaciones desde dos dimensiones de creación de conocimiento: la dimensión ontológica y la dimensión epistemológica. Desde este marco teórico, los autores analizan la forma en que el conocimiento se crea a partir de la transformación del conocimiento tácito en conocimiento explícito. Por conocimiento tácito se entiende el conocimiento personal que proviene de la experiencia, los ideales, las percepciones, las emociones de cada persona. El conocimiento explícito es el que puede expresarse a través del lenguaje formal; es decir, con palabras y números y puede transmitirse a través de imágenes, gráficas, informes, libros, entre otros. Las dos dimensiones del conocimiento bajo este enfoque son: la dimensión ontológica y la epistemológica. La ontología es una parte o rama de la filosofía que estudia la naturaleza del ser, la existencia y la realidad, tratando de determinar las categorías fundamentales y las relaciones del "ser en cuanto ser". La epistemología es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento, es una disciplina que estudia cómo se genera y se valida el conocimiento de las ciencias. ,Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Ge,tivn dd co110á111ie11tv <'JJ 1111ori,1 a tmn·s de: J,1 1,Y111,-a ,Id 1f"w-Jd C:uc Desde la dimensión ontológica, la creación del conocimiento tiene que ver con todo el entorno bajo el cual el conocimiento es generado, involucra a todos los factores generadores de conocimiento; es decir, la conjunción de todos los aprendizajes individuales, grupales, de la organización y los generados fuera de la misma. La magnitud de la importancia del conocimiento generado bajo este enfoque, es que el todo es superior a la suma de las partes. Es importante destacar que si bien el conocimiento es generado por las personas, la organización es la que impulsa, fomenta y provee el contexto para que las personas generen este conocimiento. Por lo tanto, la generación del conocimiento de la organización es un proceso que fortalece, difunde y potencia el conocimiento individual y lo transforma en el conocimiento de la organización. La dimensión epistemológica del conocimiento se refiere a la generación del conocimiento a través de las interacciones entre el conocimiento explícito y el tácito, en este punto, la conversión del conocimiento (del tácito al explícito) se da en cuatro etapas: 1. La socialización: en esta fase el conocimiento se genera en la interacción entre personas cuando comparten experiencias a través de la práctica y la imitación por medio de exposiciones orales, documentos, manuales, entre otros, es cuando el conocimiento tácito se comparte. 2. La exteriorización: fase en que se convierte el conocimiento tácito en conceptos explícitos, haciéndolo comprensible para otros miembros de la empresa. 3. La combinación: en esta fase el conocimiento explícito se sintetiza y formaliza, de manera que cualquier miembro de la empresa pueda acceder a él a través de difundir el conocimiento explícito con presentaciones, conferencias, etcétera, y procesarlo para hacerlo más accesible. 4. La interiorización: es el proceso de incorporación de conocimiento explícito en conocimiento tácito a través de "aprender haciendo", que analiza las experiencias adquiridas en la puesta en práctica de los nuevos conocimientos. El World Café como una estrategia para gestionar conocimiento La gestión del conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento plantea a la escuela. Como menciona Tedesco (2000), citado por Romero (2007), las organizaciones •Presencia Univers,tana. En cualquier parte del plai1eta existe u11 espacio equivale11te donde las personas se conectan para . co11versar y pe11sarJuntas. Brown y Mota, 2009 �{;c,11011 dd co11ocimicmo ,~111110,i:, ,11m1·cs de J;i 1cc11ica dd 11 'mld C11i: educativas constituyen ámbitos específicos de generación, gestión y transmisión del conocimiento, que afrontan nuevas demandas provenientes de la compleja sociedad del conocimiento, entre ellas, las fuertes demandas por la inclusión y la calidad. La gestión del conocimiento constituirá en el futuro uno de los elementos centrales de la transformación institucional de las escuelas del sistema educativo escolar en México que se incorporen a las dinámicas de la sociedad del conocimiento (Minakata, 2009), ya que en ésta se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza. Esto quiere decir que las escuelas se están viendo obligadas a convertirse de organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden; existen múltiples estrategias para generar conocimiento. Siguiendo la línea de Nonaka y Takeuchi (1995), para transformar el conocimiento tácito en explícito, la mayoría de las estrategias se aplican en el ámbito organizacional; sin embargo, hemos descubierto que algunas de ellas pueden trasladarse al ámbito educativo con muy buenos resultados. Tal es el caso de la estrategia del World Café. Año 5 I No. 10 I Julio - D1c1embre 2015 En el otro n1e 11ÍeBV, me afi11110, 1ne repito. Sólo su sanBTe da fe de mi existenc1a. La estrategia remite a la idea de recrear un mundo en el que las personas se reúnen para buscar la compañía y, en dicho entorno, se genera significado, incluso se disfruta el trabajo conjunto (Brown e lsaacs, 2005). De esta manera se genera un proceso de conversación agradable y nadie podrá negar que las mejores ideas surgen en el diálogo en torno a un café. Como señalan Brown y Mota (2009) "de alguna forma, el concepto de un café es un arquetipo universal, pues en cualquier parte del planeta existe un espacio equivalente donde las personas se conectan para conversar y pensar juntas. La metáfora del Mundo como Café nos ayuda a darnos cuenta de estas" (p.108). La dinámica del World Café es un proceso creativo que lleva al diálogo colaborativo, en donde se comparte el conocimiento y se crean posibilidades para la acción. La metodología es descrita por Brown e lsaacs (2005) , así como por Brown y Hurley (2009) de la siguiente manera: se desarrolla a través de conversaciones en mesas, con personas que de manera simultánea analizan una serie de preguntas durante un tiempo determinado. Al final de cada ronda de preguntas, los participantes cambian de mesa y continúan la discusión con otros participantes, y así sucesivamente hasta abordar todas las cuestiones propuestas. ,Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Ge,tivn dd co110á111ie11tv <'JJ 1111ori,1 a tmn·s de: J,1 1,Y111,-a ,Id 1f"w-Jd C:uc Asimismo, se asigna un anfitrión, quien permanece fijo en la mesa y tiene que moderar, interpretar todas las ideas, volcarlas en papel, ser el hilo conductor y luego exponer los resultados. El anfitrión invita a sus compañeros a compartir brevemente la esencia de las rondas previas, permitiendo a todos involucrarse en la red de conversación. Esta forma de trabajo crea un ambiente agradable, en el que las ideas se comparten de manera natural y los participantes pueden organizarse para pensar en conjunto. No se trata de una conversación informal, sino de un diálogo que tiene como punto de partida preguntas potenciadoras de conocimiento colectivo. La estrategia del World Café aplicada en la Preparatoria 8 de la UANL Con el fin de gestionar conocimiento en materia de tutoría, en la Preparatoria 8 de la UANL hemos aplicado, desde el año 2013 la Metodología del World Café, compartir el conocimiento y las estrategias de los docentes tutores, con el fin de que se generalice en prácticas más creativas y efectivas. Partimos de los temas que, según las evaluaciones de la actividad tutorial, se consideraron de mayor relevancia, por lo que los primeros cafés han girado en torno a la sensibilización de los docentes-tutores sobre las características del adolescente, la generación de un clima de confianza y la detección y abordaje de conductas de riesgo en el adolescente. De esta forma, hemos experimentado cómo la inteligencia colectiva puede hacerse visible cuando las personas se desplazan de una mesa a otra a través de varias rondas de conversación y polinizar ideas de manera cruzada, hacer conexiones inesperadas, desarrollar un nuevo conocimiento y crear posibilidades de acción. El fruto de dicho empeño ha puesto de manifiesto que cuando el docente tutor está motivado mediante una dinámica que permita su identificación con otros tutores, comparte experiencias y combina sus esfuerzos para generar conocimiento, los alumnos tienen mayores beneficiados. Lo anterior se muestra en los resultados obtenidos en el indicador de satisfacción de alumnos con la actividad tutorial, que se ha incrementado de manera significativa en los últimos años. •Presencia Univers,tana. Los resultados de satisfacción de los alumnos de la Preparatoria 8 con la actividad tutorial muestran un incremento de seis puntos porcentuales a partir de la implementación de la metodología del World Café para gestionar conocimiento en tutoría, esto manifiesta la efectividad de la estrategia empleada. Asimismo, la implementación de esta estrategia para gestionar conocimiento muestra que si la formación de los docentes-tutores se hace cargo del profesor como persona, entonces éste considerará también la persona de sus alumnos, en su radical diferencia. De esta manera el docente-tutor se constituirá en un verdadero modelo de identificación para sus alumnos, en un espejo que le refleje al alumno aquel en quien se quiere convertir, pero sin sentir que puede perderse a sí mismo en el intento. El docente-tutor se sentirá fuerte en su individualidad para no sentirse abatido por la depresión del alumno, atemorizado por sus miedos o absorbido por su dependencia. Se sentirá lo suficientemente seguro para permitirle ser lo que es, podrá penetrar en el mundo de los sentimientos y significados personales del otro y verlos como él los ve, perderá el deseo de juzgarlo. Entonces encontrará también su propia satisfacción en el encuentro con el otro, entenderá que sólo trascendemos en nuestros semejantes, que como dice Octavio Paz, "en el otro me niego, me afirmo, me repito. Solo su sangre da fe de mi existencia" (p. 98). Tornando en cuenta la importancia de gestionar conocimiento en las escuelas, se propone que se generen estrategias para llegar a la consecución de dicho fin, como la del World Café, para gestionar conocimiento sobre la tutoría y que pueda utilizarse de manera continua en cada plantel. También se sugieren encuentros periódicos interpreparatorias y regionales, en los cuales se pueda emplear dicha metodología para generar acciones que impacten de manera global en los programas que actualmente se desarrollan. Por otra parte, se sugiere que la planeación del World Café se lleve a cabo apegándose a la premisa de plantear preguntas que generen acciones; es decir, evitar las especulaciones y críticas poco constructivas, con el fin de encaminar la conversación a la mejora continua de los programas de tutoría. �ANUIES (2011). Deserción, rezago y eficiencia terminal en las /ES. Propuestas metodológicas para su estudio. México. Brown, J. y Hurley, T. (2009). Liderazgo Con- versacional: Pensando Juntos para El Cambio. Systems Thinker. Vol 20. No 9. Recuperado de: http://www.theworldcafe.com/wp-content/uploads/201 5/07/ Conversat.LeadershipSpanish.pdf. Brown, J. e lsaacs, D. (2005). The World Café: Shaping Our Futures Through Conversations That Matter. California: BK. Brown, J. y Mota, C. (2009). Wortdcafé El nuevo paradigma de comunicación organi- zacional y social. Conocimiento y Dirección. (23/04/200) Recuperado de: http://www.revistacyd.com.ar/Notic ia_ completa.asp?contenido= 1640. J);[artha Patricia De la Torre Ga.1nboa Es Licenciada en Ciencias Computacionales, egresada de la Facultad de Fisico-Matemáticas de la UANL. Tiene maestría en Administración General con especialidad en Recursos Humanos por la Escuela de Graduados de la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL. Actualmente se desempeña como maestra de tiempo completo en la Preparatoria 8 de la UANL y como Auditor interno de la misma dependencia. Recibido: Octubre 2015 Aceptado: Enero 2016 Minakata, A. (2009). Gestión del conocimiento en educación y transformación de la escuela. Notas para un campo en construcción. Sinéctica: revista electrónica de educación. 32(enero-junio 2009). Recuperado de: http://portal.iteso.mx/portal/ page/portal/Sinectica/Revista/SIN32_06/ sin32_minakata.pdf. Nonaka, l. y Takeuchi, H. (1995). The Knowledge creatíng company. How japanese companies create the dynamics of innovation. Oxford. Rogers, C. R. (2000) ¿Cómo puedo servir de ayuda? En El proceso de convertirse en persona. (Cap. 11 y 111) Barcelona: Ed. PAIDÓS. Romero, C. (2007). Gestión del Conocimiento, Asesoramiento y Mejora Escolar. "El caso de la escalera vacía". Profesorado: revista de currículum y formación del profesorado. 11( 1) 4-28. Recuperado de: http://www.ugr.es/-recfpro/rev111ART4. pdf. Teresa Elizabed1 Ramírez Pue11te Es Licenciada en Psicología y Master en Docencia en Nivel Medio Superior por la UANL. Se desempeña como Docente, Coordinadora de Academia y Coordinadora del Departamento de Tutoría en la Preparatoria 8 de la misma universidad. Desde el año 2007 es mediadora de lectura dentro del Programa Nacional de Salas de Lectura de CONARTE y forma parte del Grupo de Narración Oral Escénica Tejedoras de Imágenes desde el año 2011 . Ha obtenido reconocimientos por sus actividades de escritura y narración en el Concurso de reseña de la UANL, en el Festival ContArte de la Habana Cuba y fue galardonada corno Docente Destacada del Estado de Nuevo León por la Secretaría de Educación en el año 2014. -Presencia Universitana• ��El trabajo coII10 plata[orIIla para la felicidad Job as a plattorm tor happiness Rohcrto . \kjanclro 'rcrrazas (;arza Resumen: Este ensayo es un análisis para entender cuáles son las motivaciones y necesidades de los seres humanos, que determinan su tendencia a desarrollar un trabajo remunerado. Se considerarán los aspectos de la psicología positiva, la teoría de las compensaciones y las expectativas desde la perspectiva de la gestión del capital humano. A través de la historia, ha sido necesario visualizar cómo nos desarrollamos para alcanzar nuestras metas con el trabajo que desempeñamos, considerando que el esfuerzo designado será con la fuerza para actuar; la felicidad siempre estará limitada por la fragilidad de la vida. Palabras clave: felicidad, motivación, trabajo, necesidades, dinero, rendimiento. Abstract: This essay is an analysis to understand the motivations and needs of human beings, which determine your likelihood of developing a paid job. Aspects of positive psychology, the theory of compensation and expectations will be considered from the perspective of human capital management. Through history, it was necessary to visualize how we develop to achieve our goals with the work we do, considering that the effort will be appointed with the power to act; happiness will always be limited by the fragility of lite. Keywords: happiness, motivation, work, needs money, performance. -Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 1:1 m1b,1io como p!.11:úi>rm,1 p,Y;1 /,1 tdiciclad 1 ser humano desde tiempos ancestrales se ha envuelto en la tarea de realizar actividades que permitan el desarrollo de sí mismo y de los individuos con los cuales está relacionado, y esto lo obliga a obtener conocimiento de las observaciones, la experiencia adquirida, y a ejecutar de la mejor manera nuevas actividades. El objetivo es satisfacer las necesidades que se le presentan, mediante la acción de cultivar, cazar, recolectar, construir, etcétera, para comer, subsistir y vivir de una manera plena durante su existencia. Con el paso del tiempo, la humanidad observa que sus necesidades se incrementan y con el conocimiento científico, como herramienta para elaborar la tecnología, se obliga a pensar que no sólo de satisfacer necesidades básicas vive el hombre; y esto nos hace pensar que lo que antes era básico, hoy ya no lo es. El trabajar, "ocuparse en alguna actividad física o intelectual" (RAE 22 ed. 2001) ayuda a comprender que es una acción que remunerará o retribuirá, pero sin asegurar obtener con ello una felicidad. ¿Cómo saber si una persona que trabaja, culmina sus labores y recibe una remuneración, obtiene felicidad? Primero, hay que aclarar que la felicidad es un estado de ánimo, una fuerza moral que se complace con la obtención de un bien y, cuando se posee éste, se espera que satisficiera sus necesidades. Sin embargo, incluso con todos estos elementos, la persona no obtiene la felicidad. Abraham Maslow (1943), citado en Bedodo {2006), propone que no todas las necesidades humanas poseen la misma fuerza para satisfacerlas. Por lo tanto, la percepción, situación, y estado de ánimo que posea el ser humano en esos momentos, definirán las necesidades que deben culminarse. Sin embargo, Maslow propuso un ordenamiento en particular de cinco necesidades fundamentales y, en la medida en que una necesidad queda satisfecha, la siguiente se vuelve •Presencia Univers,tana. Ocupai-se e11 alguna actividad física o intelectual, ayuda a comprender que es u11a . ac·c1on que remunerara o retribuirá, pero sin asegurar o/Jtener co11 ello una felicidad. / / RAE 22 ed.2001 �11 rr:,ba¡o wmo pJ:,taforma ¡J.11a J.1 Jdindad Año 5 / No. 10 / Julio - D1c1embre 2015 imperativa, sin quedar en ocasiones todas satisfechas. Se puede pensar que el logro de estas necesidades ayude a ser una fuente motivadora en el individuo. La teoría realizada por David McClelland (Bedodo, 2006), siguiere que se consideren tres tipos de necesidades: las de logro, de poder y las necesidades de afiliación, sin hacer menos las propuestas por anteriores autores. Dichas necesidades permiten comprender cómo el ser humano puede llegar a la motivación desde la misma perspectiva de satisfacer sus necesidades, pero desde el punto de vista del ambiente organizacional. De esta manera tendrá en cuenta lo que puede llegar a crecer un individuo. Se supone que, con más trabajo, se recibe mayor remuneración económica y con ello se obtienen bienes que satisfacen las necesidades; por ende, se logra la felicidad al poseerlos. Parece sencillo que la relación entre los elementos pudiera ser proporcional. Me atrevo a decir que entre más trabajo, se incrementa todo lo demás, incluyendo la felicidad. Pero un bien no necesariamente tiene que ser material; la familia, amigos, familiares, mi persona, necesitan como bien afecto, amistad, cariño, distracción, tiempo y demás. Si el hombre pasa todo el tiempo trabajando, estaría haciendo a un lado otras necesidades fundamentales para su desarrollo como individuo. Se plantea esta pregunta: ¿ser feliz resulta una necesidad? Muchos la buscan, piensan que hay recetas, libros, píldoras mágicas, ecuaciones o personas que la pueden presagiar; hacen lo posible por obtenerla o tratan todo el tiempo de mantener el estado de felicidad. Pero, ¿será necesario para el desarrollo del ser humano o solamente será una condición humana que será de momentos o instantes? Aunque la felicidad sea provocada por la posesión de un bien en situaciones del vivir, también se obtienen males y conllevan en la infelicidad. Aunque se trabaje duro y se reconozca las necesidades, se llegarán a ambos estados; y cuando no se satisfacen las necesidades, se obtienen frustraciones. La felicidad parece un estado relativo. Por un lado no se puede medir cuantitativamente, sólo cualitativamente; y aun así, no deja de tener la característica de relativo y es visto desde diferentes perspectivas por el ser humano. Por lo tanto, el efecto de motivar o no hacerlo puede llevar a diferentes respuestas del ser humano (Frederick Herzberg, mencionado en Varela). ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 JJ 1ml,;,¡o mnw ph,wlmm;, pam /;, ld1ml:ul Una persona que trabaja con una dedicación suficiente (bajo sueldo) y recibe una remuneración, puede estar feliz con los bienes que consigue, ya que cumplen su satisfacción. Pero otra persona con las mismas condiciones pudiera no alcanzarle para satisfacerlas; por el contrario, un trabajador asalariado puede no satisfacer sus necesidades y no llega a la felicidad por no poseer bienes; mientras que otro si los pudiera llegar a conseguir. La retribución por el trabajo realizado servirá como instrumento para obtener los bienes o provocarlos, hablamos del dinero. Cito una canción de los Auténticos Decadentes -Banda argentina de rock y ska formada en 1986 por Cucho (Gustavo Parisi) , Nito (Gustavo Montecchia) y el Francés (Gastón Bernardou)- : "El dinero no lo es todo, pero como ayuda"; esta frase permite comprender que la forma de retribución de mi trabajo no necesariamente me provocará todo lo que yo desee o anhele; y en relación con la felicidad, aplica el mismo significado. El dinero como incentivo o reforzador (Varela, 2013) es la causa para comprender que para ser personas motivadas - aportando el mayor esfuerzo- no es necesario incrementarlo, pues debido a que es limitado puede actuar como reforzador, pero no necesariamente; en su lugar se pueden utilizar expectativas que sean planteadas como objetivos. La fuerza de una te11dencia a actuar de una 1nai1era, depende de la fuerza de z_1na expectación de que al acto seguirá cierto resultado que el individuo encuentra atI-actJvo. Victor Vromm (Bedodo, 2006) •Presencia Univers,tana. Al no tener incentivos infinitos como el dinero, artículos, premios, el ser humano tiene que utilizar recursos que van más allá de elementos tangibles que lo alienten a seguir aportando y mejorando para alcanzar metas o lograr objetivos. Las motivaciones obligan al ser humano a continuar trabajando; el punto de vista de Víctor Vromm (Bedodo, 2006), que inicialmente propuso y que luego fue complementado con los aportes de Lawler 111 , afirma lo siguiente: "la fuerza de una tendencia a actuar de una manera, depende de la fuerza de una expectación de que al acto seguirá cierto resultado que el individuo encuentra atractivo" (p. 32), visualizar si queremos estar de la mejor manera puede ayudar a logarlo. La motivación es el ingrediente por excelencia que utilizo en grandes cantidades con mis grupos de preparatoria para logar que visualicen con mayor claridad sus objetivos; y esto ayuda a reconocer las necesidades �El tm/,;,¡ú como p/,11:dmm:, p:m, /;, J(,Jú·,i/:,d Año 5 I No. 10 I Julio - Diciembre 2015 que cada uno pretende satisfacer. La intención es que reflexionen y comprendan que la base para lograr cualquier objetivo es el trabajo que día a día realizan en las aulas y que en un futuro será en sus centros de trabajo o negocio. La motivación enriquecerá la semilla de la moral, crecerá y será utilizada para obtener los bienes materiales o inmateriales a través de un esfuerzo enriquecedor. Si pensamos que nuestro trabajo es una plataforma para lograr la felicidad, ésta deberá estar sobre principios morales que fundamenten el fin de los medios y no perder de vista la idea principal de ¿cuáles son los bienes que debemos poseer para lograr satisfacer nuestras necesidades como personas, trabajadores o parte de una familia? y llegar así a tan esperada felicidad; por lo tanto, hay que definirlos. No se asegura que una persona con familia destine el dinero obtenido del sudor de su trabajo en aspectos que beneficiaran a ésta, sino que es posible que lo gaste en lugares y actividades que le provoquen una momentánea felicidad; pero, en otro sentido, satisface otras necesidades. Tal vez en algunas situaciones de nuestra labor, las motivaciones no se presentarán extrínsecamente; por el contrario, nacerán de la parte interior del ser humano, la fuerza moral tendrá carácter intrínseco. Esta perspectiva es lo que algunas organizaciones, individuos esperan de sus empleados; los motivos no están obligados a ser aportados, puestos a la mano o alcance. Habrá organizaciones que esperan que sean motivadas por sus trabajadores, que demuestre habilidades, genere rendimiento dentro de ella, que genere aumento de capacidades que serán aprovechadas como beneficio para ambas partes (Ramírez 2000). La parte de ganar-ganar dependerá llevar de forma correcta los elementos de la esfera de acción. En un artículo de psicología positiva de Mariano Pérez (2012), él propone que en lugar de manejar la felicidad, hay que cambiarla por el bienestar, como una parte centrada en el crecimiento personal. Por ejemplo, pensar en el contraste al analizar un nuevo título para el ensayo - sin quitarle la relevancia e interés al actual y que sirvió de inspiración para su elaboración-, "El trabajo como plataforma para el bienestar'', es un cambio mínimo de palabras que por igual significan estados del ser humano. -Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 1:1 m1b,1io como p!.11:úi>rm,1 p,Y;1 /,1 tdiciclad Pero mientras que la felicidad se logra por la posesión de un bien, según el significado del concepto aportado por la Real Academia Española, el bienestar es el "Conjunto de las cosas necesarias para vivir bien" o "Estado de la persona en el que se le hace sensible el buen funcionamiento de su actividad somática y psíquica", integra elementos para lograrlo y comprenderlo no resulta difícil, pues algo que nos hace felices, es posible que no genere bienestar, por contraparte, si genera bienestar, provoca felicidad. Será necesario mencionar el concepto y no pasarlo de alto, pues no aparece en la actividad de mapa de significados, no habla de cantidad de objetos, tipos de objetos que debemos de obtener o conservar. El objetivo es saber cuáles elementos logran el estar bien o tener bienestar. Mariano Pérez (2012) menciona que parece coherente que las personas que muestran una mayor satisfacción percibida en las necesidades básicas, presentan mayores niveles de bienestar cotidianos; y que, de igual forma, las personas que presentan mayores niveles de bienestar son aquellas que visualizan metas más coherentes con sus intereses, valores y necesidades. La motivación será el ingrediente para seguir trabajando con eficacia y eficiencia, cumpliendo las expectativas que la organización tiene para mí y obtener los recursos o elementos para conseguir los bienes, ya que éstos me otorgarán el bienestar o vivir bien, en consecuencia, lograr el estado de felicidad. Parece que tendremos que lograr un equilibrio en las necesidades a satisfacer sin importar del autor que la proponga o las situaciones en las que se tengan que presentar. "La felicidad siempre estará limitada por la fragilidad de la vida" (Pérez, 2012, p. 58). La felicidad . s1emp1·e estara lim itada p or la fragilidad de la vida. / Pérez, 2012 •Presencia Univers,tana. �RAE (2012). Diccionario Real academia de la lengua española, España. Bedodo, V., Giglio, C. (2006). Motivación laboral y compensaciones: una investigación de orientación teórica. Chile: Universidad de Chile. Pérez, M. (2012). La psicología positiva: magia simpática. España: Universidad de Oviedo. Varela, R. (2013) Administración de las compensaciones. 2da Ed. México: Pearson. Ramírez, F. (2000). Ruta del Alto Rendimiento Positivo. México: Aprenda Ediciones. Roberto Alejandro 1e JTél.Zas Garza Es Ingeniero Químico egresado de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha colaborado profesionalmente en empresas importantes de la industria del petróleo en Cadereyta Jiménez, Nuevo León. Ha realizado cursos importantes entre los que se encuentran los siguientes: Diplomado de formación Básica de Tutores y Diplomado en Competencias Docentes en la Educación Media Superior. Actualmente colabora en la Preparatoria 8 de la UANL impartiendo cátedra en cursos diversos de ciencias experimentales y es asesor de concursos diversos dentro de la dependencia. Recibido: Octubre 2015 Aceptado: Enero 2016 -Presencia Universitana- �Ut11ización de las redes sociales en la mercadotecnia: twJ.·tter y desarrollo de negocios Us1Í7g social media 1Í7 market1Í7g twitter and business development .J 11a11 Carlos I .úpc1 \ l011ro~ Resumen: Internet ha modificado muchos de los espacios y comportamientos sociales, en especial el de la comunicación. El acceso a la información, la repetición de mensajes e incluso la interacción con esos mensajes, hacen que el uso de internet sea un parte aguas en el estudio del comportamiento social. Con este trabajo se explicará cómo la sociedad ha modificado su manera de hacer negocios y su manera de publicarse a través de redes sociales, dejando a un lado el mensaje tradicional y haciendo uso de herramientas cada vez más simples, pero utilizando conceptos tan básicos como lo es la influencia. Palabras clave: twitter, redes sociales, influencia, klout, internet. Abstract: Internet has modified many of the spaces and social behaviors, specially that of the communication. The access to the information, the repetition of messages and even the interaction with these messages they do that the use of the Internet is a turning points in the study of the social behavior. With this work one tries to explain how the company has modified his way of doing business and his way of being published across social networks, leaving aside the traditional message and using tools increasingly simple, but using concepts as basic as it is the influence. Keywords: twitter, social networking, influence, klout, internet. •Presencia Univers,tana. ISSN 2007-8250 / pp.24-37 ��Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 [ 'ti}jz:,ción de /:is 1-.:dt's soc,al,•s t'II /,1 mcrcadott'olÍ,1: 111i11er, de.,:,1rollo de 11<'J>oáo., 1 ser humano tiende por naturaleza a relacionarse socialmente y busca la compañía de seres semejantes a él. Desde que nace, tiende a unirse sentimentalmente a otros, genera seguridad, y tiene especial importancia para la salud y el bienestar. Este mismo comportamiento sigue por el resto de su vida. Madariaga (1999) menciona que en el campo de la psicología social, este comportamiento se acentúa en entornos tensos, debido a que el individuo busca un tipo de proceso de comparación social para obtener información acerca de las situaciones similares compartidas, lo que permite reducir de manera considerable la incertidumbre de su situación de tensión. La red es sobre todo una estructura social que difunde, detiene, actúa y paraliza, en la cual las personas y la sociedad encuentran apoyo y refugio, además de recursos (Montero, 2003, p. 173). En un contexto general, en la actualidad el término redes sociales lo utilizan la mayoría de las personas que manejan la web; sin embargo, en el ámbito sociológico también existe una definición. Tónnies, precursor en el tema de las redes sociales, argumentó que los grupos sociales pueden existir bien como lazos sociales personales y directos que vinculan a los individuos con aquellos con quienes comparten valores y creencias, o bien como vínculos sociales formales e instrumentales (Giudici, 1997) . •Presencia Univers,tana. La red es sobre todo u11a estri1cá1ra social que difunde, detiene, élc:túa y paraliza, en la cual las personas y la sociedad e11cuentran apoyo y refugio, además de recursos. Montero, 2003 �1 ·tiliL.1ción de las n~k•s socúucs en /,1 me1rndotccw.1: miuer ,. dcs:11rollo de 11cgoc10s El ser humano crea un lazo con personas semejantes a él. El término anterior limita a grupos sociales, no es, sino hasta inicios del siglo XX, cuando Georg Simmel mencionó por primera vez sobre el tamaño de una red y la interacción de las redes ramificadas de punto flojo en lugar de un grupo. Es éste mismo, el iniciador de una teoría que podría relacionarse con nuestro estudio, la difusión de una noticia entre redes homofílicas, entendidas éstas como asociaciones entre personas con rasgos comunes. Teoría de la Difusión de Innovaciones {TO/) Esta teoría explica los procesos de divulgación de nuevas noticias en diferentes sociedades, y fue muy popular gracias al texto escrito por Everett Rogers (1962), Diffusion of lnnovations. Se trata de un tipo especial de comunicación en el que los mensajes corresponden a nuevas ideas, su aplicación fue principalmente en el área de mercadotecnia. De esta teoría destacan los procesos en que se divulga información dentro de una red social. La TDI entiende la difusión como una forma especial de comunicación entre los miembros de un sistema social, transmitiendo nuevas ideas. El tratarse de una novedad es lo que hace un carácter especial a la difusión, que se realiza a través de ciertos canales a lo largo del tiempo entre los mismos miembros de un sistema social. El canal -en la teoría de comunicaciónes el medio por el cual se transmite la innovación de un individuo a otro; pueden ser los medios masivos o de relación interpersonal. En los medios interpersonales intervienen las relaciones de homofilia, entendido como el grado por el cual uno o más individuos interaccionan con ciertos atributos, como puede ser la educación, la religión o el estatus socioeconómico. Según Breiger (1974), las diferencias internas de los grupos sociales hacen un entrecruzamiento con otros grupos sociales; dentro de un grupo existen individuos que son semejantes entre sí y crean lazos de valores, estudios, nivel socioeconómico, intereses culturales, gustos, etcétera. Sin embargo, entre estos individuos existen diferencias entre cada uno, que a su vez son semejanzas con individuos de otros grupos, creando así una red social. De esta manera, la difusión de una innovación tiene mayor posibilidad de extenderse de grupo a grupo a través de las redes sociales. Aquí es oportuno mencionar una teoría muy ligada a este estudio en relación a las redes sociales: la teoría Año 5 I No. 10 I Julio. o,c,embre 2015 de los seis grados de separación recogida por Duncan Watts (2003), en donde menciona que se puede acceder a cualquier persona en el mundo con tan sólo seis saltos. En promedio, cada persona conoce a cien personas, entre amigos, compañeros de la escuela, de trabajo, de la iglesia, etcétera. Con una media de cien, se da un mensaje a esas cien personas con la intención de que esos lo pasen a sus respectivos cien conocidos; en muy poco tiempo el mensaje de una persona se multiplicará de uno a diez mil y seguiría aumentando. Esta teoría adquiere el nombre por el experimento realizado por Stanley Milgram, en el cual bastaron seis envíos de paquetes entre conocidos con un destinatario final desconocido. Al final, el paquete llegó a su destino en la tercera parte de la muestra en seis saltos. Existen barreras para este tipo de teorías, como la barrera del estatus socioeconómico, además de que mientras más se avanza en los niveles de conocidos, es más difícil la comunicación; sin embargo, internet elimina muchas de estas barreras y eso da pie a mencionar los hallazgos de las redes sociales en internet. Internet brinda la posibilidad de que se eliminen las barreras que se tienen en las redes sociales convencionales, puesto que es más sencillo ponerse en contacto con uno o dos niveles más de conocidos. Lo anterior es conocido como FOAF (amigo de un amigo), término acuñado por Harold Brunvan (1981 ), en donde se indica que no es conocido directo nuestro, sino que hay un lazo que los une. Las redes sociales en Internet Con las redes sociales en internet se tiene la posibilidad de interactuar con otras personas aunque no se conozcan; el sistema es abierto y se construye con lo que cada suscripto a la red aporta, cada nuevo miembro que ingresa transforma al grupo en otro nuevo. La red no es lo mismo si uno de sus miembros deja de ser parte. Se inicia en una red cuando se encuentra en ella a alguien con los mismos intereses que se desean compartir. Al igual que las redes sociales tradicionales, las redes sociales en internet crean lazos e interacciones entre personas -que pueden compartir información, comunicarse, e incluso ayudarse- , en este caso usuarios de la web. Un estudio reciente indica que internet no cambia a las personas, sino que las personas cambian la internet, por esta razón se incluye en este marco teórico -Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 [ 'ti}jz:,ción de /:is 1-.:dt's soc,al,•s t'II /,1 mcrcadott'olÍ,1: 111i11er, de.,:,1rollo de 11<'J>oáo., los cambios en la mercadotecnia que ha involucrado el uso de la red de redes en la actualidad. Las personas no son conscientes de que la irrupción de las tecnologías sociales genera una transformación general de las organizaciones, de sus modelos de negocio, de sus estrategias de producción y distribución y hasta el propio mercado. Este fenómeno implica llevar a cabo una inversión tecnológica para mejorar los procesos de una empresa; y asumir que conllevará un cambio de actitud por parte de la empresa hacia sus empleados, clientes y accionistas, y sobre todo en las relaciones entre ellos (Celaya, 2008). Celaya advierte que se ha llegado al momento en que las empresas deben hacer un esfuerzo por entender por qué sus clientes dedican tanto tiempo a compartir su día a día en la red, qué les aporta participación, qué escalas de su privacidad están dispuestos asumir, cuáles son los temas que les interesa compartir. La posibilidad de establecer nuevas relaciones profesionales a través de blogs, wikis y redes sociales son las principales razones por las que mucha gente dedica un gran número de horas en la web social. Un ejemplo claro del cambio marcado en las formas de venta está en el estudio realizado por la agencia Aveneu Al RazorFish, que indica que el 54% de los encuestados inicia el proceso de decisión de compra de un determinado producto a través de un buscador, mientras que sólo el 30% lo hace directo en una plataforma de comercio electrónico o tienda. El mismo Celaya (2008) define a las redes sociales como "lugares en internet donde las personas comparten todo tipo de información, personal y profesional con terceras personas, conocidos y absolutos desconocidos" (p.67). Estas redes pueden ser de contactos profesionales, gustos, preferencias, en fin, como antes se mencionó, las redes sociales involucran cualquier tipo de relación homofílica, podría estar relacionada también a la idea de segmentación de mercado . •Presencia Univers,tana. Lugares en internet donde las personas publicai1 y comparten todo tipo de información) personal y profesio11al con terceras perso11as) conocidos y absolutos desconocidos. Montero, 2003 �1 ·tiliL.1ción de las n~k•s socúucs en /,1 me1rndotccw.1: miuer ,. dcs:11rollo de 11cgoc10s En la actualidad se encuentran términos de marketing muy bien adaptados al proceso de comercialización en la web: • Marketing de atracción consiste en captar nuevos clientes o conseguir aumentar las visitas al sitio web. • Marketing de retención consiste en aumentar el grado de fidelización de los visitantes y clientes dentro del sitio web. • Marketing de recomendación consiste en métodos de recomendación espontánea por parte del usuario o programas para incentivar. Las ventajas de internet frente a otros medios radican en su alta capacidad de afinidad, el poder de micro segmentación, la interactividad y la medición post-campaña, así como la posibilidad de calcular el retorno de la inversión de una forma inmediata. Además, internet puede generar branding, entendido como la identidad y la cultura corporativas, que están comunicadas a través de una marca y posicionamiento, y se convierten en los valores estratégicos que marcarán la diferencia en la gestión de la organización, lograr la sa- Año 5 I No. 10 I Julio. o,c,embre 2015 tisfacción de las expectativas creadas en sus públicos y condicionar la imagen de la empresa en su entorno. Son varias las tendencias que avalan la consolidación de internet como soporte publicitario, entre ellas la búsqueda de una moneda común en la medición de la audiencia online. El debate tiene su origen en la propia esencia del medio, gracias a sus enormes posibilidades de medición. El tiempo que pasa el usuario en las redes sociales, el creciente uso de éstas, es mucho mayor al tiempo que invierte en google, que es sólo una puerta de entrada para acceder a la información que busca. Para sacarle partido se han visto fenómenos como las promociones en redes sociales. La promoción en redes sociales es una estrategia ideal para publicitarse en internet logrando resultados en periodos cortos de tiempo, aunque no sean constantes. Los usuarios que buscan esperan no sólo encontrar lo que desean en los buscadores, sino, además, interactuar con los resultados, ya sea a través de comentarios, votaciones u opciones para compartir. -Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 l "ti/l/.;1t·1on de la., r<'dt·.-. .,ocitdc-. t'll /;, 111c1t':ul()/t'<'llJ:1: 1n1Ucr, r/e_.,,11rollo de nc;J.r>c'JV.'i Las anteriores son ventajas que presentan las redes sociales frente a los medios convencionales de publicidad. Incluso existen proyectos de publicidad o marketing para afiliados, que consisten en cobrarte un porcentaje sobre las ventas que haya originado tal publicidad. Pones un enlace en la web, que lleva un sistema de seguimiento para los visitantes (que hayan hecho clic en este enlace) identificados. Cuando se compra algo en la web de destino, tú cobras una comisión. De la misma forma, puede haber otras webs que te pongan un enlace de afiliado hacia tu web. Para empresas jóvenes o incluso de recién creación, internet es un mundo nuevo para competir de forma fácil. Con sólo aparecer en los mejores resultados de búsqueda, se logrará cierta autoridad en el campo, pero esto no basta. Actualmente, en el mercado, el conocimiento absoluto del cliente se convierte de una auténtica necesidad, a algo de lo que muchos hablan pero pocos practican, pues siguen anclados en el mercado de la era industrial, y olvidan que desde mediados de la década de 1990, la sociedad entró en la era de la información. Ya no basta con producción en masas sino saber lo que busca el cliente. Nadie duda de que en épocas difíciles una de las mejores formas de promocionar un producto sea el marketing directo, que consiste en enviar mensaje directo y personalizado a un determinado segmento o target, conociéndolo se puede cumplir más fácil la expectativa. Se podría pensar que con las redes sociales esto cambió. Lo cierto es que este marketing directo ya había evolucionado de su forma original, esto es, del correo tradicional a su versión digital, el correo electrónico, entre otros beneficios, por el costo. Félix Cuesta y Manuel Alonso (2000) afirman que la empresa virtual como organización se convierte en la única alternativa que garantiza el equilibrio entre costes y atención al cliente. Twitter Twitter es ahora una de las herramientas más utilizadas para microblogging, que permite a los usuarios enviar y recibir mensajes cortos y públicos llamados tweets o tuits. Los tuits están limitados a 140 caracteres y puede incluir enlaces a blogs, páginas web, imágenes, videos y cualquier otro tipo de material online. Un usuario puede empezar a tuitear en muy poco tiempo en cualquier momento, desde su computadora, teléfono móvil, tableta, etcétera. •Presencia Univers,tana. �I 11/1/:aot>n tic /,1.., rede.-. _i,ochde." c·n l:1 1ncrc:ulott.•c·nm: tuurcr, tlc.·.,:urollo tic 11<').(<>Cio., En Twitter la gente escribe respondiendo a la pregunta ¿Qué estás haciendo? Además de interactuar con otros usuarios, ya que cada usuario "sigue" lo que escriben otros, así que la interactividad entre otros forman un gran chat con las ventajas de entrar cuando se desea. En esta red se puede elegir y leer lo que escribe la gente a la que se sigue y esta situación crea un canal instantáneo y personalizado de Twitter que se ajusta a la amplia gama de intereses de cada usuario ya sea académico, religioso, personal o comercial. Cuando se inicia una cuenta se solicita al usuario incluir algunos detalles que ayudan a identificarse, saber así si se trata de una cuenta individual, un departamento, una asociación comercial, un proyecto académico, Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 una institución, etcétera. Se dispone de 160 caracteres para hacer una breve descripción personal, que hará que aquellos usuarios con intereses similares puedan seguirle.Twitter funciona si sigue y es seguido, pues como todas las redes sociales, requiere de interactividad. Twitter es intuitivo y sugiere una lista de "a quién seguir" entre personas y empresas, además de permitir hacer una lista personalizada para "segmentar" tus intereses. Otra de las ventajas de Twitter es la posibilidad de búsqueda por palabras claves que pueden o no estar clasificados por medio de hashtags. A continuación se presenta una tabla con la terminología utilizada para esta red social. Término Definición Seguir (Follow) Seguir a otro usuario significa que los tweets de éste aparecerán en el feed personal Dejar de seguir (unfollow) Los usuarios que aparecen en el feed personal dejan de aparecer 11 Bloquear " Retweeto RT Herramienta utilizada para usuarios desagradables o spammer además de desaparecer del feed personal, se logra desaparecer de su vista Esta función es utilizada para compartir un tuit de otra persona que el usuario ha visto en su feed y que desea que sus seguidores vean desde su contenido y usuario original Función utilizada para responder un tuit ya sea dirigido o no al usuario que responde, genera una cadena o conversación a través de tuits Respuesta ' Menciones Se utiliza en los tuits cuando se quiere mencionar a otro usuario colocando dentro del mensaje el"@" y el nombre del usuario Hashtag Herramienta utilizada para clasificar tuits. Los temas populares "tópicos de tendencia" se agrupan y pueden aparecer en listas de búsqueda colocando "#" pueden ser temas populares o no 1 Mensaje Directo ~ Servicio ofrecido por Twitter para enviar mensajes privados entre usuarios que se siguen mutuamente ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 [ 'ti}jz:,ción de /:is 1-.:dt's soc,al,•s t'II /,1 mcrcadott'olÍ,1: 111i11er, de.,:,1rollo de 11<'J>oáo., Twitter fue fundado en San Francisco, pero lo utilizan personas de casi todos los países del mundo y está disponible en más de 20 idiomas. En México, para septiembre de 2012 había 11. 7 millones de usuarios activos según un informe de Global Web lndex. Twitter y medición de la influencia Gracias a internet los procesos comunicativos han sido modificados; sin embargo, aparecen líderes de opinión, usuarios que con sus estados, comentarios o recomendaciones - más o menos- consientes cumplen con la función de generar contenidos. En el ámbito de los medios de comunicación, se estudió el hecho de que los líderes de opinión tienen la capacidad de modificar comportamiento o actitudes de personas bajo su influencia, teoría de agenda setting (Brossius; Weimann, 2006), por ejemplo. Este tema de bastante interés ha provocado el surgimiento de herramientas digitales y aplicaciones que miden la influencia de las redes sociales de una determinada identidad digital, (persona o marca). Tal es el caso de Klout. Éste es la herramienta de medición de mayor aceptación social (alcanzó los 100 millones de usuarios conectados en septiembre de 2011 ); mide de O a 100 la influencia personal del usuario en función de su actividad hasta en 12 redes sociales. El creador de Klout, Joe Fernández afirma que "no se es más influyente porque tuitees más o uses más Facebook, lo eres porque tienes audiencia influyente que engancha e interactúa con tu contenido". Esto se traduce en que el índice de Klout se obtiene de tres factores: 1. Alcance real: Número de personas sobre las que se ejerce influencia (no es igual al número de seguidores). Analizando cómo las personas con las que el usuario está conectado e interactúan con su contenido. 2. Amplificación: La influencia verdadera sobre aquellos en los que se tiene influencia. Se mide tomando en cuenta cómo los mensajes provocan conversación o son replicados (por ejemplo RT) . 3. Impacto en la Red: determina la influencia que a su vez tienen los seguidores. FIGURA 1 ESTILOS DE LIDERAZGO SEGÚN THE KLOUT SCORE e, m ~ a: o )> z o .:: a: ,i, CURATOR BROADCASTER TASTE MAKER CELEBRITY SYNDICATOR FEEDER THOUGHT LEAOER PUNOIT OABBLER CONVERSATIONALIST SOCIALIZER NETWORKER OBSERVER EXPLORER ACTIVIST SPECIALIST o f on e: Vt m o CASUAL •Presencia Univers,tana. CONSISTENT �1 ·tiliL.1ción de las n~k•s socúucs en /,1 me1rndotccw.1: miuer ,. dcs:11rollo de 11cgoc10s Klout además de medir la influencia, tiene la posibilidad de segmentar a sus usuarios en una especie de diferenciador de tipos de liderazgo, tales como curador, famoso, observador y especialista; y los ubica en una tabla de 16 espacios diferentes. Estos cuatro tipos se encuentran en las esquinas y los espacios entre ellos son ocupados por otros estilos no tan diferenciados. Del blog oficial, Klout se obtiene una breve descripción de lo que quieren decir los 16 tipos de perfil: Curator (Curador): Tu capacidad radica en reconocer y señalar a las personas más interesantes en cada momento, así como encontrar los mejores contenidos en la web, convirtiéndote en una fuente crítica de información para tu red. Tienes la habilidad de filtrar una increíble capacidad de información para encontrar y obtener lo mejor y de más confianza para tu audiencia, que aprecia esta ardua tarea. Broadcaster (Cronista): Tu liderazgo radica en la capacidad de emitir mensajes y noticias que se propagan como el fuego en un polvorín, lo que te convierte en Año 5 I No. 10 I Julio. o,c,embre 2015 una fuente de información esencial y de confianza en tu industria, que sigue tus emisiones con regularidad y confianza. Taste Maker (Creador de Tendencias): Sabes lo que te gusta y a tu audiencia también le gusta eso. Conoces las tendencias, pero no te limitas a seguir a la mayoría. Tienes tu propia opinión, que genera respeto entre tus seguidores. Celebrity (Celebridad): Tienes el máximo nivel de influencia posible. La gente está pendiente de cada palabra que emites y comparte tu contenido como ningún otro. Probablemente eres toda una celebridad también en la vida real. Syndicator (Distribuidor): Tu habilidad está en reconocer qué está pasando y cuáles son los Trending Topics en los que hay que fijarse, compartiéndolo con tus seguidores, evitándoles la ardua tarea de filtrar y buscar los contenidos de calidad, sea cual sea el sector, actividad o fin; por lo general, uno específico. Actualme11te., en el mercado., el conocimie11to absoluto del cliente se convierte de una auténtica necesidad, a algo de lo que 1nuc·hos hablan pero pocos practican, pues sig·uen anclados en el mercado de la era industrial. -Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 [ 'ti}jz:,ción de /:is 1-.:dt's soc,al,•s t'II /,1 mcrcadott'olÍ,1: 111i11er, de.,:,1rollo de 11<'J>oáo., Feeder (Alimentador): Tu audiencia confía en ti y se ha acostumbrado al flujo permanente de información con que los alimentas sobre tu área de influencia. No pueden vivir sin tus aportes. Thought Leader (Líder de Pensamiento): Tienes liderazgo en el plano intelectual en tu área. Tus seguidores confían en ti, no sólo para compartir las noticias relevantes, también para dar tu opinión sobre los temas. Buscan que les des tu visión y los ayudes a entender los eventos que pasan a diario. Sabes discernir y separar lo que es importante de lo que no lo es y transmitirlo de manera clara para tus seguidores. Pundit (Experto): Tu liderazgo reside no sólo en propagar noticias, sino en crearlas. Como experto reconocido en tu área, tu opinión cuenta y pesa en la industria, que propaga y respeta tus palabras. Cuando hablas, los demás escuchan. Dabbler (Aficionado): Quizá estás comenzando en la web 2.0 o a lo mejor no te interesa mucho. Si tu objetivo es incrementar tu influencia, intenta conectar con tu audiencia y compartir más contenidos. Conversationalist (Conversador): Te apasiona dialogar y tener siempre la exclusiva desde dentro. La buena conversación no es sólo una habilidad, es un arte. Quizá no lo sepas, pero cuando eres ingenioso, subyugas a tu audiencia con cada palabra. Socializer (Socializador): Eres el punto de encuentro del mundo social, la gente cuenta contigo para saber qué está pasando. Eres rápido para conectar a la gente y para compartir tu inteligencia social. Tus seguidores aprecian tu red de contactos y tu generosidad. Networker (Constructor de Redes): Sabes cómo conectar a la gente adecuada entre sí y compartir con ellos lo que les interesa. Compartes con generosidad tu red social para ayudar a tus seguidores. Tienes un alto nivel de compromiso y una audiencia influyente. Observer (Observador): No compartes mucho, pero sigues la web social más de lo que demuestras. O bien disfrutas observando más que compartiendo, o bien estás haciéndote cargo de cómo va esto antes de lanzarte a ello con fuerza. Explorer (Explorador): Conectas a fondo con el mundo web, buscando nuevas formas de interactuar y cons•Presencia Univers,tana. truir comunidad. Exploras el ecosistema digital, haciéndolo funcionar para ti. Tu nivel de compromiso y actividad muestra que has cogido el truco y todo indica que tu influencia irá en aumento. Activist (Activista) : Tienes una idea o causa que quieres compartir con el mundo y has encontrado el medio perfecto para hacerlo. Tu audiencia cuenta contigo para defender su causa. Specialist (Especialista): Quizá no seas una celebridad, pero dentro de tu área de pericia tu opinión no tiene parangón. Tu contenido está muy enfocado en un tema o sector específico, que cuenta con una audiencia altamente comprometida . �1 ·tiliL.1ción de las n~k•s socúucs en /,1 me1rndotccw.1: miuer ,. dcs:11rollo de 11cgoc10s Año 5 I No. 10 I Julio. o,c,embre 2015 tener una mayor viralidad en la promoción de sus nuevos productos o servicios, facilitar la entrada de éstos en el mercado si cuentan con un dictamen favorable de los influentials, y conocer qué aspectos de dichos productos deben ser mejorados para una mayor satisfacción del usuario, etcétera. El uso del Twitter en el desarrollo de negocios es un tema relativamente nuevo; a siete años de su creación, surgen creencias de su utilización como una forma de crear identidad de marca o promoción. Pero pocas empresas son las que se han atrevido a utilizar este medio para comunicarse con sus clientes, quizá por la poca información que existe al respecto. Incluso las agencias de publicidad no dominan el tema y, al parecer, quienes tienen la suficiente información al respecto, son los usuarios que han visto crecer su influencia en sus seguidores. Las empresas, con este medio, tienen la posibilidad de ir a su segmento de una forma sencilla, directa y agradable, pues no se puede negar que la publicidad en muchos casos ha dejado de ser atractiva y en otros casos hasta ser molesta. Pero Twitter les da la posibilidad de emitir mensajes a sus clientes por parte de los "líderes" de la red; es decir, por personas que por su ideología, gracia o carisma se han ganado el gusto de las personas a través de los tuits. Las organizaciones deben comprender que no se puede trasmitir el mismo mensaje que en televisión , radio y prensa, que en redes sociales, aunque sea parte de la misma campaña. El secreto es ocultar el mensaje publicitario, ponerlo en un tuit con la envoltura del influenciador, que sea agradable y que al cliente le guste tanto para reenviarlo a otros. Además de dicha categorización y apoyándose en un análisis de contenido de los mensajes digitales del usuario, Klout establece los temas sobre los que ejerce su liderazgo, segmentando a las personas o marcas más influyentes en cada uno de los temas (educación, periodismo, negocios, entretenimiento, tecnología, etcétera). Esta última categorización permite a las marcas externas ubicar perfiles que les sean de utilidad para dar a conocer un producto. Klout permite la información a las empresas y éstas, a su vez, contactan o envían productos a los usuarios para que los usen y comenten nuevos, si se desea. Las marcas buscan identificar a los líderes de opinión sobre los temas que más les afectan a ellas, para: ob- En cuanto a la metodología, se puede descubrir que las negociaciones o tabuladores de pago aún no están definidos, porque parte de la estrategia es que sean mensajes ocultos o al menos no tan obvios para el cliente. Pero se tiene un avance en los objetivos del uso de esta herramienta, que pueden ser de mayor provecho unos de otros. Por ejemplo, promocionar una página web o generar una acción de búsqueda de los seguidores es probable que surja en mayor medida. En caso contrario, es un poco más difícil posicionarse con unos cuantos tuits, pues requeriría fortalecer la campaña con la publicidad tradicional y un periodo más o menos largo de tiempo. -Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 [ 'ti}jz:,ción de /:is 1-.:dt's soc,al,•s t'II /,1 mcrcadott'oJÍ.1: 111i11er, de.,:,1rollo de 11<'J>oáo., La personalidad del influenciador, sus tuits, su canal, no es más que un medio de comunicación para las empresas, y Klout es una forma para medirlo. Klout maneja una categorización que puede servir a los negocios para acudir a los influenciadores adecuados, ya sea para que conozcan sus productos y luego los comenten en la red social, pero la generación de tuits pagados es todavía más efectivo. Las empresas pueden ubicar a un influenciador, investigarlo y descubrir si cuenta con el perfil para anunciar su producto, es casi como el patrocinio con una figura pública, pero éste es de manera activa y creativa. Los algoritmos que utiliza Klout aún entreven falta de certeza, pues la influencia lleva muchos factores, sobre todo externos que esta herramienta no prevé. Sin embargo, es de las más efectivas, sobre todo ubicando generadores de contenido en la red. Un mensaje creativo puede ser visto y replicado por muchísimos usuarios, el mensaje gusta, atrae y se comparte solo; sin embargo, la verdadera tarea está en quién y con quiénes iniciarán esos mensajes; en definitiva, la cuenta oficial de la marca será menos creíble que un usuario con aceptación en la red social. Las recomendaciones que se propone con esta investigación son: 1. Identificar los objetivos de la campaña. Qué se quiere lograr, puede ser desde conocimiento de la marca, interacción con la marca o posicionamiento. 2. Conocer el target. De acuerdo a la marca será el público meta o clientes a los cuales se llegará. Esos clientes ¿están en Twitter? Es una realidad que muchos aún no dominan esta red social, por eso es importante identificarlos y confirmar qué tipo de usuarios son. 3. Identificar al influenciador o los influenciadores. Ubicar influenciadores puede ser tarea sencilla, encontrar el perfil adecuado para tu target puede ser una tarea que requiere más dedicación. Klout tiene la posibilidad de identificarlos por categorías que ayuden a esta tarea. 4. De acuerdo a los objetivos y teniendo al influenciador, se debe planear la campaña, cuántos mensajes de qué tipo y en qué horarios es importante, esto se definirá, como se ha mencionado, por los objetivos, el target y la personalidad del influen•Presencia Univers,tana. ciador. El costo del mensaje o la campaña puede tabularse por el nivel de influencia, el alcance de los mensajes y las repeticiones de los mismos, así como el grado en que afectará la campaña la imagen del influenciador. 5. Tuitear. El toque particular de los influenciadores es importante, así el mensaje tendrá más aceptación y no se verá como una imposición. Sin embargo, la empresa debe poner especial atención en estos mensajes antes de que se publiquen. No se debe olvidar que es la marca la que está en juego. 6. Medir. Los mensajes enviados generarán participación activa entre los seguidores, antes incluso de generar la acción de compra pueden ser marcados como favoritos o ser retuiteados. Se pueden tomar medidas dependiendo de los resultados preliminares. 7. Evaluar. Finalizada la campaña evaluar si se consiguió el objetivo o no para sobre esa experiencia planear otras campañas. Twitter es una red social que falta por explotarse y esta opción de desarrollo de negocio puede traer grandes beneficios, sobre todo en esta época en que parece no haber diferenciación de marcas para el mercado y la publicidad es muchas veces la única herramienta para sobresalir. La desventaja que podría tener esta herramienta es que las estadísticas muchas veces son muy frías y vemos números en lugar de ver clientes, pero cada RT o Fav es un usuario que realiza una acción de agrado. La utilización de Twitter como herramienta en el desarrollo de negocios es una opción que tienen las empresas de hacer publicidad y diferenciación de una manera sencilla y creativa de manera directa con el target de la empresa. �Arieto, G & Arieto A. (2009). Información, Informática e Internet: del ordenador personal a la Empresa 2.0. Celaya, J. (2008). La empresa en la web 2.0. España, Editorial: Gestion 2008. Congosto, M.L., Deltell, L.; Claes, F. y Osteso, J.M. (2013). Análisis de la audiencia social por medio de Twitter. Caso de estudio: los premios Goya 2013, Icono 14, volumen 11 (2). Díaz, M. (2007). Redes sociales en Internet: aplicación FOAF (Friend-of-aFriend) Vancouver Recuperado de http:// bvs. sld .cu/revistas/aci/vol 15_06_07 / aci09607.htm. Everett, R. (2003). 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Seis grados de sepa- .Juan Carlos López Mo11roy Licenciado en Ciencias de la Comunicación con acentuación en Publicidad. Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Obtuvo su grado de Maestría en Mercadotecnia en el Centro de Desarrollo Empresarial y Posgrado de FACPyA de la UANL. Actualmente se desempeña como docente en la Preparatoria 8 UANL donde además colabora como Jefe del departamento de Brigada y Responsable del programa Emprendedores. Coordinador de la academia de Introducción a las Actividades Empresariales. ración: La ciencia de las redes en la era del acceso. España: Ediciones Páidos. Recibido: Octubre 2015 Aceptado: Enero 2016 -Presencia Universitana- ��La entomología para la investigación en criminalística Forensic entomology in criminal investigations I l u111hcrto (Juiroz-\ lartincz ' l't·rl'sa lnH'lcla Lsq11i\t·l-.\ll;iro Resumen: En México, la investigación en criminalística ha incorporado otras ciencias y disciplinas que han mejorado el proceso para esclarecer un hecho delictivo. Una de las áreas de mayor interés en los últimos años es la Entomología Forense. Lo primero que se viene a la mente cuando se escuchan estas palabras, son las especies de insectos que se encuentran en un cadáver, pero la realidad es que también involucra plaga de productos almacenados y urbanos. En este texto se expone que es la Entomología Médico Legal o Médico Criminal como el mejor término adecuado para hacer referencia de los insectos de un cuerpo en estado de descomposición y que puede ser usado como una evidencia o indicio en una investigación en criminalística. Palabras clave: entomología forense, criminalística, indicium, entomotoxicología, insectos necrófagos, sarcosaprófagos. Abstract: In Mexico, research in criminology has been incorporating other sciences and disciplines that have improved the process to clarify a criminal act. One area of interest in recent years is the Forensic Entomology, even when we are in these words comes to mind those species of insects that can be found on a corpse, the reality is that it involves pest of stored products and urban. This text presents the Forensic Medical Entomology or Criminal as the best appropriate term to refer to insects of a decomposing body and can be used as evidence in an investigation or evidence in criminology. Keywords: forensic entomology, forensic science, indicium, entomotoxicology, ghouls insects, sarcosaprophagous. -Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 L.r c1110111olo1!1íl p:u-;1 /;1 inn.~.,11Kac1011 en c1111uú:1!1:'Jtic:1 n área de oportunidad en la Entomología, es para los perfiles profesionales como Ingeniero Agrónomo, Biólogo, Químico Bacteriólogo Parasitólogo y Médico Veterinario, por mencionar algunos. En estas carreras se presentan mayores posibilidades de desarrollo en el área, ya que los mapas curriculares tienen asignaturas donde se realizan prácticas de Biología Molecular y Bioquímicas, y esto les permite conocer con más profundidad el material genético y proteínico de los organismos. La Criminalística es una ciencia natural y penal que aplica sus conocimientos, metodología y tecnología en el estudio de los indicios o evidencias físicas asociativas; investiga, descubre y verifica de manera científica un hecho presuntamente delictuoso, al o los presuntos autores y sus cómplices; además aporta las pruebas materiales y periciales a los órganos que procuran y administran justicia mediante estudios identificativos, reconstructivos e informes o dictámenes expositivos y demostrativos (Montiel-Sosa 1978). La Criminalística se apoya con otras ciencias que asumen como objetivo establecer las normas con técnicas adecuadas para la protección, observación y fijación de los escenarios donde ocurren los hechos; investiga métodos y técnicas para examinar, levantar, embalar, etiquetar y suministrar al laboratorio para su estudio los indicios asociados a los hechos. La palabra indicio proviene del latín indicum que, usando el significado desde la criminología, se refiere a rastro, vestigio, huella, ya sea del delito, del autor o de la víctima. lndicium como concepto se refiere a la evidencia física o material; es decir, todo objeto, instrumento, huella, marca, rastro, señal o vestigio que se usa en la comisión de un hecho. Los indicios y evidencias en la escena del delito pueden encontrarse en campo abierto, cerrado o vehículos. Con su estudio se logra la identificación de los autores, recopilación de pruebas de la comisión de un hecho y la reconstrucción del mecanismo del hecho, puesto que son conocidos como testigos mudos que no mienten. Los indicios pueden ser determinables, aquellos cuya naturaleza física no requiere de un análisis de su composición y estructuración, sino sólo de un examen cuidadoso a simple vista o con auxilio de lentes de aumento (escrituras, armas de fuego, balas, etcétera) . •Presencia Univers,tana. La Criminalística es una ciencia 11atural y pe11al qize aplica . . sus co11oc1m1e11tos, metodolog,ia y tecnolog,ia en el estudio de los indic1·0s o evidencias físicas . . asociativas. Montiel-Sosa 1978 �/ ,:, c111ou10/ogr;, ¡>ara la 11,rc,,u¿;tJC1i.iJ1 en u i11m1;1IJ,t1cil Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 No determinables son los que requieren de un análisis completo (manchas de sangre, semen, etcétera). Asociativos son los relacionados con el hecho que se investiga. No asociativos son apreciados en el lugar de los hechos, pero no tienen relación con él. Ante la anterior clasificación, ¿dónde quedan las evidencias o indicios biológicos? Estarían dentro de la categoría de No Determinables, ya que requieren un análisis, ya sea insectos, muestras de sangre, aislamiento de ADN, por mencionar ejemplos. El manejo inadecuado de las evidencias conduce a su contaminación, deterioro o destrucción, siendo esta última la causa más frecuente que impide su posterior examen en el laboratorio. Por esta razón, cuando llegue el momento de hacer el levantamiento, se debe realizar con la debida técnica para evitar su alteración. Para este minucioso proceso, se sugieren las siguientes recomendaciones: deben manipularse lo menos posible, se debe colectar una cantidad numerosa porque parte de la cantidad se consume en el análisis de laboratorio; evitar contaminarla con instrumentos que se utilicen para su levantamiento; levantarla por separado, preservarla de acuerdo al fin de su utilización. Colecta de insectos en el cadáver Nada debe ser tomado o movido del cadáver sin la autorización de la persona responsable de la investigación. Evitar en lo posible la contaminación del cuerpo que pueda ocasionar conflictos durante la toma de evidencias. Las muestras deberán tomarse de los orificios naturales, de las heridas, debajo del cuerpo, en los pliegues y bolsas de la ropa, zapatos, calcetines, de cualquier envoltura que cubra el cuerpo (alfombra, sábanas, bolsas de plástico); inclusive de la bolsa en la que el cadáver es trasportado a la instalación donde realizaran la autopsia (Amendt et al. 2007). Las muestras deberán colectarse con pinzas de punto fino, se toman las fases inmaduras y se colocan dentro de frascos viales. Las larvas de moscas podrán tratarlas de diferente manera, dependiendo el uso que se les dará, si son para identificación, deberá provocárseles la muerte en agua caliente y después preservada en alcohol etílico al 70%; la alta temperatura provoca que el cuerpo se extienda y quedarán visibles todas las regiones del cuerpo requeridas para su identificación. -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 L.r c1110111olo1!1íl p:u-;1 /;1 inn.~.,11Kac1011 en c1111uú:1!1:'Jtic:1 En estudios taxonómicos, en ocasiones se requiere la fase adulta para la identificación o corroboración de la especie, si esto es necesario, lo recomendable es cargar en contenedores de plástico de un litro con trozos de hígado para que las larvas tengan alimento, transportarlas al laboratorio para mantenerlas a condiciones ambientales favorables para que alcance la etapa adulta. Recientes estudios han demostrado que del contenido estomacal de las larvas se puede obtener material genético que puede apoyar la investigación en criminalística; si existe el interés por obtener este material, las larvas de moscas no deberán permanecer mucho tiempo en el preservado, ya que este material dificulta la obtención del ADN (Di Luise, 2007; Guerra-Serrato, 2010). Lo recomendable es portar un depósito donde se puedan mantener a bajas temperaturas las larvas, si esto no es posible, dejarlas sólo el tiempo necesario desde el lugar de los hechos hasta el laboratorio. Una de las principales aportaciones de la Entomología a la investigación en criminalística, es la colecta, preservación, identificación y proceso curatorial adecuados de los insectos presentes en un cadáver; por lo tanto, es responsabilidad del entomólogo generar la información, luego, al personal de las instancias de la procuraduría de justicia le corresponde utilizar dicha información en las investigaciones legales. Las larvas de moscas no deberán permanecer n1ucho tiempo e11 el preservado) ya qz1e este mate1ial difici1Jt_a la obtención del ADN. Di Luise, 2007-Guerra-Serrato, 2010 •Presencia Univers,tana. El entomólogo es capaz de generar información relacionada con la sucesión de insectos en el proceso de descomposición de un cuerpo; de mapear la distribución de las especies de insectos de importancia forense; elaborar curvas de crecimiento y determinar las unidades calor en términos de horas calor acumuladas; colectar y preservar insectos para determinar la presencia de sustancias tóxicas o drogas en el cuerpo del insecto (entomotoxicología); la aplicación de técnicas moleculares o bioquímicas para obtención de los perfiles genéticos y estructurales; así como otros estudios donde se involucran a los insectos con aspectos relevantes de su aplicación en las ciencias forenses. Sucesión de insectos en el proceso de descomposición de un cuerpo Diferentes medios se utilizan para el análisis de las especies de insectos necrófagos, asociadas a un cadáver. Una de las mejores fuentes de información �/ ,:, c111ou10/ogr;, ¡>ara la 11,rc,,u¿;tJC1i.iJ1 en u i11m1;1IJ,t1cil Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 proviene de los mismos casos de homicidios, con registros detallados de las especies encontradas. Autores han recopilado numerosos estudios de caso donde describen las circunstancias bajo las cuales se presentan diferentes especies y la forma en que contribuyen a la resolución de crímenes (Benecke 2004; Nava-Hernández et al. 2007; Quiroz-Martínez y Rodríguez-Castro 2007; Molina-Chávez et al. 201 O; Simmons et al. 2010). De esta forma se obtuvieron, por primera vez, registros de especies de insectos de importancia forense, como es el caso de Chrysomya rufifacies Macquart, que se reportó en Tailandia en un cuerpo sin vida de un varón de 40 años de edad, cuando no existían registros previos de este califorido para la región del hallazgo (Sukontason et al. 2001 ). Megaselia scalaris se encontró por primera vez en el sur de Italia durante la exhumación de un cuerpo (Campobasso et al. 2004). Conforme ha cobrado interés la Entomología Forense, se ha hecho énfasis en la ecología de las comunidades de insectos sarcosaprófagos. Los estudios más comunes en este campo son los que describen la sucesión de especies en cadáveres. Para fines científicos, el cuerpo humano constituye la mejor y más confiable fuente de información forense (Byrd y Castner 2001 ; Vergara-Pineda et al. 2009). Los restos humanos son difíciles de conseguir, por lo que dificultan los estudios con este tipo de cadáveres, además de requerir sitios especiales dónde llevar a cabo los estudios. Esta es la razón por la cual al cerdo Sus scrofa se le considera como el modelo más apropiado en estudios forenses. Es un animal omnívoro, tiene fauna intestinal que se asemeja a la del humano, carece relativamente de pelo y tiene una piel muy similar a la del humano (Anderson y VanLaerhoven 1996). La estructura de las comunidades de insectos y tasas de descomposición en cuerpos de humanos de adultos e infantes los compararon con aquellos presentes en el cerdo, y se encontró que no existe diferencia significativa en la composición. La putrefacción de cerdos sucede al mismo ritmo que en los seres humanos que tienen el mismo peso (Campobasso et al. 2001 ). Diversidad y distribución de las especies de insectos de importancia forense Las trampas son también de utilidad en circunstancias bajo las cuales el uso de cadáveres no es permitido -Presencia Universitana• �Año 5 / No. 10 / Juho - O,c1embre 2015 L.r c1110111olo1!1íl p:u-;1 /;1 inn.~.,11Kac1011 en c1111uú:1!1:'Jtic:1 por presentar molestias, ya sea a las autoridades o a la ciudadanía. El uso de trampas constituye un medio más conveniente cuando la finalidad del estudio no es el de determinar la sucesión de especies, sino mapear la distribución geográfica de las mismas. Para este proceso es necesario un gran número de puntos de muestreo o colecta, lo que implica trampear tan extensivo como sea posible; y cualitativa y cuantitativamente las especies en numerosas localidades (Chittaro et al. 2005). Trampas de botella, trampas aéreas, trampas NTP-80, trampas Schoenly son algunas que se utilizan para colectar insectos de importancia forense (Quiroz-Rocha 2007; Ordoñez et al. 2008). Para cumplir con su cometido, una trampa debe ser efectiva. El grado de efectividad variará de acuerdo al tipo de cebo utilizado. Muchos métodos de trampeo han sido utilizados para muestrear moscas (Hall y Doisy 1993). El hígado de res o cerdo son los medios más utilizados como carnada en trampas para dípteros (Byrd y Castner 2001 ). Se han realizado diversos estudios para determinar la atracción que diferentes cebos ejercen sobre los insectos sarcosaprófagos. Se encontró que el hígado con o sin sulfuro de sodio fue muy atractivo para varias especies del género Lucilia, entre ellas La sericata (Meigen), así como Calliphora vicinia Robineau-Desvoidy (Hutchinson 2000; Chittaro et al. 2005). La atracción de los cebos como cadáveres de ratas, pescado y vísceras de pollo fueron evaluados para la familia Calliphoridae, siendo el segundo tipo el más atractivo (Figueroa-Roa, 2002) . Las especies de la familia Muscidae, expuestas a carne picada de res y cerdo, pescado, hígado de cerdo y heces humanas mostraron preferencia por este último atrayente; los miembros de la familia Calliphoridae lo fueron hacia el hígado, Sarcophagidae arribó por igual a todos los tipos de atrayentes. Las trampas de botellas se componen de dos botellas de plástico suave claro que se usan en las bebidas embotelladas (PET); consisten en la cámara superior colectora y la cámara inferior donde se coloca el cebo. La cámara colectora se forma con las partes superiores de dos botellas (cortando la parte inferior), una embonada dentro de la otra; la botella superior se perfora y forma pequeños agujeros de 1 mm de diámetro para su ventilación. La cámara del cebo se elabora con la parte inferior de una de las botellas; a ella se le rea- •Presencia Univers,tana. lizaron aberturas con un corte en forma de X, presionadas hacia el interior, en el fondo de esta cámara se coloca el hígado de res como cebo. Las trampas de botella permiten obtener ejemplares en buenas condiciones para su identificación, además de proveer un sustrato para la oviposición de moscas (Norris, 1965). Diversos estudios se realizan con estas trampas, con la ventaja de que pueden adaptarlas a condiciones especiales que requieran los estudios, por ejemplo, si las dejan en la superficie de la tierra, o colgándolas en árboles con cualquier tipo de cebo que se desee evaluar, y con tiempo de exposición (Ferreira 1978, 1983; Linhares 1981; Faucherre y Cherix 1998; Hwang y Turner 2005; Pérez-Valdez 2007; Molina-Chávez et al. 2010). Curvas de crecimiento El periodo entre la muerte y el descubrimiento de un cadáver, llamado como intervalo posmórtem (1PM), es de gran valía en la reconstrucción de los eventos que rodean a la muerte de un ser humano; los entomólogos pueden estimarlo usando las larvas más viejas que puedan encontrarse en los restos (Gallagher et al. 201 O). Un gráfico que demuestre el crecimiento de las larvas por horas es de mucho apoyo para estimar el tiempo, pero aún seguirá siendo importante aplicar la metodología para determinar las unidades calor acumuladas y expresadas en términos de horas para definir un tiempo más aproximado al momento de los hechos, pues el desarrollo de los insectos se ve influenciado por la temperatura ambiental. Esta es la información que debe obtenerse bajo un esquema de localidad debido a las adaptaciones que la población de las mismas especies ha realizado a través del tiempo en su lugar de origen . �/ ,:, c111ou10/ogr;, ¡>ara la 11,rc,,u¿;tJC1i.iJ1 en u i11m1;1IJ,t1cil Tóxicas o drogas en el cuerpo del insecto (entomotoxicología) En una investigación criminal, conocer si una persona fue expuesta a tóxicos antes de su muerte representa una información invaluable al contribuir en el esclarecimiento de la causa de muerte. Sin embargo, existe discrepancia en cuanto a los métodos de detección y correlación entre la concentración que se encontró en los tejidos del cuerpo y la concentración presente en las larvas que se alimentan del cuerpo sin vida (Campobasso et al. 2004). Establecer la identidad del tóxico o algún metabolito de su degradación presente en las larvas de mosca que se alimentan del cadáver ayudaría a reconsiderar una estimación del tiempo posmórtem o causa de muerte, ya que los tóxicos influyen en el crecimiento, la rapidez de desarrollo y talla de los insectos necrófagos (Byrd y Castner, 2001). Un método analítico para la detección de paration en larvas de Ch. rufifacies con resultados positivos, se desarrolló a través de un cromatógrafo de gases acoplado a un espectofotómetro de masas (Solís-Esquivel et al. 201 O). Aplicación de técnicas moleculares o bioquímicas para obtención de los perfiles genéticos y estructurales En un estudio realizado en Nuevo León, de 21 cadáveres se colectaron larvas de Chrysomya a/bíceps (Wiedemann), Ch. rufifacies, Sarcophaga haemorrhoida/is (Fallen), Musca domestica L., Piophila casei L.; además se tomaron muestras de sangre, cabello, hígado y hueso. Como punto de referencia, se procesaron las muestras tomadas del cadáver a través de la técnica de polimorfismo del ADN mediante las técnicas de extracción, amplificación y electroforesis capilar para obtener el perfil genético de cada autopsia; de las Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 larvas de moscas se tomó el contenido estomacal y se procesó con las mismas técnicas. Los resultados demostraron que de los insectos más alejados en tiempo del momento del análisis, no se obtuvo material genético; sólo en aquellos insectos con un mes de preservados se obtuvo un perfil parcial (Guerra-Serrato 201 O). En ocho cadáveres de humanos con investigaciones en criminalística en los anfiteatros de las agencias investigadoras en la Ciudad de México, larvas de Ch. rufifacies, Ch. megacephala (Fabricius), Cochliomya macellaria (Fabricius), L. sericata, L. cuprina (Wiedemann) y Sarcophaga sp. se obtuvieron y procesaron para el aislamiento del ADN. Del uso de tarjetas FTA se obtuvo mejor rendimiento y se obtuvo mejor preservación del material genético de forma prolongada (Nava-Hernández et al. 2008). La amplificación de PCR con ADN mitocondrial y nuclear fueron las técnicas para la detección de ADN humano en Musca doméstica, con resultados positivos (Kester et al. 2010). Otros estudios donde se involucran a los insectos con aspectos relevantes de su aplicación en las ciencias forenses Los patrones de manchas de sangre en un sitio de hechos violentos (escena de crimen) pueden proporcionar información jurídica importante en una investigación criminal, principalmente aquella que corresponde a la naturaleza del tipo de arma utilizada, las posiciones aproximadas de los individuos, objetos en el espacio y la secuencia de eventos asociados al hecho (Bevel y Gardner, 2002; Striman et al. 2011). Cuando una persona fallece por un trauma que produzca una herida que exponga la sangre en las superficies del lugar en el que ocurrió el hecho, es posible -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 L.r c1110111olo1!1íl p:u-;1 /;1 inn.~.,11Kac1011 en c1111uú:1!1:'Jtic:1 que debido al mecanismo de alimentación de las moscas se produzcan manchas que puedan ser confundidas (Solís et al., 2009) . En este escenario y debido a su capacidad de vuelo, no sólo pueden manchar superficies inmediatas, pueden generarlas en diferentes sitios no relacionados directo con la muerte (Brown et al. , 2001; Benecke y Barksdale, 2003;). Manchas de regurgitación son brillosas en color rojo y café, de apariencia abultada, redonda y lisa con una matriz uniforme (material de la mancha) con un diámetro de uno a dos mm. Una variante es presencia de una depresión denominada como cráter, el cual es generado por la succión del aparato bucal de la mosca al momento de alimentarse (Benecke y Barksdale, 2003). Manchas por defecación son opacas de color café y crema, con superficie plana de apariencia áspera o granulosa, en su mayoría con material en forma de granos, lo que le da esa apariencia; se nota más obscuro que el resto la mancha, mientras que el contorno en las manchas de color claro se presenta ligeramente más obscuro. Manchas producidas por el acarreo del material fresco de la propia secreción y excreción, derivado del contacto y movilidad de la mosca sobre la superficie en donde se posó. Presentan dos estructuras principales: el cuerpo (de forma ovoide) y la cola (de apariencia lineal); por esas razones se les ha denominado como coma, renacuajos, espermatozoides y gotas de lágrima. (Benecke y Barksdale, 2003; Fujikawa et al. , 2009). De acuerdo a Benecke y Barksdale (2003), para considerar como posible sangre humana las manchas de arrastre en forma de gota o rocío en un lugar de hechos, se obtiene a través del resultado de la división del largo de la cola entre el largo del cuerpo (Lcola/ Lcuerpo) . Si •Presencia Univers,tana. esta relación es mayor a uno, no se considera como posible sangre humana. Esta relación fue aplicada en el estudio del caso real de muerte por violencia. Dentro de las relaciones entre organismos, de las más conocidas son la que realizan los insectos con las plantas, incluso cuando muchas especies se alimentan de alguna parte del vegetal; históricamente se ha conocido el papel que desempeñan diversos grupos de hexápodos en el proceso reproductivo de las plantas a través de la polinización. Algunas de las especies de insectos de importancia forense tienen una amplia distribución; y cuando se pretende utilizarlos para ubicar un posible lugar de los hechos, su uso se dificulta por las diversas localidades donde se pueden encontrar. Una alternativa que puede apoyar la investigación en criminalística es la presencia de polen. Después de colectar algunas especies de insectos en una necrotrampa, se aplicó la técnica de Wodehouse (Aguilar-Morales et al. 1996) para la obtención del polen centrifugando del insecto o directo de su cuerpo, se colocaron los gránulos en un portaobjetos y se agregó alcohol etílico al 70. Posterior a la evaporación de este preseNador, se montan en una mezcla de gelatina-glicerina, se colocan rápido en el cubreobjetos y se invierte la preparación microscópica (esto hace posible que los gránulos precipiten y se ubiquen cerca del cubreobjeto, lo que facilitará su detección). La obseNación se realizó en un microscopio bacteriológico. Gránulos de cenizo Leucophyllum frutescens fueron encontrados en el cuerpo del histerido Hyppocampus sp.; polen de una gramínea no identificada, fresno Fraxinus sp., Nogal Carya sp y un pino Pinus sp. fueron identificados en Necrobia rufipes (Garza-Rodríguez et al. 201 O). �Amendt, J.; C.P. Campobasso, E. Gaudry, C. reíter, H. N. Leblanc, M. J. R. Hall (2007). Best practice in forensic entomology-standards and guidenlines. lnt J Legal Med 121:90-104. Anderson, G.S. and S.L. Vanlaerhjoven (1996). lnitial studies on insect succession on carrion in southwestem British Columbia. J . Forensic Sci 41:617-625. Benecke, M. and L. Barksdale. (2003). 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Tiene Maestría en Ciencias en el área de Entomología y estudios en grado doctoral en Ciencias Biológicas con acentuación en Entomología Médica con la investigación "Distribución de insectos necrófagos bajo un gradiente altitudinal en el monumento nacional Cerro de la Silla en Guadalupe, Nuevo León, México. Actualmente es catedrática y miembro de las Academias de Biología, Química y Ciencias Experimentales. Asimismo es Auditor Interno del Sistema de Gestión de Calidad ISO 9001 -2008. -Presencia Universitana- �La tutoría como programa que fa vorece la formación integral The tutoring program to encourage an integral development Susana. \cla111clia Lozano l);í, ila Resumen: La finalidad del Programa Institucional de Tutorías de la Universidad Autónoma de Nuevo León es favorecer en los estudiantes la formación de actitudes y hábitos positivos. Esto se espera lograrlo mediante el uso de estrategias de atención personalizada que complementen el proceso de enseñanza- aprendizaje del alumno, permitiéndole desarrollar competencias y habilidades intelectuales, así como mejorar su rendimiento académico e impulsar su formación integral. Palabras clave: tutoría, tutor, estudiante, preparatoria, formación integral. Abstract: The purpose of the Universidad Autónoma de Nuevo León lnstitutional Tutoring Program is to foster in students the formation of positive attitudes and habits. This is expected to achieve through the use of personalized care strategies that complement the teaching and student learning, enabling them to develop skills and intellectual skills and improve their academic performance and promete their comprehensive training. Keywords: tutoring, tutor, student, school, comprehensive training. •Presencia Univers,tana. ISSN 2007-8250 / pp.48-55 ��Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 L.r /11/ort,t con10 pro;,:r;una que f:nvn.·c< ' J:i l<w,wu·uJn 1111cm-;,/ a educación es un proceso intencional, típicamente humano, que inicia en la familia, continúa en la escuela y se prolonga a lo largo de toda la vida. Es a través de ella como los seres humanos desarrollan competencias que potencializan las habilidades y destrezas, con las que adquieren conocimientos necesarios para la vida y desarrollan la parte moral y social que permiten establecer vínculos de empatía y solidaridad con otros. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, gracias a la educación recibida en la juventud, de dotarse de un pensamiento propio para determinar por sí mismos lo que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. En palabras de Delors, los cuatro pilares de la educación en los que la escuela debe concentrar sus esfuerzos son: saber enseñar al educando a aprender a vivir con los demás, el aprender a conocer y el aprender a hacer para aprender a ser (1996, p.19). Considerando al alumno como el centro de todo proceso educativo, a quien se debe ayudar a lo largo de toda su vida académica y hacia quien se dirige el trabajo de la institución educativa, la UANL al crear, implementar y desarrollar los programas tutorales contribuye a la mejora académica de sus alumnos del nivel medio superior y superior que en ellos han participado y siguen participando. Con el programa de tutorías se documenta en su proceso algunas causas del fracaso escolar de los alumnos y la falta de rendimiento académico, algunos motivos son: la carencia de hábitos de estudio, la escasa lectura que realizan y que limita la comprensión e interpretación de los contenidos de cualquier materia de estudio. Por otro lado, se detectó la necesidad que tienen los docentes de buscar nuevas formas de enseñar a sus alumnos, implementando nuevas técnicas, métodos, estrategias, etcétera. En este punto se hizo a un lado la escuela tradicional para entrar a la cultura de la escuela nueva, en la cual, tanto educador como educando en un trabajo co-partícipe, aprenden y van al encuentro del conocimiento de manera conjunta y en un espíritu de cooperación, además de integrar al aula las tecnologías de la información y la comunicación (TIC} en el aprendizaje . •Presencia Univers,tana. Los c·uatro pilares de la educac1·ón en los qize la escuela debe concen trar sus esfi1erzos son: saber e11señar al educai1do a aprender a viv1i~con los demás) el ap1·ender a co11ocer y el aprender a hacer para aprender a ser. Delors, 1996 �l..a luton;, couu, /Jrt>t:rt1111;t ,¡11c /;11 on:n: /;, f<>1111;1ciou 1i1tc1.,,ra/ La tarea de tutoría sin duda no es fácil ni los beneficios que se desprenden de ella se evalúan en un corto plazo, ya que implica la toma de conciencia de parte del docente y el compromiso de éste con el educando en su formación continua e integral. Es importante la difusión del programa para que se den a conocer las bondades del mismo, concibiéndolo como un apoyo y seguimiento personalizado y sistemático para el estudiante, que servirá de guía durante su estancia en la escuela preparatoria. La escuela preparatoria en México En 1956 se aprobó el plan de estudios para la Escuela Nacional Preparatoria; éste es el referente más próximo que se aplica en la UANL. En este plan se destaca el énfasis en la formación científica, se aumenta su duración a tres años y se destaca que el bachillerato tiene finalidades esencialmente formativas: que busca el equilibrio en la formación científica y humanística del educando; que se proponga el desarrollo integral de las facultades del mismo; que lo lleve a ser un hombre culto; que lo forme en lo intelectual y que desarrolle en él un espíritu científico y le proporcione los elementos necesarios para que conforme una escala de valores. La preparación que se le proporcione al estudiante en este ciclo debe evitar la acumulación cuantitativa de conocimientos y; en cambio, hacer énfasis en materias básicas que le sirvan para su formación. El docente debe dar más peso a que el estudiante encuentre, maneje y se sirva de la información para crear nuevos conocimientos. Haciendo un análisis de los estudios que Craig (2001) realizó sobre la etapa de la adolescencia, se pueden mencionar las siguientes características que distinguen esta etapa de la vida, entre las cuales encontramos: el ensimismamiento que experimenta la mayoría de los adolescentes, alternado con audacia, timidez, urgencias, desinterés, apatía, crisis religiosa, intelectualidad, búsqueda de su identidad, tendencia a agruparse, evolución sexual manifiesta, actitud social reivindicativa con tendencias antisociales, contradicciones sucesivas en las manifestaciones de la conducta, se- Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 paración de los padres y constantes fluctuaciones del humor y estado de ánimo. Es posible ver estas características en distintas culturas y dentro de diversos marcos socioeconómicos de vida. La diferencia que puede haber en cuanto a la intensidad con que se vive esta etapa tiene que ver con la manera en que el individuo haya forjado su psicología en la niñez. La educación integral del alumno de preparatoria Cuando se habla de educación integral, por lo general se hace referencia al conjunto de actividades que le permitan al individuo el desarrollo pleno de sus capacidades (Ramos 2000, p. 42). Se deben considerar la familia del estudiante y el entorno social del que emanan el conjunto de conocimientos, ideas y valores que nutren el proceso educativo. La educación durante el bachillerato debe orientarse hacia la realización plena y positiva del ser humano en su personalidad, sus formas de expresión y sus compromisos consigo mismo y con sus semejantes, tomando como premisa el desarrollo integral de la personalidad del estudiante (Henson, 2000, p. 102). Considerando los planteamientos de la UNESCO, hablar de formación integral conlleva reflexionar en los ámbitos que abarca este concepto, dentro de los cuales se encuentran: formación intelectual, formación humana, formación social y formación profesional. En cada uno de los apartados anteriores, se encuentra que la educación no se reduce a una mera transmisión de saberes, desarrollo de habilidades para realizar tal actividad, mucho menos a una introyección de normas, actitudes o valores; la educación es más que esto. Educar, desde la visión de Schuck (2002), es desarrollar de manera armónica todas las facultades del ser humano, en su totalidad, no excluyendo ninguna de las dimensiones de la personalidad: la efectiva, la cognitiva, la motriz y la que tiene que ver con la capacidad del hombre de interaccionar con otros en un marco de respeto y civilidad. -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 L.r /11/ort,t con10 pro;,:r;una que f:nvn.·c< ' J:i l<w,wu·uJn 1111cm-;,/ La tutoría académica: definición, fundamentos y objetivos La tutoría es un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes que se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un grupo reducido de alumnos por parte de académicos competentes y formados para esta función, quienes se apoyan conceptualmente en las teorías del aprendizaje más que en las de la enseñanza. Dicho proceso de acompañamiento comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante, y está orientado a mejorar su rendimiento académico. rrollo personal y profesional del alumno. El significado del término tutor en educación refiere a un profesor de carácter privado que auxilia de información individualizada y en diversos hábitos al desarrollo de un alumno, sin que ello signifique que está a cargo de un sujeto o que éste no tiene capacidades o autoridad propia. La interacción no es sólo con los alumnos, también se trabaja con los padres a nivel individual y de grupos y con los profesores de distintas asignaturas; esto con el fin de guiar a los alumnos de una manera eficaz tanto en las actividades afectivas como en la problemática de la adolescencia. Código ético del tutor Un tutor, dentro de la institución educativa, desempeña la actividad profesional de tutoría de conformidad con las normas y criterios establecidos por el reglamento interno de la universidad en que se inscribe y de acuerdo con los lineamientos de la ley orgánica de la institución, en beneficio de los alumnos que reciban el servicio. Dentro de su trabajo como tutor, es importante que evite cualquier tipo de dogmatismo o prejuicio en el desempeño de su tarea, guiarse con objetividad y sobre bases científicas, y hacer a un lado cualquier adoctrinamiento. La tutoría no suplanta a la docencia sino que la complementa y enriquece como una forma de atención centrada en el estudiante. Con la tutoría se interviene en tres áreas: en el área psicopedagógica, atendiendo aspectos que impacten en su desempeño académico e incidir en el desarrollo de habilidades de aprendizaje; y en el área de orientación profesional, donde se apoya el perfil del futuro egresado y orientarlo en su vinculación con el contexto laboral (Braudit, 2000, p. 76). Fundamentos del programa de tutoría de la UANL Históricamente, menciona el documento que da origen al problema de tutoría, en la UANL la atención individual a los estudiantes se realizaba de manera informal como parte sobreentendida de las actividades de los docentes; sin embargo, en el análisis de nuestra Institución educativa y los nuevos paradigmas en este campo, hicieron indispensable la instauración de un programa institucional sistematizado. Funciones del docente que participa en la acción tutoría/ Un tutor es un agente social importante, en razón de que es un multiplicador del esfuerzo en pro del desa- Se puso en marcha en 1999 una integración de los programas, metas y estrategias, orientados hacia este fin. Inició el Programa por Retención y Desarrollo Estudiantil para proporcionar a los estudiantes atención per- •Presencia Univers,tana. �l..a luton;, couu, /Jrt>t:rt1111;t ,¡11c /;11 on:n: /;, f<>1111;1ciou 1i1tc1.,,ra/ Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 sonalizada. En el 2000 se inició la formación de tutores a través del Centro de Apoyo y Servicios Académicos, con el objetivo de sistematizar la actividad tutorial en las escuelas, sensibilizar a los docentes y elaborar un programa institucional de tutoría. El concepto de tutoría en la UANL En la Universidad Autónoma de Nuevo León la tutoría es un proceso dinámico institucional de acciones sistemáticas que, como complemento a la docencia, ofrece atención en forma personalizada, o en pequeños grupos, a los estudiantes para mejorar la calidad educativa. Se trata de una forma de relación pedagógica que se establece mediante diversas actividades entre un profesor denominado docente-tutor y el estudiante que se asigne, a quien se le conoce como tutorado (Calvillo et Al, 2003). Supuestos que contiene el programa de tutoría de la UANL Dentro de los supuestos contenidos en el documento que da origen y sustento al Programa de Tutoría Académica de la UANL, se presenta en un primer plano la jerarquización de las instancias responsables de la acción tutorial, sigue los niveles actuales de autoridad en los que se fundamenta la conducción de toda actividad académica en la Universidad Autónoma de Nuevo León y lo describe en un organigrama (Programa Institucional de Tutoría UANL, 2003). Asimismo, dentro de los apartados que menciona el documento ya referido, están los lineamientos a seguir para dar cumplimiento a la acción tutorial en la Universidad Autónoma de Nuevo León, los cuales pueden resumirse en tres tareas: a) Un perfil del docente que conduce la actividad tutorial, b) El proceso de capacitación de dicho docente, ya que es necesario tener un proceso uniforme para dar cumplimiento al objetivo de la acción tutorial, y c) Las funciones específicas con el mayor detalle posible para evitar confusión en los participantes. La evaluación del Programa de Tutoría de la UANL es un punto importante en este documento, pues es el que da seguimiento y evaluación que ha de hacerse en un futuro a mediano plazo del Programa de Tutoría de la UANL. Se plantea que la evaluación de la acción tutorial permite conocer su funcionamiento y el impacto que tiene sobre el rendimiento académico de los estudiantes mediante la compilación y análisis de datos generales por los participantes. -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 L.r /11/ort,t con10 pro;,:r;una que f:nvn.·c< ' J:i l<w,wu·uJn 1111cm-;,/ El Programa de Tutoría es una respuesta a las necesidades académicas de muchos de los alumnos que atraviesan por dificultades en su vida estudiantil. Las metas, acciones y propósitos que con él se pretenden alcanzar son dignos de encomio. Las posibilidades de que estos fines sean alcanzados, estriba mayormente en el deseo de los que se dedican a la tarea de la tutoría de servir con sus conocimientos, acompañamiento y asesoría a aquellos que así lo solicitan. No obstante, los obstáculos que pueden aparecer en el camino también son evidentes, la falta de fe en el estudiante como sujeto perfectible o, lo que es más grave, creer que los educandos están predeterminados por las circunstancias que atraviesan o la realidad que los circunda, olvidando aquella máxima de Emmanuel Kant "El hombre es más que su realidad". Para la elaboración del Programa de Tutoría, la UANL ha tenido la necesidad de integrar diversas disciplinas que permitan comprender la etapa del desarrollo humano por la que atraviesa el estudiante del nivel medio superior, los obstáculos más frecuentes en su vida estudiantil y las estrategias para lograr un desarrollo académico y humano más óptimo, aquí, la psicología y la pedagogía han jugado un papel central. •Presencia Univers,tana. La implementación de diplomados en la formación de tutores, los congresos y seminarios que la Universidad Autónoma de Nuevo León ha organizado en torno a esta temática, sin duda alguna enriquecen a través de las experiencias y del análisis de materiales que versan sobre la tutoría, la mejora en los procesos de atención tutorial de los estudiantes y la consolidación del Programa de Tutoría en las distintas dependencias universitarias. Aunque hay estudiantes con una inteligencia sobresaliente y una disposición para el aprendizaje y para la asimilación de los contenidos, también existen estudiantes a quienes se les dificulta el aprender. El acompañamiento cercano de un tutor formado, es una ayuda para salir adelante en su formación académica para que evite el abandono, la deserción o el fracaso académico. La educación, vista como desarrollo de las personas, estriba en llevar a éstas a vivir una experiencia de crecimiento, formación, instrucción y despliegue de potencialidades. La tutoría académica, como una propuesta de ayuda al estudiante de nivel medio superior, tendrá como objetivo llevar a éste a ideales de superación y desarrollo humano sin fronteras. �Alcántara Santuario, A. (1990). Conside- raciones sobre tutoría en la docencia universitaria, en perfiles educativos, CISEUNAM. ANUIES (1999). Disposiciones para su permanencia en la Asociación, México, ANUIES. (Col. Documentos). ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior. México, D.F. Serie Investigaciones, ANUIES. ANUIES (2001 ). Deserción, Rezago y Eficiencia Terminal en las /ES, Propuesta metodológica para su estudio. Baudrit, Alain (2000). El tutor procesos de tutela entre alumnos, Paidós, Buenos Aires, pp. 141 ANUIES. CASA UANL (2003). Programa Institucional de Tutoría. (Documento interno de trabajo). Delors, J. (1996). La Educación encierra un tesoro. París: UNESCO. Fresán M. (Coord.) et al. (2000). Programas institucionales de tutoría. 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Recibido: Octubre 2015 Aceptado: Enero 2016 -Presencia Universitana- ��Uso de laboratorios de problemas de Física p ara lograr un aprendizaje significativo Use oflabora/orles of Physics problems to achieve meaningfu/ leaming (;uilkn110 Rocha Cura Resumen: Debido a los antecedentes que existen de la Educación Media Superior en México (EMS) , se busca garantizar, con la Reforma Integral de Educación Media Superior, la calidad de la educación que se imparte en este nivel, para lograr, entre otras cosas, la equidad de la educación, el libre tránsito entre sistemas y reducir el índice de deserción que se presenta en los estudiantes del nivel medio superior. Este trabajo tiene su fundamento en la unidad de aprendizaje Física I del programa académico del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Se seleccionó este tema debido que la experiencia indica que los estudiantes tienen dificultades para comprender para qué sirve la ciencia, en específico la física; no comprenden por qué forma parte de su carga académica. Palabras clave: física, reforma, plan de estudios, eficiencia terminal, constructivismo, resolución de problemas, aceleración de la gravedad . Abstract: Due to it records existed in Higher Secondary Education in Mexico (EMS), seeks to ensure, with the School Education Reform, the quality of education provided at this level , to achieve, among other things, equity of education, free transit between systems and reduce the dropout rate that occurs in students from high school. This work is founded on Physics I of learning academic program from high school at the Universidad Autónoma de Nuevo Leon. This theme was selected because experience indicates that students have difficulty understanding what it is science for, specifically physics; they do not understand why it is part of his academic course. Keywords: physical, reform, currículum, terminal efficiency, constructivism, problem solving, acceleration of gravity. ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 on la reforma de la EMS en México, se desea la construcción de una identidad y establecimiento de una serie de objetivos bien definidos para resolver todos los problemas antes descritos, elevar el índice de graduados en la educación media, y asegurar que los alumnos reciban una formación integral que incluya los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que demanda la sociedad para desempeñarse con éxito en sus estudios e integrarse a una sociedad de trabajo y productividad. El nuevo enfoque de la EMS atiende sus retos en el marco de las circunstancias del mundo actual, que demanda personas capaces de aplicar sus conocimientos, habilidades y actitudes en situaciones cada vez más complejas; para esto es esencial que en este contexto se consideren los métodos de enseñanza centrados en el aprendizaje como aspectos integrales en el currículo. La reforma busca que los estudiantes logren una sólida formación desde una perspectiva constructivista de la enseñanza, que elimine las prácticas de la memorización no significativa y favorezca el aprendizaje basado en la resolución de problemas. Para lograr este reto, se parte de la identificación y la aplicación de las herramientas necesarias para su resolución; es decir, el alumno será capaz no sólo de almacenar los conocimientos, sino que sabrá en dónde y cómo buscarlos y procesarlos. Esta nueva forma de aprendizaje los capacitará para que se desempeñen y no sólo comprendan el mundo, sino que influyan en él para que sigan aprendiendo en una forma autónoma a lo largo de sus vidas y desarrollen relaciones armoniosas con quienes les rodean y participen en su vida social, profesional y personal. La educación media en México tiene como desafío responder a las necesidades de cobertura, lo cual incide de manera negativa en la equidad que debe promover el sistema educativo. Se observa que existen importantes obstáculos para garantizar la calidad de la educación que se imparte en este nivel. Entre estos obstáculos se encuentra la rigidez de planes de estudio y la falta de equivalencias entre la educación que ofertan distintos planteles y subsistemas . •Presencia Univers,tana. �Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 En la coyuntura actual, la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) consolida la identidad de la EMS que debe desarrollar un Marco común Curricular (MCC) que responda a los principales obstáculos para elevar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad. Retos de la RIEMS que permitirán fortalecer las habilidades y conocimientos de los jóvenes, para un mejor desarrollo personal, profesional y laboral. Conforme a la Reforma Integral de la Educación Media Superior, emprendida para la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y en un marco de diversidad, el enfoque en competencias debe permitir que los estudiantes adquieran las competencias genéricas expresadas en el Perfil de Egreso de la Educación Media Superior, con lo cual se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma. Como docente no es necesario que se realicen nuevas tareas, sólo se debe cambiar el enfoque de trabajo y orientarlo a que los estudiantes adquieran ciertos desempeños - competencias- , sin que ello requiera que cubra nuevos contenidos. Esta propuesta se basa en el tema de caída libre y tiro vertical hacia arriba, que corresponde a la unidad de aprendizaje Física 1 del programa académico del nivel medio superior de la UANL. Se seleccionó este tema debido que la experiencia indica que los estudiantes tienen dificultades para comprender para qué sirve la ciencia, en específico la física, pues no comprenden por qué forma parte de su carga académica. A través de esta estrategia didáctica, el alumno adquiere los conocimientos y las habilidades necesarias para interpretar este fenómeno físico, que involucra el movimiento de caída libre y tiro vertical hacia arriba y de qué manera sucede en su entorno. El objetivo es que valore la física como una ciencia experimental que contribuye al desarrollo tecnológico y, por ende, al bienestar humano. Con esta formación en el estudiante, ayudará que sea analítico, crítico, reflexivo y creativo, y a que en un futuro sea un ciudadano de bien y una persona de éxito. A través de la experiencia en la unidad de aprendizaje de Física, se observa que los alumnos no siguen una secuencia lógica para la solución de un problema, y esto se presenta por la falta de comprensión y análisis, pues no saben detectar datos o identificar la fórmula correcta que resuelve un problema, y esto se refleja en un alto índice de reprobados. ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho • O,c1embre 2015 Al aplicar el segundo examen parcial de la materia de Física 1 del segundo semestre del programa de preparatorias de la UANL -el tema de caída libre y tiro vertical hacia arriba pertenece a la unidad 2 y se ve en las semanas 12 y 13 del semestre en curso- los resultados arrojan que un 85% resultaron reprobados. Se preguntó ¿por qué reprobaron el examen? Ellos contestaron que no recordaron lo visto en clase, por lo tanto, no existió el aprendizaje significativo debido a que se siguió el patrón convencional: maestro explica-alumno escucha. Por otro lado, no estudian para el examen y los ejercicios que dejan, como tareas y que debería reforzar lo visto en clase, sólo desarrolla la habilidad de copiar la tarea de forma rápida. El enfoque por competencias permitirá obtener un aprendizaje significativo y con ello un mejor desempeño en las evaluaciones; en esta propuesta de estrategia didáctica de aprendizaje los alumnos siguen una serie de pasos y razonamientos con la que aprenden a resolver problemas logrando así el desarrollo de algunas de las competencias genéricas. La propuesta se basa en los enfoques pedagógicos que plantea John Biggs {1999), al observar la necesidad de aplicar el modelo del alineamiento constructivista, en el que la enseñanza está basada para que los alumnos adquieran un aprendizaje significativo e integral, es decir, poner más atención en el aprendiz que en lo que hacen los docentes. El alumno debe de ser capaz de crear su propio aprendizaje partiendo de los conocimientos previos que ya adquirió. Debe cumplir con ciertas condiciones del estudiante, actuando como mediador, guía y monitor de su aprendizaje y del docente, actúa como facilitador, proporciona apoyos, corrige errores y retroalimenta, ya que el enfoque de competencias se fundamenta en una visión constructivista (Díaz Barriga, 2006. p. 39). Este enfoque reconoce al aprendizaje como un proceso que se construye en forma individual, en donde los nuevos conocimientos toman sentido estructurándose con los previos y en su interacción social. Un enfoque de competencias conlleva un planteamiento pertinente de los procesos de enseñanza y aprendizaje que promueva la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias. Todo esto es con la finalidad de que los estudiantes entiendan la importancia que •Presencia Univers,tana. Debe cumpli1con cie1-tas condiciones del estudiante, actuando co1no mediador, &·uía y 1no11itor de su aprendizqJe JI del doc·ente, actúa co1no fac11itador, proporciona apoyos, corrige errores y retJ·oalime11ta, ya qz1e el enfoque de competencias se fimdamenta . . ,, . . en una VJ51on c·onstJ"uclJ.VJsta. Díaz Barriaga, 2006 �Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 tiene cada tema de esta asignatura, ya que es la base que les ayudará a comprender mejor cada uno de los temas posteriores que siguen dentro de esta asignatura de Física 1. De esta manera el alumno adquirirá algunas competencias genéricas que se marcan como objetivo dentro del MCC de la RIEMS. Activación de conocimientos previos El contenido temático de caída libre tiene como apertura que el docente interactúe con los alumnos, y busca que, a través de preguntas dirigidas y las respuestas proporcionadas por los alumnos, se construya el concepto de caída libre. Las preguntas a realizar serán: • ¿Qué entienden por aceleración de la gravedad? • ¿Qué valor tiene la aceleración de la gravedad sobre la superficie terrestre? • ¿Qué valor tiene la aceleración de la gravedad en la luna? • Si dejamos caer dos cuerpos de diferente peso desde la misma altura y despreciamos la fuerza de fricción ¿llegarán igual al centro de la tierra? Parafraseo del enuncia do del problema Datos del problema Conversión unidades si es necesario 1 • ¿Por qué los cuerpos al caer son jalados hacia el centro de la tierra y qué es lo que los jala? • ¿Qué sucede con la aceleración de gravedad al ir aumentando la altura con respecto a la superficie terrestre? • ¿Es igual la aceleración de la gravedad en la tierra que en la luna? • ¿Por qué la masa es igual en cualquier parte del universo que la midamos y el peso del cuerpo es diferente? • ¿Qué son la masa y el peso de un cuerpo? A través de estas preguntas se busca que el alumno construya su propio aprendizaje partiendo de los conocimientos previos que ya tenían sobre el tema. Posteriormente, el maestro les dará la definición de los conceptos y presentará las fórmulas a utilizar para la solución de los problemas. En seguida se resolverá una serie de ejemplos dirigidos por el maestro pero resuelto por los alumnos, se seguirá una secuencia didáctica para encontrar el resultado del problema, dicha secuencia se plantea en la tabla siguiente: Fórmula a utilizar para resolver el problema Despejar la variable (incógnita)si es necesario Sustituir valCN'es en la fónnula Resultado del problema 1 El uso de esta tabla permite al maestro asegurar que el alumno adquiera una metodología de resolución de ejercicios, para que aborde los problemas, los comprenda, y los resuelva de manera correcta, siguiendo pasos sencillos. En la siguiente sesión se le entregará al alumno un laboratorio con cinco problemas que realizarán por equipos de cuatro personas (50 minutos). Se re- solverán siguiendo una secuencia didáctica hasta encontrar el resultado, posteriormente, a través de una coevaluación entre ellos mismos, revisarán el ejercicio, se escogerán cinco equipos que pasarán al pizarrón a exponer el problema que se les indique para que entre ellos mismos verifiquen los resultados que obtuvieron. El maestro retroalimentará y realizará las correcciones pertinentes en caso de que hubiera errores en las operaciones (50 minutos). -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Ponderación: 7.5 puntos, los cuales se dividen de la siguiente manera: cinco problemas de 1.12 puntos cada problema y dos puntos por la participación de equipo. La rúbrica para evaluar cada problema es la siguiente: Integrantes del equipo (nombre de los alumnos) Parafraseo del enunciado del problema ( .16 puntos ) Datos del problema L( .16 puntos ) Conversión unidades si es necesario ( .16 puntos) l Fórmula a utilizar para resolver el problema ( .16 puntos) Despejar la variable (incógnita) si es necesario ( .16 puntos) Sustituir valores en la fórmula ( .16puntos) Equipo 1 Equipo2 Equipo 3 En total 5 problemas: 5.5 puntos Rúbrica para evaluar la participación del equipo Integrantes del equipo (nombre de los alumnos) Comportamiento y actitud del equipo (1 punto) Participación del equipo (1 punto) Equipo1 Equipo2 Equipo 3 Unidad Didáctica: Física 1 Tema: TIRO VERTICAL HACIA ARRIBA El contenido temático de "Tiro vertical hacia arriba" durará dos sesiones de 100 minutos cada una. Fase 1: Activación de conocimientos previos La sesión del tiro vertical hacia arriba empezará con la intervención del maestro, quien a través de activación de conocim ientos, donde los alumnos contestarán una serie de preguntas que le permitirán recordar lo visto en la clase anterior. Fase 2: Conceptualización Se realizará una serie de preguntas a los alumnos sobre el tema en cuestión mediante una lluvia de ideas . •Presencia Univers,tana. Preguntas a realizar: (50 m inutos) • ¿Cuál es la diferencia entre la caída libre de los cuerpos y el tiro vertical hacia arriba? • ¿Qué sucede con la velocidad de la partícula al ir ascendiendo y qué valor tiene al alcanzar la máxima altura? • ¿Habrá diferencia entre el tiempo que tarda en alcanzar la máxima altura y el tiempo que tarda en llegar al nivel de lanzamiento suponiendo la misma altura? • ¿La velocidad de lanzamiento de la partícula será igual a la velocidad de llegada de la partícula al nivel de lanzamiento suponiendo la misma altura? • ¿Cuánto disminuye la velocidad al ir en ascenso? �Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 Fase 3: Aplicación: Enseguida se resuelve una serie de ejemplos dirigidos por el maestro pero resuelto por los alumnos, siguiendo una secuencia didáctica para llegar a encontrar el resultado del problema (50 minutos), mediante la siguiente tabla: 1 Parafraseo del enunciado del problema Datos del problema Conversión unidades si es necesario Fórmula a utilizar para resolver el problema Despejar la variable (incógnita) si es necesario Sustituir valores en la fórmula Resultado del problema 1 En la siguiente sesión se le entregará a los alumnos un laboratorio de problemas (cinco problemas) que resolverán por equipos (50 minutos). El maestro pasa por los pupitres para supervisar el avance de cada equipo en la elaboración del ejercicio y, si hubiere dudas, se las aclarará para que concluyan de una manera satisfactoria. Posteriormente, se llevará a cabo una auto evaluación entre ellos mismos. Pasarán al pizarrón para resolver el ejercicio que se les indique y revisarán el ejercicio, por si hubiera algún error, se les retroalimentará por parte del docente con la finalidad de que el tema les quede bien claro (50 minutos). En este punto el docente evaluará el trabajo del equipo a través de rúbricas. La ponderación sugerida es la siguiente: 7.5 puntos, los cuales se dividen de la siguiente manera: cinco problemas de 1.12 puntos cada problema; y dos puntos por la participación de equipo. Rúbrica para evaluar cada problema Integrantes del equipo (nombre de los alumnos) Parafraseo del enunciado del problema ( .16 puntos ) Datos del problema ( .16 puntos) L_ Conversión unidades si es necesario ( .16 puntos) Fórmula a utilizar para resolver el problema ( .16 puntos) L Despejarla variable (incógnita) si es necesario ( •16 puntos) Sustituir valores en la fórmula (.16puntos) Equipo 1 Equipo2 Equipo3 En total 5 problemas: 5.5 puntos ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Rúbrica para evaluar la participación del equipo Integrantes del equipo (nombre de los alumnos) Comportamiento y actitud del equipo (1 punto) Participación del equipo (1 punto) Equipo 1 Equipo 2 Equipo 3 Es importante que los estudiantes obtengan ese aprendizaje significativo e integral en donde adquieran las competencias necesarias que incluyen la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en esta actividad de la solución de problemas. De esta manera, los alumnos alcanzarán el nivel de profundidad (relacional y abstracto ampliado) y el tipo de conocimiento que es el procedimental. Por consecuencia, se complirá el reto que marca la Reforma Integral en la Educación Media Superior RIEMS y los estudiantes tendrán la capacidad de resolver problemas en el mundo real con el que se encontrarán al graduarse y unirse a la fuerza laboral. Para ello será necesario que el docente, con la finalidad de evaluar una competencia de manera integral, utilice los métodos e instrumentos de evaluación que combinen conocimientos, comprensión, solución de problemas, técnicas, actitudes y principios éticos. •Presencia Univers,tana. Relevancia y pertinencia de las reflexiones sobre las implicaciones del diseño que se propone De acuerdo con Biggs (2006), con esta propuesta didáctica se debe obtener como resultado estudiantes con mayor capacidad de aprendizaje; es decir, los alumnos tendrán la capacidad de crear su propio conocimiento, partiendo del previo que tenían. Este método es lo que se busca con la estrategia didáctica propuesta en la reforma educativa. Es necesario que los alumnos alcancen el conocimiento significativo e integral, es decir, una educación integral que les sirva para toda la vida y así elevar la eficiencia terminal y la calidad educativa. Con esta forma de enseñanza aprendizaje, los educandos adquirirán las competencias que no son más que las habilidades, destrezas, actitudes y valores que les servirán para enfrentar los retos que tengan dentro de la sociedad y que los lleve a triunfar en su vida personal, social, académica y laboral. �Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 Trabajar en la delimitación de contenidos con base en el desarrollo de competencias es muy importante, pues se debe considerar que como docentes, debemos organizar y estructurar los contenidos como objetos de aprendizaje, para así lograr en los estudiantes el aprendizaje significativo e integral. Para ello, será importante que se le dé a la asignatura un enfoque con real y articularla con otras disciplinas; es decir, buscar la aplicación y práctica con la vida personal. De acuerdo con Biggs (alineamiento constructivo) nos lleva a alcanzar un aprendizaje significativo e integral, es decir, este método se centra más en el estudiante que en el docente, porque se basa en los resultados que se enfocan en la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación a nivel del salón de clases. Para esto, según Biggs, es necesario tener un buen ambiente de aprendizaje para que sea un placer en los alumnos estar en el salón de clases. Esta estrategia me permitió ver que los alumnos lograron un aprendizaje significativo e integral a través de la construcción de su propio conocimiento. Observé de qué manera resolvieron cada uno de los ejercicios que se les pusieron, aplicando una serie de pasos y con una actitud muy positiva en cada uno de ellos. Su aprendizaje se vio reflejado en la calificación final del semestre en donde el 95% de los alumnos exentaron la materia en cada uno de los grupos que en ese semestre se les impartió la materia. Este aprendizaje les sirvió para el siguiente semestre porque no batallaron para exentar la materia de Física 2, por las bases que adquirieron en Física 1, en donde muchos de esos alumnos optaron por llevar la materia de Física 3 porque iban a estudiar una carrera relacionada con Física. Es importante que se le dé a la asignatura un enfoque con real y articularla co11 otras disciplinas; es decir, busc·ar la aplic·ac1·ón y prác·tica con la vida peso11al. -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Esta propuesta la marca la RIEMS dentro del MCC; se logró elevar el índice de eficiencia de aprobados al finalizar cada uno de los semestres, y esto ayudó a elevar la eficiencia terminal en la preparatoria en donde laboro. Para que esto se lograra, como docente tuve que utilizar estrategias de aprendizaje pensando más en el alumno; por lo tanto, creé un ambiente agradable dentro del aula y de mutuo respeto maestro-alumno y siempre motivándolos para conocer más sobre la ciencia. La intención también radicaba en que conocieran más sobre el medio ambiente que los rodea y sobre los fenómenos que ocurren en su vida diaria. Esta estrategia didáctica la utilicé con la generación 2008-201 O y obtuve buenos resultados, ya que el 90% de cada grupo pasó el examen correspondiente a la caída libre y el tiro vertical hacia arriba. Al final del semestre el 95% aprobó la materia. •Presencia Univers,tana. �Díaz Barriga Arceo, Frida (1999). Es- trategias docentes para un aprendizaje significativo. Biggs, J. (2006). La buena enseñanza, principios y práctica sobre el alineamiento constructivista. España. Editorial: Narcea, S.A Cruz,O.,García, P., Luna, H., Manrique L. y Mata C.(201 O). Física 1. 4ta. Edición. México: UANL. Chan Núñez, María Elena (2006). Algunas ideas para el diseño de las actividades del aprendizaje. CUD, Diplomado objetos. Pérez Márquez Grael (2001 ). Proceso de enseñanza y aprendizaje, la motivación. Departamento de Pedagogfa Aplicada . RIEMS (2008) La creación de un sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad. Gu1Jlern10 J?ocha Cura Es Ingeniero Mecánico egresado de la Facultad de Ingeniería de Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Enseñanza Superior por el Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Es Profesor Certificado en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Actualmente es maestro de tiempo completo y de asignatura en la Preparatoria 8 de la UANL, con una antigüedad de 25 años. Recibido: Octubre 2015 Aceptado: Enero 2016 -Presencia Universitana- �EntrenaII1iento práctJ:co de aprendizaje de Inglés English practice Jearning dril/ Pablo . \d;i11 Caria Ca, da Resumen: El Programa de Formación Docente (PROFORDEMS) y las opciones propuestas para la realización del proyecto, con el fin de obtener la Certificación de Competencias Docentes para la Educación Media Superior (CERTIDEMS), son el fundamento de esta propuesta de una estrategia didáctica para la asignatura de Inglés en todos sus niveles, desde el primero hasta el cuarto semestre en Educación Media Superior. En este trabajo se justifica la certificación, con base en las Competencias Docentes según el Marco Curricular Común, que está enfocada a una mejor calidad de aprendizaje de una segunda lengua extranjera; sobre todo, a su aplicación en el ámbito laboral y/o personal. Este enfoque tendrá beneficio en el estudiante, pues así tendrá mejores opotunidades en un mercado laboral más competitivo. Palabras clave: aprendizaje. reforma, reforzamiento, competencia, educación, Abstract: The Teacher Training Program (PROFORDEMS) and the proposed options for the project, in order to obtain the Skills Certification Teachers for Higher Secondary Education (CERTIDEMS), are the basis for this proposal for a teaching strategy of English at all levels, from the first to the fourth semester in School Education. In this paper certification it is justified, based on the teaching skills according to the Common Currículum Framework, which is aimed ata better quality of learning a second foreign language; especially its application in the workplace and/or staff. This approach will benefit the student, for that will have better opportunities in an increasingly competitive labor market. Keywords: reform, comprehensive, competition, education, learning . •Presencia Univers,tana. ISSN 2007-8250 / pp.68-81 �)leo ~obn: tela �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Entn•n;1111ú•nto praclwv de apn.·,u/J/.aje dt· lnJ!le,-, ntes no se le daba la importancia a la materia de Inglés y no tenía relevancia dentro del plan de estudios. Hoy es indispensable que el alumno de nivel medio superior tenga conocimiento básico del idioma Inglés como segunda lengua debido a las siguientes necesidades: Debido a la globalización, aunado a que es uno de los lenguajes menos complejos que puedan existir, el Inglés se ha convertido en un lenguaje universal y básico, por lo tanto, es necesario que las personas tengan conocimiento del mismo. El enfoque de esta estrategia de enseñanza se aplicaría en cualquier preparatoria de la Universidad Autónoma de Nuevo León, como propuesta para mejorar la calidad del aprendizaje. 1) Responder a la necesidad de formación del perfil del profesional que demanda el sector productivo, pues si el egresado domina una segunda lengua, aspirará a mejores opciones y condiciones en un mercado laboral más competitivo. 2) El alumno que cursa el nivel medio superior, aspira a una carrera universitaria, y es requisito obtener un puntaje mínimo en una prueba del mismo idioma. 3) El conocimiento básico del idioma se incluye dentro del plan de estudios y de la cuota que paga el alumno por semestre, por lo cual no tiene que tomar un curso extra o adicional por fuera de la institución, sino verse reflejado en su economía familiar y personal. 4) Hay carreras que por su perfil tienen obligatorio dominar una segunda lengua y la impartición de la asignatura en nivel preparatoria le ayuda a prepararse en esta materia cuando ingrese al nivel superior. 5) Crear en el alumno el interés por otros idiomas y culturas, etcétera. La cantidad de sesiones clase dentro del plan no es suficiente para una enseñanza eficiente, por consecuencia, afectaría la educación integral del estudiante. El objetivo es optimizar el tiempo de clase con el que se cuenta en el aula presentando ejercicios extras, con el fin de preparar a los alumnos tanto para las evaluaciones como para el reforzamiento del aprendizaje del tema expuesto. Esto se llevará a cabo mediante la utilización de los recursos tecnológicos con los que cuenta la institución, en este caso, utilizando la computadora y el proyector también. La estrategia que maneja el nivel de educación media superior en el aprendizaje del idioma Inglés no satisface las exigencias sociales y laborales que se presentan en la actualidad, pues hay mucha competitividad laboral a la que los estudiantes se enfrentarán. Por lo tanto, es necesario reforzar de una manera eficiente las estrategias didácticas en la impartición del segundo idioma dentro del aula. Actualmente, en el mercado laboral, quien más estudios obtiene es -en la mayoría de las veces- el que más oportunidades tiene de sobresalir en su trabajo. •Presencia Univers,tana. El alumno termina su educación media superior pero es incapaz de mantener una conversación de nivel intermedio en la segunda lengua, en este caso el inglés; ya que, además de otros factores, los estudiantes carecen de interés por el aprendizaje del idioma, así como por la falta de práctica. En la actualidad, en el país la educación enfrenta diferentes retos para ser mejorada y cubrir todas las necesidades de la población estudiantil; para estos desafíos, se ha creado la Reforma Integral de la Educación Media Superior, que tiene como función formar ciudadanos capaces de incorporarse, integrarse y adaptarse a una sociedad globalizada y dinámica. La Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) cuenta con mecanismos de apoyo para mejorar el nivel académico del estudiante, que están enfocados a las necesidades de los alumnos en todos los aspectos, en específico los educativos, que es el entorno donde se lleva a cabo el proceso educativo tomando en cuenta las instalaciones, el tránsito de estudiantes entre subsistemas y centros escolares . �J,.Jl1rc.·11;11111c111<> pr;w11co ele ;1p1<·m/i/;1jc· de lngk, Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 Un factor importante es que se ha presentado tanto a nivel nacional como internacional el incremento en la escolaridad; es decir, se cuenta con una población estudiantil más amplia y de diversos antecedentes. Con esto, algunos países latinoamericanos se han planteado propósitos, los cuales tienen un denominador común mejorar la calidad de aprendizaje. La Unión Europea comenzó hace años a trabajar en diversas estrategias para atender los problemas que se presentan en los sistemas educativos, aunque estas estrategias no van exclusivamente dirigidas a la Educación Media Superior (Manual del Docente, Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior, PROFORDEMS). El factor común, que es otorgar una educación de calidad obteniendo un aprendizaje exitoso, se logra a través de un currículo enriquecido con elementos adicionales a los planes de estudios; es decir, actividades extracurriculares, deportivas, talleres de oficios, artes y asesorías orientadas a llevar al estudiante al éxito académico. De igual forma, la calidad en la educación se logra haciendo énfasis en las competencias básicas y sobre todo en su aplicación, para lograr que el estudiante crezca académica y personalmente. La RIEMS tiene como reto mejorar la calidad educativa y la formación integral del estudiante. La cobertura es uno de los principales retos, pues debe establecer planteles educativos con base a la necesidad de la población estudiantil. Otro de los retos es la calidad, que está enfocada en satisfacer y cumplir con los requisitos de una educación integral; aquí también se enfoca, aparte de la enseñanza, en las instalaciones y equipamiento de las instituciones que sean adecuadas para la enseñanza y aprendizaje del estudiante. La equidad en la educación se refiere a que no exista impedimento económico o social que impida la educación de la población estudiantil en desventaja económica, para lo cual existe la implementación de becas y programas de prórroga que beneficia al estudiante para que ingrese al nivel medio superior y continuar con su educación. Nos referimos como competencias a todos aquellos comporta.Jm·entos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hace11 posible llevar a cabo, de 1na11era efic·azJ c·ualquie1~ ac·tividad. Tobón y García El reconocimiento universal del bachillerato parte de definir un perfil de egreso de los estudiantes de la educación media superior, también logra que los jóvenes que estudien la EMS adquieran el dominio de un universo común de conocimientos, habilidades y actitudes. ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Entn•n;1111ú•nto praclwv de apn.·,u/J/.aje dt· lnJ!le,-, Se concreta con un Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias, que reconoce y promueve la diversidad; y este mismo MCC definirá el bachillerato, que se verá reflejado en un certificado común. Marco Curricular Común (MCC) Pensar en el desarrollo curricular implica tener varios referentes, uno de ellos es que el desarrollo está inmerso en un proceso que implica hablar de los diseños curriculares. Hablar del desarrollo curricular es hablar de la fase de la implementación de los programas de estudios y la evaluación del proceso curricular. Lo principal del MCC es que las competencias tengan cabida y espacio en los niveles de concreción para así completar los elementos de una educación integral. El MCC es una herramienta que la EMS pretende desarrollar para consolidar los retos que se ha propuesto, y plantea la definición de un perfil compartido que señala los rasgos fundamentales que el egresado debe poseer para que pueda ser enriquecido en cada institución de acuerdo a su modelo educativo. El MCC comprende una serie de desempeños terminales expresados como competencias disciplinares básicas, competencias genéricas (de carácter propedéutico) y competencias profesionales (laborales). El MCC se establece para reducir el índice de deserción y homologación de sistemas educativos; es de•Presencia Univers,tana. cir, que todos tengan el mismo criterio que hagamos competentes a los jóvenes. Se encarga de adecuar los diversos programas curriculares, además, cuenta con un perfil común para todos los subsistemas y modalidades de la EMS, también reorienta su desarrollo a través de competencias genéricas, disciplinares y profesionales, lo cual permitirá a los estudiantes desempeñarse de manera adecuada en el siglo XXI. ¿Qué son las competencias? Tobón y García exponen lo siguiente "Nos referimos como competencias a todos aquellos comportamientos formados por habilidades cognitivas, actividades de valores, destrezas motoras y diversas informaciones que hacen posible llevar a cabo, de manera eficaz, cualquier actividad. Las competencias deben entenderse desde un enfoque sistémico como actuaciones integrales para resolver problemas del contexto con base en el proyecto ético de vida" (2010, p. 127). Las competencias se pueden entender como las habilidades; ser competente es ser hábil para cualquier actividad, ser competente también es ser capaz de realizar alguna acción de la manera correcta. En cuanto a las competencias, se debe tomar en cuenta los pilares de la educación como son: el saber hacer (habilidades); saber (conocimiento) y valorar las consecuencias de ese saber hacer (valores y actitudes). Se habla de competencias cuando el estudiante de EMS se apropia �J,.Jl1rc.·11;11111c111<> pr;w11co ele ;1p1<·m/i/;1jc· de de cualidades de carácter ético, académico, profesional y social con las cuales responderá a los retos que demanda este mundo. Este nuevo método de enseñanza tiene muchas ventajas, ya que pueden dar el soporte a los conocimientos adquiridos por parte del alumno, pues los exhortará para que ellos sean más autónomos, trabajen en equipo y adquieran una responsabilidad mayor con base a la educación; y, como resultado, el alumno tendrá la capacidad de resolver sus problemas ya sea en el aula o en un futuro en su área laboral. Existen varios tipos de competencias; este texto se enfocará en las básicas o genéricas, que le sirve al alumno a desenvolverse en el entorno social. Carlos González Díaz y Leonardo Sánchez Santos (2003) identifican a las competencias básicas como: aquellas en las que la persona construye las bases de su aprendizaje (interpretar y comunicar información, razonar creativamente y solucionar problemas, entre otras), que reafirman la noción del aprendizaje continuado y la necesidad de aprender a aprender. Hablando de las competencias básicas, se puede mencionar también que dentro de éstas, se encuentran la comunicación verbal y escrita, así como la resolución de problemas a los que se enfrentará durante su vida. Las competencias educativas elevan la calidad de la educación. En este contexto, es necesaria una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja. También establecen elementos que conforman un sistema de calidad que incluyen los logros que se deben alcanzar en el desempeño de las funciones, los conocimientos, las actitudes, habilidades y destrezas intelectuales y sociales, así como las evidencias de conocimiento, desempeño y resultado que las personas tienen que demostrar para ser calificado como competente. Contexto Escolar La Preparatoria 8 de la UANL se encuentra ubicada del centro del municipio de Guadalupe, Nuevo León, y atiende a más de tres mil alumnos. La mayor parte de los alumnos con los que cuenta la institución viven en los municipios de Guadalupe y Juárez, N.L. El perfil del alumnado es socioeconómico medio-bajo. La mayor parte del alumnado proviene de secundarias públicas, por lo que los alumnos cuentan con un nivel bajo de Inglés. lngk, Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 Las características de los alumnos son ambivalentes y están relacionadas con la falta de interés y atención en las clases, en general, con problemas de conducta; por otro lado, gozan conocer y practicar nuevas cosas, así que emplean en ciertos casos esa inquietud en cosas productivas. Las características en común en el grueso de los alumnos es que son inquietos, comunicativos, distraídos, con una cultura del mínimo esfuerzo, pragmáticos, sociales, con complejos de inferioridad, pero cuentan con aspiraciones; algunos son irrespetuosos, inmersos en vicios, buscando quién los escuche; pertenecen a familias disfuncionales, son rebeldes, utilizan mucho las redes sociales y utilizan medios de transporte públicos. Problemática Las instituciones educativas del nivel medio superior se enfrentan a un alto nivel de deserción escolar, para lo cual se han hecho reformas con el fin de reducir esto y a su vez brindar una mejor oferta educativa. Las conductas de riesgo en adolescentes desertores son el consumo de tóxicos, conductas sexuales de riesgo, problemas psicológicos, que en su mayoría tienen origen en su circunstancia familiar, accidentes y/o riesgos asociados a los pares, además del consumismo y del uso inadecuado de internet. Por lo tanto, es imprescindible que la educación, tanto de este nivel como de niveles anteriores, aborde y confronte este tipo de situaciones y realidades entre la juventud. Los alumnos atienden de mejor manera a las clases cuando el contenido se les presenta de una forma novedosa o actualizada, haciendo referencia a la utilidad para la vida, cuando pueden expresar sus opiniones sobre algún tema abordado, generando un intercambio de opiniones y puntos de vista. Además, mediante el trabajo en equipo, ellos desarrollan sus capacidades y habilidades a la par de otros estudiantes, por lo cual ellos aprenden de forma autónoma, siempre con la guía del maestro. El alumno aprende la gramática de la segunda lengua evaluada mediante actividades en clase, exámenes parciales e indicativos y ejercicios prácticos en el Centro de Idiomas. Sin embargo, el contenido que los estudiantes ven durante el primer y el segundo semestre, tres sesiones a la semana, no es suficiente para que adquieran el conocimiento que se imparte. Por consecuencia, arrastran una carencia o desfase de conocimiento, y esto provoca que en semestres posteriores -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Entn•n;1111ú•nto praclwv de apn.·,u/J/.aje dt· lnJ!le,-, el alumno se pierda o desubique en el avance de la adquisición del idioma, lo que impide la adquisición y el avance en el mismo. A su vez, la cantidad de ejercicios en el material didáctico con el que cuenta la preparatoria no es suficiente para que el alumno practique bien lo aprendido, cuestión que dificulta el aprendizaje del alumno. Al iniciar los estudios de nivel medio superior, los alumnos no llegan con los conocimientos previos supuestos que requieren para la adquisición del aprendizaje del idioma Inglés. En la materia de Inglés 1, se reafirman muchas de las cosas que los alumnos ya vieron en esta materia en el nivel educativo anterior, sin embargo, no llegan con los conocimientos necesarios para desarrollar la adquisición del idioma; de alguna manera se tiene que comenzar desde cero en la mayoría de los casos. Los alumnos, además de que no tienen interés por aprender un segundo idioma, olvidan con facilidad lo que vieron en semestres anteriores en la materia, aunado a la falta de práctica, lo que hace que su aprendizaje se convierta en casi nulo en muchos de los casos al egresar del plantel. Hay una necesidad de reforzar el conocimiento que adquieren desde un principio, para que no lo olviden tan fácil, y construyan su aprendizaje y adquisición del idioma mientras avanzan en los semestres y en sus respectivos contenidos. Con la realimentación del progreso, un estudiante es capaz de auto monitorearse satisfactoriamente, así como de tener mayores aspiraciones para futuros trabajos, una mayor autosuficiencia y un mejor desempeño general. En su libro Estrategias de aula que sí funcionan: estrategias fundamentadas en lo investigado para aumentar el rendimiento de los estudiantes, Marzano, Pickering y Pollock (2001 ), citan el suministro de realimentación como una de las nueve estrategias efectivas en el aula. Ante esto, la realimentación efectiva debe: • Ser de naturaleza correctiva: La realimentación debe proveer a los estudiantes una explicación de qué están haciendo correctamente y qué están haciendo de manera incorrecta. • Ser oportuna: Se requiere la realimentación inmediata, de manera que sea lo más efectiva posible. • Ser específica a un criterio: La realimentación debe referirse a un nivel de destreza o conocimiento específico, y no a las reglas. • Permitirles a los estudiantes proveer su propia re•Presencia Univers,tana. alimentación: Los estudiantes deben estar en capacidad de monitorear su propio progreso de manera efectiva, por medio de la autoevaluación basada en la realimentación suministrada por el docente. Ubicación de la Estrategia en el Marco Curricular Común De acuerdo con Marzano (2001 ), en cuanto a los niveles de concreción que propone, hablando de los procesos mentales del sistema cognitivo, esta estrategia lleva al alumno a la comprensión y adquisición de una mejor capacidad de análisis cuando relacione su conocimiento adquirido con el que generarán nuevos conocimientos, en este caso del idioma Inglés, y así utilizar en diálogos el mismo idioma. De acuerdo con el MCC y el modelo educativo de la UANL, así como con el programa de estudio que se maneja, esta estrategia se aplica en el nivel aula, donde el docente decide sobre la planeación; por lo tanto, se tomarán consideraciones sobre la manera y el tiempo en la que se llevarán a cabo las actividades del programa de estudio que utiliza la institución. Diseño de la estrategia El objetivo principal de la estrategia didáctica que aquí se propone es el de reforzar el aprendizaje de una segunda lengua de una manera sencilla y clara, así el alumno tendrá las bases para comenzar distintas competencias tanto genéricas como disciplinares que luego pondrá en práctica cuando continúe el aprendizaje del idioma en la educación de nivel superior, y a su vez en el ámbito académico, personal y laboral. Es muy importante que el docente tenga conocimiento pleno de esta asignatura para que el estudiante adquiera de forma correcta el aprendizaje impartido y que cuente también con las herramientas y material didáctico que le facilitará el proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente debe de estar preparado lo suficiente para impartir la asignatura designada, de esto dependerá la calidad de aprendizaje que el alumno adquiera. En la asignatura de inglés, se comprueba el conocimiento del docente mediante la aprobación del examen TOEFL, además de algunas otras certificaciones posibles. Esta propuesta es una estrategia didáctica que se integraría a la asignatura Inglés 1, asimismo, se evaluará de forma individual y por periodos determinados. Se aplicaría sólo al primer semestre del bachillerato �J,.Jl1rc.·11;11111c111<> pr;w11co ele ;1p1<·m/i/;1jc· de lngk, Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 porque en este nivel los estudiantes aún no manejan el vocabulario suficiente ni los conocimientos básicos del idioma, por lo cual se intentará que avancen contando con bases firmes desde un inicio. Hay diversas carreras dentro de la Universidad Autónoma de Nuevo León y en la totalidad de ellas se exige que al concluir sus estudios de Educación Superior presenten un examen de competencia en inglés llamado EXCI. A partir del año 2002, la Comisión Académica del Honorable Consejo Universitario determinó utilizarlo como instrumento válido para medir el conocimiento de un segundo idioma, como se menciona en los lineamientos para demostrar la competencia en el dominio de la segunda lengua. Este examen abarca habilidades como escritura, lectura, comprensión y expresión oral, esta es la razón por la cual el estudiante debe ser capaz de comunicarse en una segunda lengua, contando con los conocimientos gramaticales pertinentes aplicados en los contextos requeridos. Esra estrategia lleva al alumno a la comprensión y adquisición de i1na mejor capacidad de a.J1álisis cuando relacione su conoc11.niento adquirido co11 el que generaran nuevos . . conoc1m1entos. / Marzano -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Entn•n;1111ú•nto praclwv de apn.·,u/J/.aje dt· lnJ!le,-, Esta estrategia didáctica abarca principalmente los puntos de gramática, además de vocabulario, pronunciación y comprensión lectora que es necesario reforzar en los alumnos, ya que tres sesiones por semana no son suficientes para la adquisición de los conocimientos necesarios para el aprendizaje adecuado del idioma Inglés. Mientras más se avanza en los contenidos de las materias de Inglés 1, 11, 111 y IV, que se imparten en el Nivel Medio Superior de la UANL, los alumnos cada vez se sienten más perdidos, puesto que desde un principio los conocimientos básicos no quedaron bien afirmados, entre otras cosas, porque la cantidad de frecuencias o clases a la semana está muy lejos de ser la ideal. Se pretende llevarlos a un ritmo que no es el adecuado para la verdadera adquisición y comprensión de cualquier idioma, por lo que a final de cuentas, su aprendizaje del idioma es muy limitado. Por lo cual, es sumamente necesario reforzar de alguna manera los temas vistos en clase, tanto gramaticales y de vocabulario. A continuación se describe Test Yourse/f, que pondrá a prueba y reforzará en los estudiantes la adquisición del conocimiento impartido en la materia de Inglés 1, para que cuente con los conocimientos pertinentes teniendo una práctica que se acerque más a lo adecuado. Lo que permitirá optimizar el poco tiempo con el que se cuenta para la propia adquisición del aprendizaje del idioma Inglés. El nombre del proyecto es Test Yourse/f, significa Pruébate a ti mismo, que es la finalidad de estos ejercicios de reforzamiento, pues afirman la adquisición del conocimiento del alumno, con el fin que comprenda y se comunique de forma oral en una segunda lengua, en este caso en el idioma Inglés. Será aplicado en el Nivel Medio Superior. Los objetivos generales son reforzar para dejar en claro el conocimiento visto en el curso de Inglés 1, con el fin de mejorar la adquisición del conocimiento del parte del alumno, aclarar sus dudas y permitirles corregir los posibles errores, reafirmando lo aprendido. Esto permitirá desarrollar posteriormente la habilidad de comprender y comunicarse de manera oral en una segunda lengua; y desarrollará principalmente las áreas de gramática y vocabulario. El contenido está dividido en cuatro módulos para el primer semestre, los temas son diversos y se muestran en el Anexo 1 de este proyecto, aunque los temas que •Presencia Univers,tana. Test Yourself, signific·a Pruébate a ti mismo, que es la finalidad de estos ejercicios de reforzamie11to, pues afirma.J.1 la adquisición del conocimiento del ali1mno, con el fi11 que comprenda y se con1unique de forma oral en i111a segunda lengua. �J,.Jl1rc.·11;11111c111<> pr;w11co ele ;1p1<·m/i/;1jc· de tocan los ejercicios corresponden tan sólo a los primeros tres módulos. Estos temas son congruentes al plan de estudios de la unidad de aprendizaje y el texto que se maneja para la materia. También se pueden incluir posteriormente actividades como juegos en donde el estudiante desarrolla habilidades cognitivas y las pone en práctica dentro de la clase. Se abarcan los temas de: • El verbo "to be" en "simple present" (tiempo presente simple) • Las "Yes/No questions" y "Wh-questions" (preguntas cerradas y abiertas) oraciones en negativo en "simple present" (tiempo presente simple) • Los "personal pronouns" (los pronombres personales) • Los "possessive adjectives" (adjetivos posesivos) • Los "definite and indefinite articles" (artículos definidos e indefinidos) • El "simple present 3rd person singular" (el presente simple con la 3era persona singular), los "frequency adverbs" (los adverbios de frecuencia) • El "present progressive" (el tiempo presente progresivo) y preguntas en "present progressive" (presente progresivo), así como en negativo. Además de vocabulario relacionado con: • Países y nacionalidades • Trabajos y ocupaciones • Días de la semana y fechas • Los miembros de la familia • Actividades de recreación y de rutinas • Actividades realizadas diariamente • Vacaciones y festivales • El clima y estaciones del año • Las prendas de vestir lngk, Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 • Las tiendas y compras • Actividades y deportes • Las partes del cuerpo y verbos en tiempo presente. Los recursos didácticos recomendables son: computadora y proyector dentro del aula, lugar donde se llevará a cabo la impartición de la clase. El entorno y ambiente es muy importante, es por eso que como recursos se pueden utilizar imágenes relacionadas al tema a exponer, además de la presentación de los ejercicios de reforzamiento. Los cuales los alumnos copiarán y contestarán para revisar después, se aplicará la autoevaluación, la co-evaluación, y al final la hetero-evaluación, así como las tarjetas físicas con imágenes con el vocabulario visto en clase. La expectativa es que los estudiantes terminen el curso con mayor firmeza en la adquisición de los conocimientos impartidos, con el fin de que cuenten con bases más sólidas para la continuación del aprendizaje del idioma Inglés en los posteriores semestres. Es necesario que sean capaces de conocer, mediante la práctica a base de pruebas ensayo-error, las reglas gramaticales fundamentales para el uso de los tiempos presentes, así como de la adquisición del vocabulario que el material marca, contando con su pronunciación correcta, para que sean capaces de entablar diálogos simples, y puedan vencer el temor de hablar en público en una segunda lengua. Al realizar este proyecto, se propone una estrategia didáctica con el fin de mejorar el nivel de enseñanza-aprendizaje que se presenta con el idioma Inglés en la Educación de Nivel Media Superior. Concuerdo con la perspectiva pedagógica propuesta por Tobón -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Entn•n;1111ú•nto praclwv de apn.·,u/J/.aje dt· lnJ!le,-, (Tobón, S. , 2006; Aspectos básicos de la Formación basada en Competencias), puesto que en su enfoque pedagógico, viendo a las competencias con un enfoque activo, más que como un modelo pedagógico en sí; orientando la educación a lo laboral, integrando el saber ser y hacer. Las competencias son un enfoque para la educación y no pretenden ser una representación del proceso educativo. determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. La formación laboral y profesional es una contribución muy importante del enfoque de competencias porque permite diseñar los planes de estudio con el componente laboral, y busca que los estudiantes se conecten de forma pertinente con el mundo del trabajo. Reflexiones sobre la propuesta de estrategia didáctica El objetivo primordial de un docente en el aula es el lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes; para esto, es importante la forma en la que el docente expone los contenidos de la materia y los ejercicios a realizar, generen un ambiente de confianza y a su vez de aprendizaje. Es importante que esta estrategia didáctica se aplique bajo este contexto. Para que los estudiantes cuenten con los conocimientos básicos necesarios del idioma Inglés, es necesario la utilización de evaluaciones, tanto de diagnóstico como formativas, que en este caso esta estrategia pretende incorporarse como evaluación formativa. Lo que se utiliza en las instituciones educativas es tan sólo la evaluación sumativa, al final del curso, con el fin de evaluar el desempeño del estudiante al final de las respectivas etapas o módulos y el curso en general, considero que es más con el objetivo de tan sólo verificar si aprobó o reprobó el alumno. Es importante añadir, como en este caso, evaluaciones formativas, con el fin de reforzar el aprendizaje adquirido en clase. Al proponer esta estrategia didáctica, se toma en cuenta el desempeño general que se tiene en la materia de Inglés en la EMS y la realidad estudiantil previamente mencionada, donde los alumnos no llegan a este nivel educativo con los conocimientos previos supuestos que requieren para la adquisición del aprendizaje del idioma Inglés . •Presencia Univers,tana. �J,.Jl1rc.·11;11111c111<> pr;w11co ele ;1p1<·m/i/;1jc· de lngk, En la materia de Inglés 1, se pretende reafirmar muchas de las cosas que los alumnos ya vieron en esta materia en el nivel educativo anterior, pero la realidad es que los estudiantes no llegan a la EMS con lo necesario para seguirse desarrollando en la adquisición del idioma, sino que de alguna manera se tiene que comenzar desde cero en la mayoría de los casos. Por lo cual, mediante esta estrategia didáctica se propone reafirmar y dejar bien en claro el conocimiento del manejo del tiempo presente, el tiempo presente progresivo y la diferenciación entre la utilización de ambos tiempos. La propuesta exige llevar a utilizar el material didáctico con el que ya se cuenta en la UANL en el nivel de EMS, que es el libro de texto y ejercicios y la guía de aprendizaje en la que se proponen actividades con respecto al conocimiento impartido, en este caso bajo el sistema de competencias. Mas la realidad obliga a proponer algo más que eso, utilizando todos los recursos posibles para que el aprendizaje pueda ser mayor y a su vez reafirmarse en los estudiantes, para que no se olvide fácilmente. Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 logra, aquel estudiante de aprendizaje profundo como menciona John Biggs (Alineamiento Constructivo), el que tiene interés en hablar una lengua extranjera y el que tiene deseos de superación y metas que rebasarán fronteras en el ámbito internacional. El que no tiene ningún tipo de interés en la asignatura sólo obtendrá un nivel básico, que es el que necesite para "pasar'' la materia y le haya ocasionado más de una vez tener que presentar exámenes extraordinarios, porque su conocimiento no es suficiente para obtener una calificación aprobatoria. Para que esto sea posible, el estudiante necesita contar con bases firmes desde un inicio, para así tener la posibilidad de tener un futuro aprendizaje en cosas más complicadas, hablando de desarrollar la competencia de escuchar, interpretar y emitir mensajes pertinentes en distintos contextos. Como antes se mencionó, se asume que es el nivel intermedio el cual adquiere el estudiante al Es importante concientizar a los alumnos de la importancia de aprender el idioma Inglés, del uso que le pueden dar a este conocimiento y en lo que esto les puede retribuir en el campo laboral, puesto que los estudiantes en general vienen al aula sin la disposición de aprender, con la mentalidad de tan sólo cumplir para aprobar pero sin aprender. Esto se debe en gran parte a que no logran darse cuenta de la trascendencia de aprender Inglés, de lo que esto les puede beneficiar en un futuro, y de la oportunidad que tienen al poder aprenderlo. Para esto también se requiere el desarrollo de la autonomía de parte del estudiante, al trabajar fuera del aula y mantenerse en contacto y en aprendizaje constante del idioma. La educación integral abarca todos los aspectos de una enseñanza y un aprendizaje exitoso. Pero ahora, ¿se puede considerar exitoso el aprendizaje de la segunda lengua cuando el bachillerato sólo abarca un cierto porcentaje correspondiente a la gramática sin hacer énfasis en desarrollar el aspecto oral? La respuesta es No. El contenido de la unidad de aprendizaje desde el primer semestre hasta el cuarto es suficiente para que el estudiante adquiera un nivel intermedio de dominio del Inglés, en el mejor de los casos. El más aplicado lo ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 Entn•n;1111ú•nto praclwv de apn.·,u/J/.aje dt· lnJ!le,-, terminar el bachillerato, pero esto sólo corresponde a la parte gramatical, en lo cual se enfoca esta estrategia, además del vocabulario. Después de aplicar estas estrategias, primero con algunos alumnos fuera del horario de clase, al brindarles asesoría particular y utilizando estas estrategias didácticas, he podido ver su progreso en la adquisición del idioma Inglés en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera los alumnos cuentan con un conocimiento más firme con respecto a las bases del idioma Inglés en cuanto a su estructura gramatical hablando en tiempos presentes y en la utilización de vocabulario básico, el cual es propuesto y visto en el curso de Inglés l. Los alumnos terminan sus cursos de manera satisfactoria y, hasta en algunos casos, se les al brinda el apoyo para reforzar lo visto, pero en estos casos no pudiera decir lo aprendido durante el semestre para poder enfrentar el examen de 2da oportunidad de la preparatoria. Los resultados después de brindar este tipo de apoyo por lo general han sido satisfactorio, puesto que terminan en la mayoría de los casos con calificaciones aprobatorias, aunque no quizá como a veces se quisiera. Después, se implementó esta estrategia dentro de lo posible durante la impartición del curso de Inglés l. Lo que muestra al final del curso un mayor aprendizaje y adquisición del conocimiento de los contenidos de la materia, reflejado en la cantidad de alumnos que aprueban el curso, que es el 90% de los alumnos en clase. En anteriores semestres se contaba con un índice aprobatorio de un 70% de los alumnos en el grupo; y la mayoría de ellos quedaban rezagados quienes no mostraron disposición para trabajar durante el semestre, puesto que no realizaron las actividades requeridas y necesarias para contar con el puntaje suficiente como para aprobar la materia. Quizá los ejercicios y el trabajo a los que los estudiantes son expuestos bajo esta estrategia didáctica, es mayor de la que comúnmente tendrían en la materia. Esta propuesta se realiza durante el tiempo clase designado para la materia, y provocando a veces cierta queja o resistencia porque tienen que contestar alguno que otro ejercicio adicional al de los propuestos por los materiales que se utilizan para la materia en el Nivel Medio Superior por parte de la UANL. •Presencia Univers,tana. Su aprendizaje suele ser mayor, puesto que estuvieron expuestos a una mayor práctica del idioma con ejercicios puntuales en los respectivos temas de contenido, y esto hace que el conocimiento adquirido no sea tan fácilmente olvidado. A esta estrategia se le pudieran añadir algunos ejercicios más sobre los mismos temas, pero debido al tiempo con el que se cuenta en el aula, no resulta posible el hacerlo de momento. Los alumnos también muestran agrado por actividades que les permitan jugar mientras refuerzan lo aprendido, tal como el juego de memoria o memorama, lo que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este juego reforzará el vocabulario propuesto por los materiales didácticos, y lo hará más placentero para que lo recuerden con mayor facilidad mediante la asociación de muchas veces algo que les resultó gracioso, cosa que lleva al aprendizaje significativo. La aplicación de esta estrategia enriquece los conocimientos impartidos en la materia de Inglés, en este caso de Inglés l. Si se sigue aplicando a lo largo de los semestres, se reflejará en el índice aprobatorio de los alumnos, así como en el gusto que los estudiantes tienen por el idioma Inglés, inclusive por alguna otra lengua extranjera. Esto también ocasionará que los docentes se preparen más para la impartición de los contenidos de la materia, tanto propuestos por la guía didáctica y libro que maneja la UANL, así como mediante los ejercicios reforzadores propuestos. Referente a mis experiencias personales con respecto al diplomado PROFORDEMS, así como la elaboración de este proyecto para la obtención del CERTIDEMS, lo que ahora hago en el aula durante la duración del semestre es mejor. Veo que tengo un mejor desempeño, puesto que ahora realizo con conocimiento lo que antes realizaba por noción y experiencia didáctica, pero sin una instrucción o documentación al respecto. Mi capacidad de análisis referente al material didáctico y su impartición mejoró. Hubo momentos en los que consideré algo pesado y fastidioso lo llevado a cabo durante el curso, pero pienso que ha sido algo valioso para mi labor y desempeño como docente en el Nivel de EMS. Ahora conozco lo que es el sistema por competencias, así como lo que es la RIEMS y el MCC. Elementos que, reitero, me permiten conocer mejor la labor que realizo en este nivel educativo de bachillerato. �Marzano, Píckerlng y Pollock (2001). Estrategias de aula que sí funcionan: estrategias fundamentadas en lo investigado para aumentar el rendimiento de los estudiantes. Biggs, John, B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Narcea Perrenoud, PH (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Graó Perrenoud, Ph. (2000). Construir Competencias; Universidad de Ginebra. Tobón, S. (2006). Aspectos básicos de la Formación basada en Competencias. Perrenoud, Ph. (s/f). Construir las Competencias; Universidad de Ginebra. Argudín, Y. (2001). Educación basada en Competencias. Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato. Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (201 O). Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de competencias. González Díaz, Carlos y Leonardo Sánchez Santos. Educación Médica Superior 17(4), 2003. El diseño curricular por competencias en la educación médica. Marzano, Roberto J. (2001 ). Diseñando una nueva taxonomía de objetivos educacionales (Designing a new taxonomy of educational objectives). Experts P:.1blo Aclán Garza García Es Licenciado en Psicología egresado de la Universidad del Valle de México (UVM). Profesor certificado en competencias docentes para la Educación Media Superior. Es colaborador en la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León en diversas unidades de aprendizaje. Actualmente desarrolla su actividad profesional en el Instituto Laurens como maestro bilingüe en la Licenciatura en Educación Bilingüe y en Engelbert English School como maestro de idiomas para empresas. in Assessment Series; Guskey, T. R., & Marzano, R. J. (Eds.). Thousand Oaks, CA: Corwin. Biggs, John. Alineamiento Constructivo.Maldonado Pumarino, Roberto. 2007. Relevancia y Pertinencia en Educación.http://www.huellasdigitales. cl/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=2782& ltemid=2- Recibido: Octubre 2015 Aceptado: Enero 2016 ,Presencia Universitana- ��La responsabilidad social en la educación Social responsibility in education \laría ( 'ristina ( ·antú Hodrí~11cz h 01111c '.\larlcnc \lata Barrios Resumen: La Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es una gestión institucional holística debido a la interrelación de todos los elementos que participan como son los departamentos, las actividades, los aprendizajes, la realidad social, los problemas sociales, entre otros. Todos estos aspectos se enlazan en la gestión RSU, ya que moldean al universitario en su formación integral, capacidades, valores, crecimiento interno y generan en el estudiante alternativas de acciones sustentables. Es de suma importancia las diversas estrategias que se emplean o instrumentan para que el educando se comprometa en la participación social y haya una congruencia entre la teoría del conocimiento y la práctica del mismo. Las estrategias de aprendizaje como elaboración de proyectos, investigación de problemas sociales, análisis y estudio de casos coadyuvan a que el universitario desarrolle capacidades y habilidades. Las asignaturas de aprendizaje de Formación General Universitaria contribuyen de manera importante en la adquisición de la RSU. Dichas asignaturas logran desarrollar en el estudiante una mayor conciencia social, sentido crítico, analítico, participación, reflexivo, amplía su criterio, es propositivo; y en su interrelación con las asignaturas, los contenidos y con la realidad misma, logra que se dé una transformación interna y genera un profesionista con mayores habilidades y capacidades apto para incorporarse al mundo profesional, laboral y, por ende, cambia su perspectiva ante el mundo y su realidad. Palabras clave: compromiso, servicio, conciencia social, trascendencia, sociedad del conocimiento, congruencia, ética. Abstract: University Social Responsibility is a holistic institutional administration due to the interplay of all elements involved such as departments, activities, learning, social reality, social problems, among others. AII these aspects are linked in the USA management, and shaping the university in its comprehensive training, skills, values, and generate interna! growth in the alternative student of sustainable actions. lt is of utmost importance the various strategies used or instrumented for the learner to engage in social participation and there is a congruence between theory and practice knowledge. Learning strategies and project development, social issues research, analysis and case studies contribute to the university develop skills and abilities. Learning subjects of University General Education contribute significantly to the acquisition of USA. These courses develop students achieve greater social awareness, critica! thinking, analytical, participation, reflective, extends its discretion, it is proactive and their interaction with the subjects, content and reality itself is achieving an interna! transformation to occur generating a professional with increased skills and able to enter the professional world and therefore employment skills, it changes your perspective on the world and reality. Keywords: commitment, service, social consciousness, transcendence, knowledge society, consistency, ethics. -Presencia Universitana- �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 L;, n·,¡xm,ah1/id;,d .,o,-,;,1 t'JJ l:1 cd11cacicm a Responsabilidad Social Universitaria (RSU) es una gestión que permite de forma holística interactuar, interrelacionarse y enlazarse todos los proyectos de una institución educativa. La RSU tiene como estructura los siguientes ejes centrales: Contribuir a la formación integral de nuestros profesionistas, involucrándolos en su contexto sociocultural. Coadyuvar a la implementación de los elementos de la responsabilidad social en la vida cotidiana. Concientizar a los estudiantes para desarrollar habilidades sociales y valores tales como: conciencia crítica, conciencia social, participación ciudadana, empatía y tolerancia para poderlo aplicar en los diversos contextos donde interactúen los futuros profesionistas. En la vida cotidiana se observa la necesidad y compromiso de todos para actuar siendo responsables sirviendo, para que con la participación de todos se logre una mejor convivencia social. La responsabilidad social involucra a toda la sociedad e instituciones, es decir, también participan las instituciones educativas, sus colaboradores y educandos. "En los últimos tiempos, la responsabilidad social es entendida como la dimensión ética que toda organización o institución debería tener como visión y que debería promover en su actividad diaria" (Hinojosa, Gómez, 201O, p. 219). Es conveniente que los docentes contribuyan a crear conciencia y fomentar la responsabilidad social. El vivir en una localidad determinada nos hace ser actores sociales de la misma y se adquieren obligaciones y responsabilidades en dicho contexto sociocultural. Se participa con responsabilidad social en momentos cotidianos, aplicando valores, actuando con ética y procurando el bien colectivo. Los docentes en nuestro quehacer contribuimos en la formación integral de nuestros educandos y es así como podemos participar. Las estrategias que se emplean para fomentar la responsabilidad social pueden ser las siguientes: • En la convivencia sana, respetuosa, con valores en nuestra cátedra • Los docentes somos ejemplo y hay que ser conscientes para llevarlo a cabo • Desempeñar con profesionalismo y ética tus labores •Presencia Univers,tana. �/.,;, rc ..¡Jon.,ahilidad ,onal cu Ji, ct!ucacum Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 Valores en la responsabilidad social El compromiso de las dependencias Universidad Autónoma de Nuevo León es la formación de profesionistas que dominen su campo y se integren con éxito a un mundo laboral. Lo último pareciera muy fácil pero no lo es, porque conlleva a la formación integral basada en valores, empatía, sustentabilidad, solución de problemas, sensibilidad, compromiso, pensamiento creativo, habilidades sociales y adaptabilidad social. Se tiene claro que la formación integral reconoce la necesidad de promover los aprendizajes del ser, hacer, aprender e involucrase en su entorno, sólo falta lo más sencillo y difícil a la vez: ponerlo en práctica entre los jóvenes y con su aportación o participación social lograr que valore la necesidad de devolver a su sociedad un poco de lo que ella les ha dado a lo largo de su vida. El reto del maestro es analizar cómo incluir en las actividades la participación de alumno en su entorno o comunidad; y cómo calificar o evaluar tanto en las actividades curriculares como extracurriculares que cursan los alumnos. También es indispensabe diseñar proyectos que desarrollen habilidades o competencias fundamentales que integran la creatividad y el pensamiento crítico para conseguir en verdad que formen al alumno a través de la conciencia y responsabilidad del impacto de su aportación en nuestra sociedad. Existen unidades de aprendizaje especialmente diseñadas para promover la formación integral, éstas deben estar sustentadas en valores claros y específicos que el alumno ponga en práctica en las funciones que desempeñe en su vida privada y laboral. La ética es sin duda una de las disciplinas necesarias en la formación de los universitarios y, por lo tanto, los valores son la herramienta ideal para lograr un excelente desempeño académico y social de los alumnos. "Para que los hombres den un solo paso para dominar la naturaleza por medio del arte de la organización y la técnica, antes tendrán que avanzar tres en su ética" , Friedrich Leopold Freiherr van Hardenber. Lo más importante de la formación ética es mostrar que la teoría por sí sola no logra el cambio; pero sí la aplicación de los valores con conciencia. Los valores que más contribuyen a la práctica de la responsabilidad social son : -Presencia Universitana• �Año 5 / No. 10 / Juho - O,c1embre 2015 L;, n·,¡xm,ah1/id;,d .,o,-,;,1 t'JJ l:1 cd11cacicm • Honestidad : Es un valor necesario para enfrentar la verdad sea buena o mala. Una persona honesta no es hipócrita, debe ser congruente con sus pensamientos y acciones aunque muchas veces esto le cueste cambiar de formas de pensar. • Solidaridad: En el ámbito de la responsabilidad social se entiende como la capacidad de entregar su conocimiento, trabajo y/o recursos humanos a otras personas de su comunidad ; es decir, compartir su tiempo en proyectos que ayuden a lograr avances a los grupos o miembros vulnerables de su entorno. No sólo es comparti r lo material, es también todo lo que nos distingue como seres humanos .. • Respeto: Es tener consideración, tanto a nuestras convicciones como a las ideologías de otros. servicio a sus semejantes, apoyan a la comunidad o localidad donde ellos viven . • Compromiso: Es de dos o más partes , en este caso la Universidad con los alumnos y la sociedad, los alumnos con todo su entorno social (incluyendo a su facultad). Es un reto que los jóvenes se comprometan , y los maestros tienen la tarea de enfrentarlos al compromiso en diversas áreas: sustentabilidad , ecolog ía, legalidad , ética y conductas morales, entre otras. • Sociedad del conocimiento, en el infinito mundo del saber el estudiante paulatinamente interioriza, analiza, procesa y crea conciencia de la información , de la realidad misma y de los problemas sociales . Este conocim iento a través de la interacción profesional disciplinaria, multidiscipli naria e interdisciplinaria , que puede ser desde los salones de clase, en debate de temas, elaboración y exposiciones de proyectos, en congresos y seminarios, etcétera. En este proceso de formación se logran avances en la responsabilidad social. Los valores se aprenden practicándolos a diario y tomándolos muy en serio como una herramienta para trascender dejando en nuestro camino por la vida huellas en las personas, organizaciones e instituciones donde nos desarrollamos. Tenemos claro el reto de incluir en nuestro actuar profesional y personal la cu ltura del servicio a la comunidad y sociedad en general. La responsabilidad social universitaria se aplica en las actividades sociales de los estudiantes y se man ifiesta a través de lo siguiente: • Relaciones interpersonales, éstas son vitales en todo ser humano, las cuales entre más se pongan en práctica se logra un mejor refinamiento y aprendizaje social. • Servicio social , en el cual los estudiantes aprenden, aplican sus conocimientos, brindan •Presencia Univers,tana. • Trabajo colaborativo, en este apartado el estudiante pone en práctica sus habilidades sociales, conocimientos, valores, comunicación asertiva, compromiso, participación , etcétera. Desarrolla una cultura de trabajo en equipo . En la interacción entre estudiantes y catedráticos es observable y manifiesto la aplicación de valores tales como: tolerancia, paciencia, respeto, empatía, solidaridad, servicio y apoyo. Bien se ha dicho que hay que ser congruentes, una cosa es conocer los valores pero es vital aplicarlos en la vida cotidiana y en todo momento; de ello depende en gran medida una sana y armon iosa convivencia en la fam ilia, pareja, trabajo, relaciones interpersonales, de negocios y el mundo laboral. �/.,;, rc ..¡Jon.,ahilidad ,onal cu Ji, ct!ucacum En la interacción social, los universitarios (estudiantes-estudiantes-catedráticos) aprenden unos de otros, se ayudan , solicitan o piden consejos, expresan sus creencias, valores, ideas, y todo tipo de pensamientos y para ello es imperiosa una respetuosa convivencia. Esto se logra cuando se ha desarrollado conciencia social y todo en conjunto contribuye al desarrollo de habilidades sociales, que coadyuvan en la responsabilidad social universitaria: en el desarrollo de la responsabilidad, en el cumpli miento de los deberes, formando conciencia crítica, actuando con asertividad, siendo más consciente de la realidad, creciendo en el compromiso, aprendiendo a través de análisis de casos y proyectos y, por supuesto, siendo congruentes en el pensar, sentir y actuar. Los cambios sociales y económicos de las sociedades industriales han provocado un alarmante retroceso de los valores éticos: honestidad, solidaridad, sentido del deber, reconocimiento del esfuerzo leal y del trabajo bien hecho. La responsabilidad social se pone en práctica en toda responsable actuación del ser humano y en todo momento, por ejemplo, en el trato digno a nuestros compañeros, vecinos, empleadores, prestadores de servicio y a toda persona con quien interactuemos. Martin y Boeck (2004), por su parte, exponen que el aprendizaje integral no sólo abarca el intelecto, sino que hace referencia también a la emoción, a la intuí- Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 ción y a la acción en el proceso de aprendizaje. Pero esto no es suficiente, debemos vincularlo a la comunidad a través de su formación universitaria en diferentes actividades como entre las cuales están las siguientes: El servicio social permite que el alumno se involucre en la industria o instituciones públicas o privadas, e interactúe de manera multidisciplinaria tanto en sus actividades profesionales, relaciones interpersonales y retribuya con su trabajo a la sociedad. Aprovechemos nuestras herramientas y conocimientos para lograr la formación de nuestros estudiantes para involucrarlos en la participación de proyectos de vida que los lleven a lograr una vida más plena y satisfactoria. La responsabilidad social según Valleys (2009, Responsabilidad Social Universitaria, p. 2) no admite parcialidad ni segmentaciones; no se pueden desarrollar actuaciones responsables en un ámbito y dejar otros ocultos a la mirada ética. Por lo tanto, no se trata sólo de crear una nueva oficina de RSU o de mejorar el área de extensión y la proyección social solidaria de la universidad sin tocar a los demás procesos de la institución. La responsabilidad social debe lograr colorear y capilarizar a toda la universidad. Uno de sus valores más importantes es la coherencia institucional, que significa a la vez coincidencia entre la acción y el discurso institucional y consistencia entre todas las áreas de la ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 L;, n·,¡xm,ah1/id;,d .,o,-,;,1 t'JJ l:1 cd11cacicm universidad (que no haya contradicción entre lo que hace un área y lo que hace otra). Por lo tanto, el proceso de responsabilidad social alcanza los cuatro ámbitos de la universidad. ' Ambito organizacional: en tanto institución que opera en torno a un proyecto universitario, con una estructura que lo desarrolla y unas políticas concretas que lo promueven. Una institución, además, que consume, contrata, genera residuos, etcétera. Ámbito educativo: en tanto institución que se encarga de la formación de sus estudiantes, con una vocación profesionalizante y cívica. Ámbito del conocimiento: en tanto institución que investiga, que produce saber y lo transmite. Ámbito social: en tanto institución que forma parte de la sociedad e interactúa con otros agentes, colectivos y comunidades, tanto a nivel local como global. La UNESCO (2009) afirma que la RSU radica en trabajar para que la sociedad pueda comprender, de mejor manera, los diferentes problemas polifacéticos que la afectan y que tienen repercusiones en dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales. Señala que las instituciones de educación superior deben asumir un liderazgo social en la creación de conocimiento en base al fortalecimiento de aspectos interdisciplinarios promoviendo el pensamiento crítico y la ciudadanía activa. •Presencia Univers,tana. Los logros en la responsabilidad social universitaria Se fomenta la participación estudiantil en situaciones de necesidad de apoyo a nuestros semejantes, mayor cohesión social, motivación, mejora la convivencia, el apoyo mutuo, conciencia social y participación ciudadana. El crecimiento personal se logra a través de la interacción social con universitarios, profesionales de su área y otras afines a su saber, ya que se obtiene en el ampliar criterios, conocimientos, pensamientos y tener otros puntos de vista desde diversos ángulos y enfoques. Esto también contribuye a que si estudian, asuman con mayor compromiso sus diversos roles sociales, el universitario se responsabiliza y su participación social va en evolución. Comprender el entorno sociocultural en el que se desenvuelve el universitario les permite crecer en las diversas áreas del conocimientos, en lo social, humano, en lo espiritual, en valores y esto redunda en mejoras en lo personal, social, profesional y como ser humano. El conocimiento de las asignaturas de materias generales permite crecer al universitario en su responsabilidad social y lo preparan a que su participación en la sociedad sea con mayor profesionalismo y consciente que en la sociedad en la que vive es un actor social. �Gaete, R. (2011). La responsabilidad social universitaria como desafío para la gestión estratégica de la Educación Superior: el caso de España. Universidad de Antofagasta, Chile. P. 118. Hinojosa, A. y C. Gómez (2010). Problemas Éticos del Mundo Actual. Nivel Medio Superior UANL. México, Ediciones DeLaurel. p.219. Martin, D. y K. Boeck (2004). EQ ¿Qué es inteligencia emocionar? Editorial lmprove, p.196. Vallaeys, F. y C. De la Cruz (2009). Responsabilidad Social Universitaria. Manual de primeros pasos. Ed. Me Graw Hill p. 2. lvo1111e MaJ.ie11e Mata Ba1rios María Crisá·na CaJ.1áí Rod1i1Juez Es Licenciada en Ciencias de la Comunicación con especialidad en Relaciones Públicas egresada de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Posee Maestría en Ciencias de la Administración por la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene experiencia como docente en la FIME y FCC además de coordinadora de servicios externos en esta última. Actualmente se desempeña como jefa de becas en FIME. Es Licenciada en Psicología egresada de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Posee Maestría en Ciencias con especialidad en orientación vocacional por la Facultad de Psicología UANL en convenio con la Georg-August-Universitát Géittingen. Tiene experiencia como docente en Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica y como jefa de Academia de Comportamiento Humano. Actualmente se desempeña como docente dentro de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: Octubre 2015 Aceptado: Enero 2016 -Presencia Universitana- �Juego virtual memorama de los elementos químicos como estrategia didáctica Virtualgame, memorama ofchemical elements, as a teaching strategy Resumen: Un problema común en clases de Química es que los estudiantes ignoran la importancia e impacto de los elementos químicos en su vida; además, desconocen los símbolos químicos y los elementos que representan. Se presenta el juego electrónico "Memorama de los Elementos Químicos" como estrategia didáctica para la materia de Química. Este juego permite familiarizarse con símbolos de elementos químicos, nombre, usos, presencia y efectos en el entorno y la vida cotidiana, también favorece el trabajo en equipo colaborativo. El memorama constituye una alternativa para eliminar la técnica de memorización que asocia a la química con un nivel de dificultad elevado y rechazo. Palabras clave: química, estrategia didáctica, juego, elementos químicos, nivel medio superior, competencias. Abstract: A common problem in chemistry classes is that students are unaware of the importance and impact of the chemical elements in his lite; also known chemical symbols and elements they represent. Electronic game "Memorama of Chemical Elements" is presented as a teaching strategy for the field of chemistry. This game allows familiar with chemical element symbols, names, uses, presence and effects in the environment and everyday lite, also it promotes collaborative teamwork. The memorama an alternative to remove memorization technique associating chemistry with a high level of difficulty and rejection. Key words: chemistry, teaching strategy, game, chemicals, high school leve!, skills. •Presencia Univers,tana. ISSN 2007-8250 / pp.90-99 ��Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 ./11t·t:o ,inual n1e111or;mw de lo., clcnwnto_., ,¡uuiuco., conio c .. 1r:ucA'1:-, '1,r/:,ctica n términos generales, la competitividad de México depende en buena medida del adecuado desarrollo educativo. La cobertura y la calidad en la Educación Media Superior (EMS) constituyen un supuesto fundamental para que el país pueda dar respuesta a los desafíos que presenta la economía globalizada en un marco de equidad y diversidad; por lo tanto, se creó el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que busca fortalecer la identidad del nivel medio superior. A partir de 2008, cuando se implementó la Reforma Integral de la EMS (RIEMS), la Secretaría de Educación Pública (SEP}, junto con la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) y las instituciones universitarias, implementaron la reforma bajo un Marco Curricular Común (MCC), que articula y organiza los programas de estudio de EMS, y que comprende una serie de desempeños terminales expresados como competencias (genéricas, disciplinares básicas, disciplinares extendidas, profesionales y docentes) establecidas en el Acuerdo Secretaria! 444. En el marco de la RIEMS se ha implementado el Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS) con el propósito de contribuir al desarrollo de las competencias que definen el perfil necesario del docente para lograr la adecuada operación del MCC. Los lineamientos del PROFORDEMS establecen que, concluido y acreditado el proceso de formación, se llevará a cabo un proceso de certificación que convalide el desarrollo de las competencias docentes, el proceso de Certificación de Competencias Docentes para la EMS (CERTIDEMS). La guía CERTIDEMS establece el sentido, los alcances y los propósitos de la certificación; y establece cinco opciones para lograr la certificación, de las cuales se ha elegido la opción número uno Propuesta de una Estrategia Didáctica. La presente propuesta permite que los estudiantes se familiaricen con los símbolos de los elementos químicos, su nombre, uso y efecto de los mismos en el entorno inmediato. Corresponde a la unidad de aprendizaje de Química 1, la cual pertenece a los planes y programas de estudio oficiales de la UANL, cuya relevancia se manifestará en los estudiantes al desenvolverse en la sociedad . •Presencia Univers,tana. Competencias a desarrollar en la estrategia didáctica La estrategia de aprendizaje está basada en el acuerdo secretaria! número 444, donde se obtiene la información de las competencias (genéricas y disciplinares) que constituyen el Marco Curricular Común (MCC) del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), que son la base de la planeación didáctica. En la estrategia de aprendizaje propuesta, el estudiante desarrolla las siguientes competencias: Competencias genéricas 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de códigos y herramientas apropiados. Atributos: 4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributo: 8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Competencias disciplinares básicas 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. 1O. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenó- �.lu<'U"' 1 utrwl 111c·111ota1na d<' lo.,· dc111<'J1Uh u1111tiit·,,-, co11u, c:,tral<'t:Ja ditlacricil meno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. Fundamentación de la estrategia didáctica Tiempo atrás, en el aprendizaje tradicional, los alumnos tenían que memorizar los símbolos de los elementos químicos y en muchas ocasiones no se daba la importancia debida al uso y el efecto de los elementos en la vida cotidiana y en el entorno en el cual se desarrolla el alumno. Los alumnos recibían del maestro la información acerca de las fuentes y aplicaciones de las sustancias y olvidaban rápido esa información , pues no se sensibilizaban acerca de la aplicación de esos conocimientos en su contexto y el entorno. En la práctica docente actual, los maestros de Química hemos detectado que los alumnos de primer semestre de NMS desconocen la importancia e impacto de los elementos químicos en su vida cotidiana, y tampoco conocen los símbolos químicos y los elementos que éstos representan. El aprendizaje debe ser divertido y una de las maneras de hacerlo es convertirlo en un juego; esto es algo que un maestro emprendedor y capacitado en competencias puede utilizar en el aula para lograr que el estudiante adquiera un aprendizaje significativo y útil para su vida. Esta estrategia didáctica permite que los estudiantes se familiaricen con los símbolos de los elementos quími- Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 cos, su nombre, el uso, algunos compuestos químicos que forman y el efecto en su entorno inmediato y su vida cotidiana. De esta forma, se comunicarán en el lenguaje químico con sus compañeros y otras personas en distintos contextos, pues harán uso de códigos y herramientas apropiadas. Con el juego se promueve el trabajo en equipo colaborativo, ya que cada integrante aporta a los demás la competencia que domina. Con esta propuesta se brinda la oportunidad a los estudiantes para que investiguen por ellos mismos en dónde encontrar, para qué sirven, qué compuestos químicos forman y qué efectos tienen en el cuerpo y en el entorno los elementos de importancia en su vida diaria. En este ejercicio se utilizan las tecnologías de la información y la comunicación, para luego relacionar la simbología con las sustancias y con la información adquirida en la investigación previa al juego del Memorama de los Elementos Químicos. El desarrollo de la propuesta de estrategia didáctica está basado en las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, con adecuaciones de María Elena Chan (2002} en la primera y la quinta dimensión. Los niveles de concreción que se atendieron fueron: problematización, adquisición del conocimiento, procesamiento de la información, aplicación de la información y metacognición, en esta última el alumno reflexiona acerca de lo aprendido. La implementación de esta estrategia didáctica permite al docente aplicar sus competencias y ejercer el papel de maestro constructivista, facilitador del aprendizaje de acuerdo al Modelo Educativo vigente en la UANL - lo cual beneficia también a la Institución- , ya que sus docentes deben estar capacitados en el aprendizaje constructivista y aplicarlo en el aula de forma eficiente para el desarrollo integral de sus estudiantes. Roles de los responsables del proceso de enseñanza-aprendizaje Las estrategias didácticas son de importancia en la educación actual que está centrada en el aprendizaje del alumno con base al desarrollo de competencias. Rol de docente El rol del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje es pasivo, es un facilitador del aprendizaje que unifica los conocimientos, es un planificador, un guía y un evaluador. El maestro planifica las actividades que desarrollarán los alumnos; y las estrategias didácticas ,Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 ./11t·t:o ,inual n1e111or;mw de lo., clcnwnto_., ,¡uuiuco., conio c ..1r:ucA'1:-, '1,r/:,ctica El doc·ente c·onstruc•á·vista cTea e11tornos y experiencias de aprendizaje que llevan a los estudiantes a descubrir y construir conocimientos por sí Illl:5mos a tratiés de estrategias didácá·cas apropiadas. que se implementarán en función de las competencias que construirán los estudiantes, el contexto y las necesidades particulares de cada grupo. Durante la actividad, el docente es un guía para que el estudiante adquiera y utilice el aprendizaje. El maestro utiliza los instrumentos de evaluación apropiados para evaluar el aprendizaje adquirido. Las estrategias didácticas que el docente utilice en su práctica profesional deben estar enfocadas para lograr el aprendizaje autónomo y significativo de los alumnos, estimular su pensamiento crítico y reflexivo, movilizar competencias previas y utilizarlas para construir nuevas competencias en planos personal y profesional. El docente -centrado en el aprendizaje- es flexible y se encuentra abierto a nuevos tipos de experiencias para el aprendizaje; se adapta al contexto y las necesidades particulares de su grupo de estudiantes con la finalidad de impulsarlos. El docente constructivista crea entornos y experiencias de aprendizaje que llevan a los estudiantes a descubrir y construir conocimientos por sí mismos a través de estrategias didácticas apropiadas; éstas permiten que el alumno desarrolle sus talentos, virtudes y se enriquezca con conocimientos y experiencias para lograr una transformación eficaz de su aprendizaje. El docente evalúa continuamente a los estudiantes, durante el inicio, el desarrollo y el fin del curso de una unidad de aprendizaje. Rol de estudiante En la educación constructivista, el estudiante tiene un papel activo, pues él es quien construye su propio aprendizaje con la guía del facilitador de forma autóno- •Presencia Univers,tana. ma. El estudiante aprende de la observación, de la lectura, de la discusión, experimentación, intentos por resolver problemas en distintos contextos, en síntesis, aprende de toda acción consciente. El estudiante desarrolla competencias de liderazgo y con talento humano al integrar equipos comprometidos cuyos integrantes son responsables y aceptan el punto de vista de los demás. En la formación centrada en el aprendizaje, el alumno aprende a aprender y está capacitado para enfrentar situaciones en distintos contextos que le permitan desarrollarse de manera íntegra y desenvolverse en la sociedad; es decir, aprende a ser, logrando el desarrollo y evolución de la propia personalidad, mayor capacidad de autonomía y juicio. Síntesis de la problemática La estrategia propuesta en este proyecto contribuye al aprendizaje de los símbolos de los elementos químicos, su nombre, usos, algunos compuestos químicos que forman y el efecto (positivo y/o negativo) en el entorno en el que se desarrollan los estudiantes y en su vida cotidiana. El objetivo es que los estudiantes sean capaces de comunicarse en el lenguaje químico con sus compañeros, con el maestro y otras personas en distintos contextos. Asimismo, esta estrategia favorece el trabajo en equipo colaborativo, donde cada estudiante tiene responsabilidades y realiza aportaciones para lograr su propio aprendizaje y contribuir al de sus compañeros de clase. Los alumnos desconocen la importancia e impacto de los elementos químicos en su vida cotidiana, además, tampoco conocen los símbolos químicos y los elementos que éstos representan. Esta estrategia es una alternativa viable para eliminar la técnica de memorización �.lu<'U"' 1 utrwl 111c·111ota1na d<' lo.,· dc111<'J1Uh u1111tiit·,,-, co11u, c:,tral<'t:Ja ditlacricil forzada de los símbolos de elementos químicos que, por tradición, siempre se ha utilizado en las clases de química y esta técnica sólo ocasiona que los estudiantes olviden con rapidez la información y asocien esta asignatura con un nivel elevado de dificultad; por ende, rechazan la química. La solución a este problema se presenta en secciones posteriores en el tema: "Elementos y compuestos a nuestro alrededor'', y con la estrategia de juego electrónico "Memorama de los Elementos Químicos". El desarrollo de la propuesta de estrategia didáctica está basado en las dimensiones del aprendizaje de Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 Robert Marzano con adecuaciones de María Elena Chan (2002) en la primera y la quinta dimensión. La estrategia didáctica tiene un enfoque constructivista, ya que los ambientes de aprendizaje no se limitan al aula, pues se busca que el alumno haga uso de recursos y herramientas disponibles en su entorno para crear experiencias individuales en la construcción del conocimiento, que tenga múltiples perspectivas al trabajar en forma colaborativa con sus compañeros, que incorpore el aprendizaje a su contexto y situaciones de su vida cotidiana y que sea consciente de la construcción de su propio conocimiento, siendo estos algunos ETAPA 2: ELEMENTOS Y COMPUESTOS A NUESTRO ALREDEDOR Estrategia de aprendizaje Juego "Memorama de los Elementos Químicos" Sesiones requeridas por la estrategia de aprendizaje 5 Producto de aprendizaje Presentación en Power Point de "Elementos y compuestos químicos en la vida cotidiana y en el entorno" Justificación La estrategia seleccionada permite que los estudiantes se familiaricen con los símbolos de los elementos químicos, su nombre, el uso, compuestos químicos que forman y el efecto de los mismos en su entorno inmediato y su vida cotidiana. De esta forma, se podrán comunicar en el lenguaje químico con sus compañeros y otras personas en distintos contextos haciendo uso de códigos y herramientas apropiados. En el ejercicio del juego se promueve el trabajo en equipo colaborativo, pues cada integrante aporta algo a los demás con su participación haciendo uso de las competencias que domina. • Libro de texto Química l • Internet • Aula inteligente (computadora, proyector, pizarrón electrónico) Recursos y materiales • Juego "Memorama de los Elementos Químicos (vídeo disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=y6KbcEXcZn8&feature=youtu.be) • Dos dados • Diapositivas de Power Point (presentación disponible en: http://www.slideshare.net/MaryCarmenC2/elementos-y-compuestos-anuestro-alrededor) • Marcadores para pizarrón -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 ./11t·t:o ,inual n1e111or;mw de lo., clcnwnto_., ,¡uuiuco., conio c .. 1r:ucA'1:-, '1,r/:,ctica • Portada, con el título " Elementos y compuestos químicos en la vida coti~iana y en el entorno", nombre completo de cada integrante del eqwpo y grupo. • Símbolo químico y nombre de cada elemento. Criterios de evaluación • Clasificación de cada elemento (metal, no metal, metaloide o semimetal). • Propiedades y características físicas y químicas de los elementos. • Usos o aplicaciones y fuentes de cada elemento. • Compuestos químicos representativos de cada elemento. • Reflexión personal y en equipo acerca de la actividad y los avances logrados • Fuentes consultadas • L a información solicitada es para cada elemento que se gana en el juego. Instrumentos de evaluación Finalidad de la evaluación L ista de cotejo y escala de calificación Orientar a los alumnos de manera correcta para que se familiaricen con los símbolos de elementos químicos de importancia en la vida cotidiana y en el entorno, sus usos, fuentes, características y propiedades ( físicas y químicas) y compuestos representativos, brindando retroalimentación constante por parte del docente y los compañeros a través del juego y la presentación en Power Point que ellos mismos desarrollan, a través de coevaluación y heteroevaluación. Al final, el alumno se autoevalúa en una reflexión personal de los aprendizajes logrados. de los princ1p1os constructivistas (Reygeluth, 2000 mencionado por Chan, 201O) . La unidad de aprendizaje de Química 1 está organizada en cuatro etapas, que contribuyen a la adquisición de una cultura científica con la que los estudiantes toman decisiones fundamentadas para evaluar los riesgos y beneficios de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana y en su entorno. En cada etapa se abordan contenidos teóricos, así como problemas cuya resolución contribuye al desarrollo de habilidades del pensamiento. Asimismo, se realizan prácticas de laboratorio en las cuales se aplican los principios teóricos planteados, además se incluyen lecturas actualizadas, donde el estudiante valora la importancia y aplicación de la química en la vida y el entorno. •Presencia Univers,tana. Reflexiones sobre las implicaciones, posibilidades y retos que para la enseñanza y el aprendizaje conlleva el despliegue de la estrategia didáctica propuesta Antes de cursar el Diplomado PROFORDEMS, sólo se tenía una idea general del concepto de competencia, gracias a capacitación previa recibida en la Preparatoria 8 de la UANL. Esta dependencia es una escuela que forma parte del SNB, por lo que ya se trabajaba en la educación con el enfoque constructivista; sin embargo, no se contaba con las bases ni la capacitación formal para hacerlo. Durante el diplomado, se aprendió terminología básica propia del campo de la educación, en específico de la educación basada en competencias. Se aprendió �.lu<'U"' 1 utrwl 111c·111ota1na d<' lo.,· dc111<'J1Uh u1111tiit·,,-, co11u, c:,tral<'t:Ja ditlacricil que los contenidos se adaptan a las competencias que los estudiantes deben desarrollar y que esos contenidos se pueden dosificar en etapas en una unidad de aprendizaje o asignatura, las cuales se fundamentan en las dimensiones del aprendizaje según la pedagogía de Marzano; es decir, se aprendió a hacer planeación y organización didáctica. Se aprendieron estrategias didácticas para trabajar en el aula y fuera de ella, formas de optimizar y agilizar la evaluación, instrumentos de evaluación (además de la sobreexplotada rúbrica) y cuándo y cómo utilizarlos, se reforzó y mejoró el uso de las TICs y se mejoró la capacidad de trabajar en equipo colaborativo con otros docentes, tanto de la misma dependencia como de otras instituciones educativas del NMS. Año 5 I No. 10 I Julio - o,c,embre 2015 caciones y se adaptaron para que complementaran el desarrollo del juego y para desarrollar la estrategia con base en las dimensiones del aprendizaje de Marzano. Con el desarrollo de este proyecto se concluye que los docentes deben estar en capacitación constante para proporcionar una educación de calidad a sus estudiantes, que les permita el desarrollo pleno de sus competencias. La capacitación docente sigue siendo un reto; ésta debe proporcionarse previa a la incorporación del maestro al aula o de inmediato al inicio de su trabajo con el fin de evitar la frustración y confusión en el docente para que los estudiantes no se vean afectados. Después del Diplomado PROFORDEMS, se implementó en el aula la estrategia didáctica propuesta en el presente proyecto. Las actividades previas y posteriores al juego de memorama se realizan normalmente en el aula; sin embargo, se realizaron algunas modifi- La educación actual requiere de personal altamente capacitado que guíe personas para la construcción de competencias y les permitan desenvolverse de manera adecuada en la sociedad en distintos contextos. También es importante que los docentes comuniquen las necesidades de mejora de las aulas y del plantel al personal administrativo, y que los recursos sean ges- tionados de manera adecuada a favor de la educación de los jóvenes del país. jóvenes a contribuir y aportar nuevas soluciones a los problemas de la sociedad a la que pertenecen. Los docentes, además de actualizarse en el campo de la educación, deben hacerlo en el campo disciplinar de su(s) asignatura(s) para estar al día de los avances científicos, tecnológicos y sociales, y así transmitir información veraz y actualizada a los estudiantes. También, deben emplear referencias bibliográficas actualizadas, utilizar de forma eficiente las tecnologías de la información y la comunicación, dar ejemplos reales y situados en el contexto de los estudiantes para sus clases y para las problemáticas planteadas en el aula y guiar a los estudiantes para que propongan soluciones factibles a esas problemáticas, lo cual motivará a los Se recomienda que la estrategia didáctica propuesta se implemente como actividad de aprendizaje por la Academia de Química de la Preparatoria 8 de la UANL. Si se aprobara su implementación, se recomienda evaluar su efectividad en la Reunión de Academia de cierre de semestre, analizar deficiencias y sugerencias de mejora para volver a probar la estrategia en el siguiente ciclo académico. Según la experiencia, se recomienda que los alumnos realicen la búsqueda de información en una sala de cómputo de la escuela durante la clase, ya que mu- -Presencia Universitana• �Año 5 I No. 10 I Juho - O,c1embre 2015 ./11t·t:o ,inual n1e111or;mw de lo., clcnwnto_., ,¡uuiuco., conio c .. 1r:ucA'1:-, '1,r/:,ctica chos de ellos no cuentan con servicio de internet en casa o no tienen recursos económicos suficientes para pagar servicio de cibercafé. Se sugiere asignar a un alumno responsable de registrar puntos adquiridos por cada equipo para que el docente se concentre sólo en guiar el juego y haya una mejor retroalimentación, lo cual haría más enriquecedora la experiencia para alumnos y docente. [ También se recomiendan breves lecturas introductorias o presentaciones introductorias al tema, como alternativa a la lluvia de ideas cuando el docente se enfrenta a un grupo poco participativo o cuando los alumnos, en su mayoría, desconocen el tema. Estas recomendaciones implican retos no sólo para que funcione la estrategia propuesta, sino para un mejor desempeño académico en general. [ SESIÓN 1 ] SESIÓN 4 ] [ SESIÓN 5 ] r , ♦ r Asignación de orden de turnos ~ [ ♦ SESIÓN 2 ] r Alumno investiga -Simbolo químico -Características y propiedades -Usos y aplicaciones -Fuentes Compuestos químico representativos de cada elemento químico ACTIVIDAD EXTRA-AULA [ SESIÓN 3 ] Mapa conceptual o esquema Presentación en Power Point Equipos de4 a S integrantes Docente asigna elementos químicos para investigación , '- " , " Juego "Memorama de los elementos químicos" ,, --+ Gana el equipo que acumule más puntos ♦ Par correcto símbolo-imagen Sí No Participante menciona otro uso, fuente o alguna propiedad o característica del elemento Siguiente equipo en turno tiene oportunidad de ganar el punto al dar respuesta correcta Mapa conceptual o esquema Equipo gana 1 punto •Presencia Univers,tana. " �Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato (2008). Secretaría de Educación Pública. Acuerdo 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada (2008). Secretaría de Educación Pública. Avolio de Cols, Susana e lacolutti, María Dolores, (2006). Propuestas para la Enseñanza en la Formación Profesional. En Enseñar y Evaluar en formación por Competencias Laborales. Conceptos y Orientaciones Metodológicas. Cinterfor, Buenos Aires. Barr, R. y Tagg, J. (1995) "De la Enseñanza al Aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado" ANUIESSEP. No. 24 http://mod2profordems.wikispaces.com/fi1e/view/Barr-Tagg.pdf Chan, María Elena (2010). La formación por competencias en el nivel educativo medio superior: la sinergia posible, ECOESAD, México. Chan Núñez, María Elena, Adriana Tiburcio Silver (2000). Guía para la elaboración de materiales educativos orientados al aprendizaje autogestivo, Innova, Universidad de Guadalajara. Perrenoud, Ph. (2000). "Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud". Universidad de Ginebra. Observaciones recogidas por Paola Gentile y Roberta Bencini. Texto original de una entrevista "El Arte de Construir Competencias " original en portugués en Nova Escola (Brasil), Septiembre 2000, pp. 19-31 . Traducción: Luis González Martínez. Disponible en: http://www.profordems.cfie. ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod2/ pdf/Unidad2/U2Activ5/Construir_competencias_perrenoud.pdf Segura B, M. (2005) "Competencias personales docentes". Revista Ciencias de la Educación. Universidad de Carabobo. Vol. 2 No. 26. pp. 171-190. Disponible en: http://servicio.bc.uc.edu.ve/educacion/revista/a5n26/5-26-11.pdf Tehuitzitl Hernández, Felipe Humber• to, Javier Martínez Loza, Juana María Rodríguez Salas, María Guadalupe Morales Pina! (2012). Guía de aprendizaje de Química 1, UANL, México. Tobón, S. (2006) "Aspectos básicos de la formación basada en competencias". Talca: Proyecto Mesesup. Disponible en: http://www. uv. mx/facpsi/proyectoaula/ documents/Lectura5.pdf La presentación de este tema se puede ver en el siguiente enlace: http://www. s i ides h are. n et/MaryCa rmen C2/elementos-y-c ompuestos-a-nuestro-alrededor Video con las instrucciones de descarga y uso del juego. Una vez que el docente tiene la carpeta que contiene el archivo del juego, sigue estas instrucciones de instalación y funcionamiento. https://www.youtube.com/watch?v=y6KbcEXcZn8&feature=youtu.be Ma. del Carmen Cá1denas Cárdenas Es Químico Farmacéutico Biólogo por la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Obtuvo el grado de Maestría en Ciencias con acentuación en Microbiología por la Facultad de Ciencias Biológicas por la misma universidad. Ha publicado textos en "Joumal of Food Protection". Es docente certificada en competencias con experiencia en microbiología de alimentos. Actualmente colabora en la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León y realiza estudios de Doctorado en Ciencias con acentuación en Alimentos en la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: Octubre 2015 Aceptado: Enero 2016 -Presencia Universitana- �Revista ''Presencia Universitaria'' REVISTA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la c ultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estud ios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores con servarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras c lave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura c lásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotog rafía y datos personales. ���� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2015 5 Número Número de la revista 10 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2015 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2015, Año 5, No 10, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 15 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 07/01/2015 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000007 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Aprendizaje Criminalística Inglés Juego virtual memorama Redes sociales Responsabilidad social Técnica world café Tutorías https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20557/Presencia_Universitaria._2015_Ano_5_No_9_Enero-Junio.ocr.pdf 1eb5527e4b626d5f1d26b5ce03d6b243 PDF Text Text ISSN 2007-8250 ��- UANL UNTV!!R$mAn Atrró-..:oM/\ l)F. Nl:F.VO f.r.ÓK., MEC. Rogelio G. Garza Rivera Rector MES. María del Rosario Arriaga Meza Directora M.A. Carmen del Rosario de la Fuente García Secretaria General MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcacer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Lic. Antonio Jesús Ramos Revillas Director de Editorial Universitaria Lic. David Lu na Leyva Stephanie Atenea Martínez Solis Diseño Editorial Dr. Fernando Gómez Triana Director del Sistema de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Corrección y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 5, No. 9, Enero - Junio 2015. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 si n Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono + 52 81 8337 8275 y+ 52 81 8337 8284. Editor Responsable: MC. Benito Ruiz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de Octubre del 2015, tiraje : 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12 sin, Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2015 editorialprepa8@gmail.com �06 El material para la creación literaria y la imposibilidad de la traducción poética 58 La escuela como función social: valores y contradicciones de la educación :\'elsonJosé Méndez RiYera Ester Eunice Ran1írez (;arcía 14 68 Imaginario desmemoriado Las imágenes de la historia y su enseñanza Loreto Alonso 1\tienza ~1iguel A.ngel (;allo Tirado 26 78 El código Miguel Ángel José Francisco Rocha (;átnez 38 La legft/madón del arle A.bigail Eugenia Guztuán Flores Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano .José Luis Cisneros Arellano 86 Comprensión de los orfgenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Ka.ria Salazar Sen1a 46 Indicadores evaluables en el personal docente y su relación con la motivación Méllía Abigail Salazéll· \ 'iolanle 94 Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Ei1unéll1ucl Díaz del Ángel �El aprendizaje educativo basado en con1petencias, con10 Cho111sky lo define, es w1a serie de capacidades y disposiciones para la actuación e interpretación que transforn1e los significados de su en torno cultural en tu1 aprendizaje significativo; es decir, crear experiencias de aprendizaje para que los estudiantes desarrollen habilidades que les pernútan realizar satisfactoriainente las actividades den1ai1dadas. A través de los ai'ios las instituciones educativas hai1 den1ostrado un n1ayor interés en la educación que privilegia la adquisición de inforn1ación y de contenidos, utilizai1do n1ás la n1en1oria y las ftu1ciones que se expresai1 por el pensainientó lógico, dejai1do de lado las ft1nciones que pernúten el desaiTollo de las capacidades creativas. Hoy es indispensable que los jóvenes que cw·sai1 el bachillerato, egresen con una serie de con1petencias que contribuyai1 a desaiTollai· la capacidad de desplegar su potencial, tai1to pai·a su progreso personal con10 pai·a el de la sociedad. D esde su stu-ginúento la revista Presencia Universitai·ia ha buscado apoyai·, a través de sus propuestas sen1estrales, la visión de nuestra n1áxin1a casa de estudios; queren1os reiterai· el con1pronúso editorial de contii1uai· colaborai1do con el progreso de los progran1as institucionales a favor de nuestra sociedad, apo1tai1do tu1a visión acadénúca y proyectai1do el pensanlÍento tuúversitai·io conten1poráneo. Los trabajos rew1idos en este nún1ero sw·gen desde diferentes escenai·ios. Hen1os dejado huella al n1ai·cai· la etapa de tu1a revista que se ha convertido, aden1ás de tu1 objeto de ai·te coleccionable, en tu1 docun1ento que puede ser evaluado desde cualqtúer culttu-a gracias a su versión digital dentro el portal de la UAl'lL. Invitan1os a nuestros colaboradores a continuai· enviai1do sus ensayos con la certeza de que la calidad de la revista está respaldada gracias a las ideas de quienes la escriben, la editai1 y la leen. MES. Maiia del liosa.río .'uTiag-a Meza Directora �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 'E1 material. para la creación literaria y la imposibilidad de la traducción poéa_"ca The material for literary creation and the impossibility ofpoetic translation Resumen: Para los legos en el asunto, la creación literaria se puede revelar como un proceso oscuro, críptico y hasta de locura. Sin embargo, como sabemos, los escritores y los poetas no están locos ni mucho menos. Sino que han cultivado o desarrollado una capacidad o una técnica. Y esa técnica o capacidad con la ayuda de la inspiración y un trabajo intenso puede desembocar en la escritura de una obra literaria que puede ir desde los humildes versos de un poema a una pomposa novela de quinientas hojas. Palabras clave: literaria, creación, proceso, poesía, técnica, escritura. Abstract: To the layman in the matter, literary creation can be revealed as a dark, cryptic and even madness process. However, as we know, writers and poets are not crazy or anything. But they have grown or developed a skill or technique. And that technique or ability with the help of inspiration and hard work can lead to the writing of a literary work that can range from the humble verses of a poem to a pompous novel five hundred sheets. Keywords: literary creation process, poetry, art, writing. ISSN 2007-8250 / pp.6-13 • Presencia Universitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El m,1teri:ú para la creación litcrarfa y /,1 imposibilid,1d de /,1 traducción poética hora bien, en la creación se utilizan materiales. Quienes construyen un edificio necesitan concreto, varilla, muchos bloques y otro número amplio de materiales. Análogamente en la creación literaria, el poeta, el cuentista o el escritor necesita ciertos elementos para la cimentación de su producto literario. Elementos que nos rozan a todos, pero que no todos tenemos el don o habilidad de irlos labrando para crear una obra. Obra que puede pasar a la posteridad al mostrarse original o por simplemente recibir una halagadora crítica. Lo que incluso la podría catapultar a una traducción en un idioma extranjero. No obstante, no siempre es así, escritores hay que han visto sus obras no publicadas o ya publicadas pasar a vivir anónimamente en la resplandeciente biblioteca de un político de turno o en la polvosa biblioteca de un pueblo cualquiera. Pero antes que el creador se zambulla en la elaboración de algo que no sabe si fructificará, es interesante ver dónde abreva para luego dejar ir su pluma. Es de interés entonces para nosotros, en esta propuesta, reflexionar sobre los materiales que usa el autor para la composición de su obra. fuentes son ilimitadas. El escritor o el poeta puede echar mano de cualquier evento, objeto, situación o experiencia para regalarnos en una obra el fruto de su trabajo. Podemos corroborar esto cuando vemos un poema como el siguiente: En lo más crudo del invierno de 1981 encontramos en el único tiesto vivo que quedaba en casa una violeta minúscula que en pleno día sin sol de sí arrojaba unas sombras numerosas que se esparcían por el techo y por todas las paredes de la sala .. . (pp.30-31) En estos versos vemos que se transforma una fecha y una casa en material para un poema. Sin embargo, estos dos elementos no son suficientes para crear una sensación de extrañeza en el lenguaje y que nos evoque algo estético o de rareza en lo que leemos. Pero cuando releemos que es una violeta el último tiesto de la casa y que además en un día sin sol Para después, empalmar la idea de la creación con la traducción, específicamente de la poética. Nos interesa destacar aquí algunos puntos que incomodan cuando de traducir poesía se trata el asunto. El material de la creación literaria El material de la creación literaria es diverso y las • Presencia Unive rsitaña • Obra que puede pasar a la posteridad al n1ostrarse origii1al o por sin1plen1e11te recibir m1a halaga.dora crítica. �El materirú p.11,1 la creació11 liter:uia y la iiuposibilidad de la trad11cció11 poética Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 despacha sombras por todos los lados, asistimos a lo mágico de las palabras que componen el poema. Y es que, a menos que sea en la literatura, las violetas no son tiestos y tampoco arrojan sombras por doquier. Aquí el poeta toma elementos que pueden ser cotidianos para cualquier mortal y los alínea para crear una resonancia distintiva al decirnos que esto no sucedió un día cualquiera de 1981, sino un día del invierno crudo y no en la casa del vecino, sino en su casa. Es decir, toma ingredientes de su entorno más cercano para hacer poesía. La experiencia puede ser útil para proveer al poeta de n1aterial para su obra También la experiencia puede ser útil para proveer al poeta de material para su obra. Cuando leemos Fotos imaginarias con nieve de verdad, somos testigos de tal cosa. Aquí vemos como la experiencia de una nevada y sobre todo la perdida de unas fotos tomadas durante la experiencia vivida por el autor, generan la motivación para la escritura del poema: Que no se borre todavía Aunque las fotos se perdieron, Tu sonrisa de ayer bajo la nieve. Y la sonrisa del perrito en esa luz dichosa que ignoraba la noche. (p.3). 1 ¿Cuántas eran?¿ Por qué desaparecieron nuestras fotos de la gran nevada? ¿La primera? ¿La última para mí ya que impuso la noche su manera de soñar? ¿ Cuál era, de entre todos los copos, nuestra vida? /bid, (p.4). Estamos claros que el autor no tiene porque ser necesariamente la voz poética, pero al conocer datos sobre la creación del poema, podemos aventurar que la creación está sujeta a la experiencia de su autor. En los dos fragmentos presentados hay un dolor por parte de la voz poética pues constantemente hay un sentimiento y lamento por las fotos que desaparecieron. Este lamento se hace más fuerte cuando a él se asocia la presencia única de la nieve, la sonrisa de un perro y en fin el hecho de que las fotos se hayan ido para siempre. Villarreal 2 dice que las fotos siempre nos remiten a un álbum fotográfico, y quizás este poema lo represente, pero en palabras, que a diferencia de las fotos no se van a decolorar con el tiempo. 1 Carrera, Arturo. Fotos imaginarias con nieve de verdad. México D.F.: Apuntes de lobotomía, 2008 2 Vil/arrea/, J. Javier. Bajo la luz y sobre el silencio de la nieve 2009. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El m,1teri:ú para la creación litcrarfa y /,1 imposibilid,1d de /,1 traducción poética Y cuando no queremos que las cosas no se vayan para siempre, podemos dejar huella de ello. Para el año 1519 los españoles estaban por tierras mexicanas y Hernán Cortes en una extensa carta da -segunda carta de relación- a su rey información de las cosas que encuentra, descubre y de lo lugares que va conociendo en lo que él mismo denomina la Nueva España. Aunque en esa carta haya algo de imaginación, sorpresa y admiración, la carta se debe apoyar en hechos reales. En este caso, a diferencia del poema de Carrera, podemos asegurar con más energía que hay un vínculo real entre el autor y los hechos que se describen . En el poema de Carrera sugerimos una relación entre el canto de la voz poética y el autor porque conocemos detalles sobre la creación del poema. En caso contrario, no habríamos podido aventurar tal hecho. Si retomamos la carta, podemos constatar que Hernán Cortes relata a su rey diversas experiencias que le ayudan a ilustrar la misiva. Por ejemplo: Envíe al dicho clérigo con una carta mía para el dicho Narváez, por la cual le decfa cómo yo habla sabido del dicho clérigo y de los que con él hablan venido, como él era capitán de la gente de aquella armada, y que holgaba que fuese él, porque tenía otro pensamiento viendo que los mensajeros que yo había enviado no venfan. (p.59) 3 Esto es provechoso porque en un primer tiempo nos permite tener una idea de la realidad de aquellos tiempos. En un segundo tiempo sirve, como sirvió a Alfonso Reyes, de sustrato para su reconocida obra Visión de Anáhuac. En este caso somos testigos de una obra que se convierte en motivación para otra. Aunque claro está, la obra de Reyes no se nutre exclusivamente de la segunda carta de Cortés. Lo que conviene notar aquí es el hecho que unas obras fungen como material para otras, lo llamado por Julia Kristeva como la intertextualidad. En el mismo texto de Reyes tenemos diversas conexiones con otros textos. Algunas veces de manera directa y otras sugeridas. Veamos: En el área de los descubrimientos, aparecen libros llenos de noticias extraordinarias y amenas narraciones geográficas. La historia obliga a descubrir nuevos mundos, se desborda el cauce clásico, y entonces el hecho político cede el puesto a los discursos etnográficos y a la pintura de civilizaciones. (9) 4 Reyes ya en el primer párrafo nos está indicando por donde vienen las flechas: descubrimientos, geografía, historia, noticias. Así ya no debería ser sorpresa si en el texto encontramos referencia a la segunda carta de Cortés. Sólo debe ser una confirmación de que Reyes se inspiró de la propia sorpresa de Cortés en la Nueva España para recrear en su texto una vez más Y como el anterior relato, hay muchos otros con los cuales Cortés construye su carta. Vemos entonces que el conquistador español toma episodios de su vida en la Nueva España como material para la construcción de la epístola. Ahora bien, en la cita anterior Cortés simplemente relata un hecho, pero la carta se destaca porque a veces tiene un lenguaje con brotes hiperbólicos. Como los relatos de las diversas batallas donde los nativos son miles y los españoles siempre uno o dos puñados. También encontramos diversas descripciones de las cosas que él ve en la Nueva España y que enriquecen la carta porque la inundan de detalles interesantes sobre los señores, frutas, comercio, animales y riquezas de la nueva tierra. 3 Cortés, Hemán. Cartas de Relación. México: Porrúa, 1967. 4 Reyes, Alfonso. Visión de Anáhuac. México D.F.: Planeta Mex icana, 2002. • Presencia Unive rsitaña • �El materirú p.11,1 la creació11 liter:uia y la iiuposibilidad de la trad11cció11 poética ese primer relato español, pero cuatrocientos años después con pluma mexicana. Hemos revisado hasta aquí el posible material que los escritores pueden llegar a usar para construir sus obras. Pero llegar a producir una obra no garantiza el éxito. No empeña a nadie para que la lea, la publique, la distribuya o traduzca. Dice Hernán Bravo que hay escritores o poetas que viven en un margen y desde ese margen sobreviven. Poetas que han sido ignorados y otros que prefieren permanecer en las sombras, ya esta vez por decisión propia. Para el poeta peruano Luis Hernández, ese era su deseo, veía en su obra el recinto más privado y, al tiempo, más genuino de la realidad... (48)~ Pero por un libro de poemas publicado, hay cientos ignorados; por un libro de poemas analizado, hay otros tantos que estoicamente permanecen de pie en estantes. Y eso cuando lograron pasar el muro de los editores, porque si no sólo quedarían como anécdotas, como recuerdos de quien los escribió. Creación y traducción poética La creación literaria y en particular la poética es un proceso muy sui generis. Aunque el poeta tome elementos de la realidad que nos circunscribe a todos por igual, el uso que le dé a esos elementos se confi- Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 guran para crear una pieza literaria. Que se va a distinguir de un comentario de un texto científico o de un artículo de opinión , por ejemplo. Dice Edgar Bayley6 que un poema es el producto de un estado de alerta y un estado de inocencia que se han hecho presentes para que su construcción se haya podido dar. Estos estados deben estar siempre juntos para que se produzca la obra o el poema. Para él hay que tener desconfianza de una obra que sea sólo la hija de un estado de alerta, debe haber algo de inocencia. Bayley dice que en el estado de alerta es donde sería recibido el material en bruto venido del polo de la inocencia, se podría decir lo que llamamos la administración poética de la palabra (lbid 26). Aquí es donde el poeta pule el poema y trabaja sobre cuestiones formales como la fónica, el significado y lo visual. El estado de inocencia es donde trabaja sobre una temática -amor, muerte, tristeza-, pero también puede ser lo que muchos llaman inspiración o el descenso de la musa. Para nosotros es importante esta idea del poema como producto de estos dos estados porque nos interesa relacionarlos con el proceso de traducción. Ya sabemos que el poema tiene ciertas dificultades ligadas a su propia estructura: cuestiones fono-semánticas, lenguaje connotativo, el valor del sonido y el ritmo, entre otros. Sin embargo, fuera de estas dificultades, si tomamos en cuenta que el poema es un producto de un estado de inocencia y alerta, y que el traductor no repite esta situación, sino que trabajo a partir de tal producto, lo que se genera en la lengua extranjera es un producto que no tiene ya que ver totalmente con el primero. No quiere decir esto que la traducción poética no se pueda llevar a cabo, sino como dice Esteban Torre, la adecuada traducción de un poema es algo realmente imposible (159) '. Físicamente la traducción es posible, que sea adecuada, ahí radica el problema. Dice Emilio Adolfo Westphalen que escribir un poema es una victoria sobre el lenguaje. El lenguaje, si nos ceñimos a sus reglas proscriptoras nos limita, pero 5 Bravo, Hernán. Los orillados. México, D. F.: DGE Equilibrista, 2008. 6 Bayley, Edgar. Estado de alerta y estado de inocencia. México, D.F.: Universidad Iberoamericana, 1996. 7 Torre, Esteban. Teoría de la traducción poética. Madrid: Síntesis, 2001. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El m,1teri:ú para la creación litcrarfa y /,1 imposibilid,1d de /,1 traducción poética cuando el poema se materializa, es como una batalla ganada por parte del poeta, quien logra zafarse de esa camisa de fuerza y puede darnos su creación. del poema ni para quien lo pone en otra lengua. Y él mismo expresa que sus intentos de traducir poesía fueron decepcionantes. En verdad, cada poema logrado significa una victoria gloriosa sobre las limitaciones y ambigüdades del lenguaje; una conquista de nuevas moradas espirituales o versión de vinculaciones inéditas con el mundo exterior; maneras personales de volverlo propio. (86)ª En fin, si evaluamos el proceso creativo del poema y los elementos necesarios para su construcción , ciertamente, estamos ante un tipo de traducción que se nos puede descubrir compleja, pero no imposible. Probablemente estemos ante otro producto, pero como dijo alguien por ahí, como se traduce en la mayoría de los casos para quien no maneja la lengua extranjera, pues igual da. Entonces, si el poeta obtiene esta victoria, en qué situación queda el traductor. Quizás tiene que ganarle la lucha a su lengua de traducción. Pero, incluso, en peor aventura se mete el traductor, pues tiene que vencer las ambigüedades del poema. Un poema puede tener diversas interpretaciones, ¿con cuál se quedará el traductor? Porque además del problema del lenguaje, de las ambigüedades, de las interpretaciones, el fenómeno poético le da al poeta la opción de explotar todas las potencialidades del individuo (Saéz) 9 No obstante, el traductor no tiene que explotar ninguna individualidad. Sino enfrentarse al hecho que un poema es irrepetible y que lo que está dejando en la otra lengua es un nuevo producto. En donde quizás el nuevo lector no obtenga las mismas sensaciones que el lector del poema en el idioma original. Entra aquí una pertinente reflexión , ¿debería el traductor trasladar emociones, sensaciones, dudas, sentimientos sin importar lo formal, estilístico, fonético y experiencia! del poeta? Al final de cuentas lo que busca el poeta es crear perturbaciones o emociones en quien lo lee. Cuenta Westphalen que alguna vez tradujeron uno de sus poemas del inglés al español, pero en la traducción reconoció que no era eso creación suya, pues alguien hablaba con una voz -que no era la mía- con la cual no podía identificarme Op. Cit., (103). El mismo poeta dice que no hay éxito asegurado ni para el creador La creación literaria es un proceso arduo que se alimenta de diversas fuentes: la realidad, la imaginación, experiencias, sueños, objetos y de otras obras. Ahora bien, la elección del material para la creación no es lo más difícil, sino cómo organizarlo para producir una obra. Quizás la obra maestra que todo escritor desea tener. Así hemos visto que escritores como Carrera usan la experiencia de una nevada para componer un poema. Cortés compone una carta con sus grandes aventuras en la Nueva España. Alfonso Reyes se inspira de una descripción de esa carta -la vida en un mercado indígena- para componer su obra Visión de Anáhuac. Hemos reflexionado además sobre la traducción poética. Notamos que el proceso creador de un poema involucra dos estados: uno de inocencia y otro de alerta, y que en cambio el traductor trabaja a partir del objeto producto de esos dos estados. Si bien el proceso del poeta y el traductor no son del todo semejantes. Podemos remarcar que el traductor también se ve prisionero de su lengua. Pues seguramente ella le impone algunas limitaciones estilísticas, fónicas y estructurales propias. En fin, trabajar con lenguaje no es nada sencillo. El lenguaje nos pertenece a todos y por ser así son infinitas sus posibilidades, incluso si hay que luchar para romper las barreras que a veces impone. 8 Westpha/en, Emilio. La poesía los poemas los poetas. México, D.F.: Universidad Iberoamericana, 1995. 9 Saéz, Teodoro. La traducción poética a prueba. Salamanca: Universidad de León, 1998. • Presencia Universitaña • �,.,-----------------11 Refere11cías t-1------..;.Añ.;".; º;.;5;..•.;.; N;;;. o·.;. 9 ..;ºE;.;;. "ª ;;;;'º;..".;;, JU:;;;n;;;;, i0,;;; 20~1 5 Bayley, Edgar. Estado de alerta y estado de inocencia. México, D.F.: Universidad Iberoamericana, 1996. Bravo, Hernán. Los orillados. México, D.F.: DGE Equilibrista, 2008. Carrera, Arturo. Fotos imaginarias con nieve de verdad. México D.F.: Apuntes de lobotomía, 2008. Cortés, Hernán. Cartas de Relación. México: Porrúa, 1967. Kozer, Jose. Los Paréntesis. México, D.F.: El Tucán de Virginia, 1995. Reyes, Alfonso. Visión de Anáhuac. México, D.F.: Planeta Mexicana, 2002. Saéz, Teodoro. La traducción poética a prueba. Salamanca: Universidad de León, 1998. Torre, Esteban. Teoría de la traducción poética. Madrid: Síntesis, 2001 . Westphalen, Emilio. La poesía los poemas los poetas. México, D.F.: Universidad Iberoamericana, 1995. Víllarreal, J. Javier. Bajo la luz y sobre el silencio de la nieve. 2009. 1Velso11José 1"1ér1dez Rivera Es un estudiante venezolano becario de la Organización de Estados Americanos (OEA) y de la UANL. Realizó una licenciatura en Idiomas Modernos en la Universidad de Los Andes en Mérida, Venezuela. Después un máster en Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera por la Universidad de León en España. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 1 Imaginario desmemoriado Unmindfu/ imagina¡y Lorcto .\lonso .\lienza Resumen: El catálogo de tipos basado en la raza que llamadas pinturas de castas nos recuerdan, puede despertar una molesta sensación respecto al sistema social imperante en el México del siglo XVIII , pero es en la época actual, en una exposición como la presentada en el Museo de Historia Mexicana en Monterrey cuando esta sensación se vuelve más inquietante al plantear la cuestión desde un supuesto e imposible plano neutral. Palabras clave: pintura, exposición, catalogo, castas, social, museo, sensación. Abstract: The catalog of types based on race that calls casta paintings remind us, can arouse a nagging feeling about the prevailing social system in Mexico eighteenth century, but it is at the present time, in an exhibition as presented in the Museum Mexican history in Monterrey when this feeling becomes more disturbing when raising the issue from a neutral plane of course, impossible. Keywords: painting, exhibition catalog, caste, social, museum, feeling. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 Jm,1gi11ario desmemori.,do as formas en las que fueron presentadas las obras evidencian una falta de interés ante la situación social en la actualidad. Se anula todo el potencial crítico que nos permitiría imaginar los discursos que se impusieron y las realidades que se ocultaron justamente tras las imágenes. Pues más allá de sus propósitos en otras épocas, estas pinturas podrían ayudar a plantear algunas preguntas básicas sobre los procesos de construcción identitaria en México, sobre a quién benefician o, visto de otro modo, quién resulta perjudicado. Se promueve una manera de enseñar del pasado complaciente con las funciones decorativas y educativas que probablemente cumplieron las pinturas en su tiempo, se recrea un ambiente barroco, paredes pintadas y música de cámara, y se adjudican plácidamente al espectador actual el lugar del receptor histórico, sin cuestionar las evidentes diferencias que existen entre ellos ni lo contra vertido que estas diferencias resultan. El desplazamiento de los salones privados a las salas ahora públicas del museo, también se realizan sin preocuparse en proporcionar herramientas reflexivas sobre la significación de ambos dispositivos de exposición en relación con la recepción y el consumo tanto • - --- - ' ' . • El privilegio de dar 11on1bre y fjjar la . m1age11 co11slltuye w1a conquist.a en el án1bito del . . conoc1n11ento -!... 1 "Las castas de la Nueva España. Formación de las ideas y los colores mestizos del Siglo XVIII. La muestra fue exhibida entre Julio de 2008 y Septiembre de 2009, presento más de una centena de cuadros pertenecientes a la colección particular de fa Sra. Lydia González, quien presto estos cuadros en forma de comodato, una figura legal que implica la cesión temporal y gratuita de la cosa reservándole el usufructo de la misma. Con este mismo contrato, la propietaria ha "prestado" recientemente al mismo museo, su valiosa colección de marfiles. La colección privada ha sido exhibida en múltiples ocasiones, dentro y fuera de México y ya pudo verse en Museo de Monterrey entre Septiembre y Diciembre de 1989 en una exposición itinerante que incluyo al San Antonio Museum of Art y al Museo Franz Mayer. Aún cuando no se reafízó un catálogo especial para esta exposición, estos cuadros pueden encontrarse reproducidos en los varios catálogos de pinturas de castas editados hasta la fecha. 2 Según constatan la mayor parte de los historiadores que han investigado estos documentos, los receptores de las pinturas de castas eran españoles (entre los que incluye también a los criollos), que querían enseñar o conservar como souvenir por las imágenes de los que habían conocido en su exótico viaje. Entre estos historiadores ejemplo García Sainz, MC. La casta mexicana. Un género pictórico americano. México: Olivetti, 1989. Págs. 47-49. • Presencia Universitaña • �Inwgimmo dcsm cmoii.1do Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 de las imágenes como de estereotipos que están colaborando en fijar. Nombrar El privilegio de dar nombre y fijar la imagen constituye una conquista en el ámbito del conocimiento pero también y sobre todo una herramienta de dominación. Aún reconociendo el importantísimo papel que pueda jugar la performatividad del acto lingüístico¡resulta exagerada la repetición recurrente de los nombre de las castas, teniendo en cuenta la mayoría de estos nombres nunca correspondieron a un lenguaje utilizado en la cotidianidad sino que fueron fundamentalmente "producto de unos cuantos intelectuales y artistas" que, por otro lado, tampoco lograron nunca consolidar esta nomenclatura. La presencia de las palabras dentro de los propios lienzos está destinada a especificar lo que la imagen "ilustra", acotando y en ocasiones incluso anulando la natural multiplicidad de sentidos que el lenguaje visual habitualmente propone. Esta presencia de lo textual dentro de los lienzos, se continúa en la cédula de cada cuadro, en las que se vuelven a repetir palabra por palabra la información con la excepción de un par de casos en los que se decide eliminar referencias muy despectivas de una casta en particular. Algunos textos adquieren un valor literario especialmente significativo en anotaciones como estas:6 De Español y Castiza, el fruto bello se ve igual que su padre. Tente en el aire nace (enjendro malo) de Tornatrás adulta y Albarazado. De Español y Morisca nace el Albino, corto de vista, devil suave y venigno. Se pron1ueve w1a n1ai1era de e11se1iar el pasado con1placiente con las fw1ciones decorativas y educativas que probablen1ente cW11pliero11 las pinturas en su tien1po 3 Es interesante recordar que estos espacios destinados a exhibición de las pinturas de castas, los Cuartos de las maravillas, Gabinete de curiosidades, Wunderkammer, Kunstkammer, etcétera. Son fruto del interés ilustrado y se habían estado formado en toda Europa aproximadamente desde el siglo XVI, en ellos, junto a objetos naturales y artísticos, también se mostraban instrumentos científicos, piedras fósiles y todo tipo de elementos que se consideraran lo suficientemente exóticos. Esta forma de coleccionismo con criterios propios se ha considerado de alguna manera una anticipación del museo y es justamente con la aparición de esta institución en el siglo XVIII cuando estos Cuartos de las maravillas perdieron el interés que habían suscitado. 4 La performatividad implica valorar el poder del sujeto sobre la realidad y sobre su propia identidad a través de actos lingüísticos, cuestionando las ideas esencialistas sobre la identidad. Para comprender mejor las teorías sobre performatividad, Austin, J. Como hacer cosas con palabras Barcelona: Paidós, 1998 y Butler, J. Identidad, lenguaje, poder. Madrid: Síntesis, 2004. Nombres como "mulato", nacieron con una marcada intención despectiva y a traces de diferentes procesos de descontextualización y recontextualización han apartado su sentido de ese origen injusto e impuesto (mulato proviene de mula) y se ha sido inscrito con carácter positivo. 5 Mómer, M. Race, Mixture in the History of Latín America. Bastan: Uttle Brown, 1967, página 59. Pero también: Katzew, I (ed) New World Orders: Casta Paintings and colonial Latina America. Nueva York: Americas Society Art Ga/lery, 1996, página 64. Moreno Navarro, I Los cuadros del mestizaje Americano: Estudio antropológico del mestizaje, Madrid: Pornía Turanzas, 1973, página 145. Citados en Katzen, I La pinturas de castas: Representaciones raciales en el México del Siglo XVIII. Madrid: Tumer, 2004, páginas 42-46. 6 Los errores de ortografía de la siguientes referencias se deben al diferente uso de la misma en el lenguaje de la época, se ha preferido citar literalmente el texto tal y como se encuentra escrito en el lienzo. Estas referencias escritas fueron representadas en el contexto de la exposición sin ningún comentario o guía que la reencuadrara a no ser la intención de servir como elemento decorativo aportando su toque dorado a las paredes pintadas de las salas. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 Jm,1gi11ario desmemori.,do De negro e India, /ovo mala ralea. Herodes son de bolsos y fatriqueras. Del Español y la India nace el Mestizo, por lo común, humilde, quieto y sencillo. Lovo e India cambujo es de ordinario pesado y perezoso de Ingenio tardo. (sic) Las citas históricas elegidas ostentan además un carácter puramente descriptivo, sin ningún tipo de reencuadre, referencias como este fragmento firmado por Fray Francisco de Ajofrín y fechado en 1763 que oculta toda su significancia tras la simple concatenación de sumas de nombres anecdóticos: De español e india, nace mestiza; de español y mestiza nace castiza; de español y castiza, española; de español y negra mulato; de español y mulata, morisco; de español y morisca, albino; de español y albina, tornatrás; de español y tornatrás, tente en el aire; de indio y negra nace cambujo; de cambujo e india, lobo; los lobos, cambujos y coyotes es gente fiera de raras costumbres. Tras visualizar tantos tipos diferentes y catalogar un sin fin de nombres y genealogías, una omisión se hace significativa ¿Por qué la palabra criollo no aparece en referencia alguna ni los representan en las imágenes (al menos con ese nombre)? La exclusión de la cartografía de una de las comunidades más fundamentales en el proceso de formación identitaria invita a hacernos cientos de cuestionamientos sobre la función representativa de las imágenes. La primera y más evidente hipótesis es la responsabilidad de este grupo en la producción de las pinturas y su papel protagónico en la elaboración de la narrativa; la segunda es que en esta construcción la elección del término español, funcionaba por un lado como una demanda de privilegios y reconocimiento como legítimos súbditos del Rey de España, cosa que ya eran, pero que les negaba el sistema de explotación colonial. (Este abuso y la compleja situación de la Monarquía borbónica habitualmente considerada una de las cau- Lan1era identificación del culpable co11 el extrai1jero sigue protegie11do in1punen1ente los procesos de exploración Íl1ternos que han co11Íom1ado la jerarquía social das de los levantamientos que llevaron a la independencia de los territorios americanos, y por otro lado como forma de distinguirse de las castas en las que amalgamaron a todos aquellos que no correspondían a su grupo, generalmente llamados mestizos). La tercera hipótesis en principio puede resultar contradictoria con las dos anteriores. Tengamos en cuenta la tesis de la ideología "todo inclusiva de la excursión" propuesta por Stutzman, según la cual las elites nacionalistas representan los mestizajes como procesos inclusivos, aunque estos constituyan en sí formas de exclusión ya que es gracias a ello, que han ido desapareciendo las poblaciones negras e indígenas en pos de un "blanqueamiento" de la población: En este caso, la omisión de la palabra "criollo" de los cuadros de castas pero la configuración y el intento de fijación de las mismas, implicaría que al mismo tiempo que se reivindica "una limpieza de sangre" se celebra el potencial de estas uniones como proceso de criollización en relación al blanqueamiento. 7 Roland STUTZMAN "El mestizaje: an ali-inclusive ideology of exclusion". En Cultural transfonnations and ethnicity in modem Ecuador. N.E. Whitten (ed). Urbana: University of 1/linois Press. 1981. Citado en Robert WADE en el artículo "Repensando el mestizaje" en la Revista Colombina de Antropología Volumen 39, enero-diciembre 2003, pp. 273-296. publicada por el Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICAH). • Presencia Universitaña • �Inwgimmo dcsm cmoii.1do Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Siendo absolutamente evidente la responsabilidad histórica tanto de los españoles como de los otros pueblos europeos que participaron en la conquista de América, la mera identificación del culpable con el extranjero sigue protegiendo impunemente los procesos de explotación internos que han conformado la jerarquía social. cuyos gestos parecen cuidadosamente elegidos, y dan testimonio de su situación de poder, son imágenes que poseen una mirada propia y la libertad de dirigirla en función del aspecto de su psicología que quieran resaltar, por lo que frecuentemente fijan orgullosamente en los ojos de quienes vamos a contemplarlos. Pintar Estas pinturas constituyen el testimonio de un momento importante en el proceso de construcción de estereotipos~ es decir, no se trata tanto de representar una realidad, sino de establecer una forma de representación y así mismo también una nueva realidad. Al contrario de esos relatos, en los cuadros de castas nos encontramos con la total ausencia de personalidades individualizadas, se omite cualquier signo destinado a facilitar una identificación personal y se sustituye por señales unívocas que homogenizan al grupo que se pretende ejemplificar con signos genéricos distintivos como el lunar en la sien de las mestizas, o los negros pintados literalmente de color negro sin matizar. La forma de representación que estas pinturas proponen , no responde a ningún dialogo con el propio objeto de las mismas, sino que se impone desde afuera. Escondiendo a su paso los modelos de representación que podemos especular que existían y que posiblemente nunca conoceremos.9 La construcción de la imagen del americano tanto en sus poses como en sus vestimentas se propone desde los modelos propios del barroco europeo, una estrategia que en parte responde al afán de los criollos por identificarse visualmente y en privilegios con los españoles e igualmente diferenciarse visualmente y en privilegios, de una población de características mestizas y amerindias. Con esta imposición de la iconografía de tradición europea se evita el surgimiento de otras formas, más cercanas a estilos híbridos que podrían haber surgido en paralelo a procesos coetáneos como fueron el mestizaje o el sincretismo. A la vulneración del derecho y a la autorepresentación podemos también sumarle una vulneración del derecho a la individualidad, un principio que precisamente están reclamando las clases privilegiadas para sí. Existen ejemplos de multitud de retratos realizados en la misma época que estas pinturas de castas. Estos retratos propios de una sociedad aristrocratizante y cortesana,ºmuestran imágenes de individuos que ostentan joyas, vestimentas y pelucas al gusto de la época, pero además muestran personas con nombre y apellidos, Identificar Además de las referencias textuales y de las connotaciones del estilo pictórico, en los cuadros de castas aparecen profusas numeraciones que sirven como dispositivo de identificación, así por ejemplo, en una pintura en la que vemos cada una de las figuras y una aclaración en forma de leyenda que indica 1. Española, 2 Negro, 3 Mulato. 8 Se trata de imágenes que testimonian un momento que podríamos considerar bastante originario de un proceso que se continúa hasta nuestros días aun cuando vaya pasando por fases diferentes. 9 La actividad de estos estereotipos ha resultado muy eficaz a la hora de establecer un orden social que ha evolucionado y ha sido reformulado en muchos aspectos pero que mantiene hasta la actualidad un lugar bastante estable. 10 Cortina, L. "El gesto y la apariencia" en la Revista Ares de México No. 25, julio-agosto 1994, pág. 44. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Jm,1gi11ario desmemori.,do Estas numeraciones constatan el carácter taxonómico, pedagógico, y pretendidamente científico que se adju1 dicaba a estas imágenes~ un interés por la identificación que acompaña a la categorización de los hombres y que, teniendo en cuenta que también se numeran productos típicos de la zona, instanta a una sospecha derivada de la asimilación de personas y mercancías'.2pues uno podría especular que estas identificaciones numéricas estén en realidad formulando una especie de catálogo de materias primas listo para ser explotadas. Realmente sólo hay suposiciones sobre la función que cumplían estas imágenes, pero además de entender los fines de esta acumulación de datos, seria revelador saber quiénes tenían acceso a esos datos, no solo como espectadores de la pintura sino también como agentes privilegiado de estos conocimientos. Mirar Estos cuadros se nos muestran como ventanitas por las que observar escenas en espacios interiores o exteriores, esa idea de la imagen ventana tan propia de la pintura italiana renacentista se compenetra en estas representaciones con el concepto de la pintura como cartografía desarrollado en la pintura flamenca del XVI , un mapa o ilustración que en este caso parece servir para la doble misión de generar una jerarquía de tipos raciales y facilitar el conocimiento en Europa de los territorios relativamente nuevos para ellos. La idea de ventanitas sugiere una separación de las figuras (o figurines como si se apuntar en un comentario de la exposición) de un espectador colocado en un lugar "seguro" para mirar. Esta "seguridad privada" se fundamenta en una separación radical entre objetos (los tipos representados en las imágenes y palabras) y el sujeto que mira y que en casi todos los casos, exceptuando dos pinturas, no es interpelado con la mirada por ninguno de los objetos representados. La mirada ilustrada que reclaman las pinturas parece coincidir con la función de esta exposición que alimenta un tipo de curiosidad sobre los objetos cotidianos y la estética de la época, desligada de una contextualización en las funciones e intereses a las que responden estas pinturas. En este sentido la muestra también da testimonio de las dificultades por entender los complejos procesos epistemológicos que se han desarrollado a partir de la propia ilustracióh;porque no se trata aquí de juzgar una época sino de la necesidad de entender los actos de visión, desde la perspectiva del conocimiento contemporáneo en la que necesariamente están inscritos. Volver a imaginar Podemos considerar que las dos intenciones (ilustradas) a las que responden estas obras tanto en su época como en el actual contexto de esta exposición, son informar y decorar, por lo que resulta necesario preguntarse qué clase de información se está proporcionando y a que estética responde. Llama la atención en las pinturas las vestimentas y también los objetos que evocan la actividad asociada a 11 Estas tipologías raciales que las imágenes pretenden ilustrar no responden a una partición de carácter científico, sino que constituyen un conjunto heterogéneo y subjetivo que, junto a diferencias étnicas de poblaciones como la indoeuropea o la amerindia, incluyen anomalías genéticas como el albinismo o gentilicios como español. 12 Esta cuestión se muestra con mucha claridad en una pintura que representa a una familia de vendedores ambulantes, un hombre, una mujer y un niño, con anotaciones de los productos que portan, como bollos, mangos, etcétera. 13 Casi todos los estudiosos de las pinturas de castas han relacionado la producción de estas imágenes con los intereses pedagógicos y enciclopédicos de La Ilustración, por eso conviene recordar que La /lustración también supuso en inicio de la hegemonía del positivismo y la fe en el progreso, lo que significa promover una mirada interesada más en las narraciones del futuro que en los mitos y leyendas del pasado. En su despliegue en el territorio americano, esta tendencia colaboro aún más en la eliminación de cualquier vestigio de épocas anteriores con lo que las memorias de los pueblos que no correspondían al nuevo ideario fueron ignoradas y borradas para siempre. • Presencia Universitaña • �Jamgi11mio desmemoáado Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 la casta. La clasificación-formulación de estos estereotipos se hade aparentemente respecto a criterios raciales pero resulta evidente que estos criterios que se encuentran desde el inicio íntimamente fundados en la división del trabajo y el orden social. Los estereotipos del trabajador se corresponden con el orden cromático de su piel, coincidiendo los trabajos más o menos pesados o públicos con la lógica de: "más blanco-trabajo menos pesado", por otro lado se ha excluido de estas representaciones a la masa de esclavos que aún no coincidiendo con la imagen ilustrada deseada, sabemos que sí que sí formaban parte de las fuerzas de producción de ese periodo en el continente americano. Aden1ás de e11tender los fines de esta acun1ulació11 de datos, sería revelador saber quiénes te11ían acceso a esos datos, no sólo con10 especradores sino ran1bién con10 agentes privilegiados de estos co11ocin1ientos Estas representaciones colaboran en la inveción de la idea de una armonía social que numerosos historiadores así como fuentes directas de esa época niegan que correspondiera a la situación de desarticulación social que propicio la conquista y que en el siglo XVIII seguía teniendo graves consecuencias. Podemos además especular que la fijación de castas que en principio parece representar una convivencia, puede servir justamente para fragmentar a la población menos privilegiada y una vez diferenciada enfrentarla entre ella. Sin embargo, en los varios ejemplos de la exposición en los que se hace referencia a la violencia, esta se propone como una propiedad prácticamente genética de las castas menos blancas, siento frecuen14 temente la combinación de "Cuarterón" y "Mestiza" los que se pelean y la mujer negra la que arremete contra el hombre blanco. Los prejuicios que desvelan estas imágenes no se consumen en el ideario racista, estos cuadros también nos proponen integrantes visiones de género. Resulta llamativo que frente a los 56 cuadros de hombres blancos que se emparejaran con mujeres no blancas, solo podemos encontrar 8 casos de mujeres blancas emparejadas con nombres no blancos, siendo además 14 Cuarterón y Mestiza siempre peleando engendran al Coyote fuerte y osado. También como apunta Lourdes López una visitante de la muestra, llama la atención de uno de los cuadros de la exposición, una mujer de color agrediendo a un blanco, una imagen que podría ser interpretada como anticipadora de nuevas posibilidades. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Jm,1gi11ario desmemori.,do estas combinaciones con tipos mestizos y mulatos de descendencia blanca, sólo una con un negro y ninguna con un indio. Este ejemplo ilustra una ideología que valoraba a la mujer como reproductora de la "raza" y que junto a la división de castas y la consecuente fragmentación de comunidades también consiguió separar radicalmente a las mujeres entre ellas, colocándolas en posiciones encontradas. No se puede argumentar que esta época de la "Nueva España", no hubiera mujeres blancas en tierras americanas, lo que nos lleva a suponer que a diferencia de sus padres, maridos y hermanos, la intimidad con personas de otras características raciales no fue socialmente tolerada. Estos padres, maridos y hermanos blancos se representan en cuadros en los que frecuentemente aparecen (es la figura más repetida en la exposición) con una posición privilegiada frente a lo social y patriarcal en lo familiar. La mera enunciación de sus relaciones y de sus hijos y la aparente armonía familiar de la que hacen gala las imágenes y secunda la exposición, está escondiendo la brutalidad y la explotación que vivieron muchas mujeres en su doble posición de desventaja La dependencia económica de la mayoría de las mujeres, contrasta con el único comentario al respecto que encontramos en la exposición y que se refiere a hombres blancos dependientes de mujeres mestizas, negras o mulatas porque su status "les impedía trabajar". No es necesario tener grandes nociones de historia para imaginar los atropellos de todo tipo que se dieron no sólo en los tiempos de la conquista sino también durante su consolidación y es llamativo que después de 300 años no se asuman estos problemas y ni siquiera se enuncien en una exposición que pretende proporcionarnos una perspectiva de un momento histórico. De la misma manera, esta visión feliz de las familias evita representar la difícil situación en la que podían encontrarse los hijos y las hijas de estas uniones que 15 Mómer, M. Race, Mixture ín the Hístory of Latín Ameríca Bastan: Uttle Brown, 1967, págs. 40-53. Cope, D. The límíts of racial domina/ion: Plebeian Socíety ín Colonial Mexíco City 1660-1720. Madísson: Uníversíty of Wisconsín Press, 1994, págs 14- 15. Citados en Katzen, l. La pintura de castas: Representaciones raciales en el México del Siglo XVIII. Madrid: Tumer, 2004, págs. 40,212. Durante toda la época medieval la ideología de la '1ímpíeza de sangre" fue un fenómeno muy destacado en España; existieron normativas, la primera de las cuales fue el Estatuto de sangre de Toledo fechado en 1449. La cuestión era distinguirse de los musulmanes y judíos como "cristiano viejo''. ya no por la diferencia religiosa pues se suponía que los vencidos habían sido convertidos sino por la creencia que algo había quedado en su sangre. • Presencia Universitaña • �Jamgi11mio desm emoáado en su mayoría no eran reconocidos legal ni socialmente, de forma que durante mucho tiempo el término "mestizo" equivalió a decir ilegitimo~5 Además del no reconocimiento por parte del padre, muchos mestizos fueron rechazados tanto por las comunidades indígenas de las que ya no formaban parte como por el grupo dominante y preocupado por la "limpieza de sangre", un fenómeno que podemos suponer heredado o importado de la Reconquista española y que se expandió muy interesadamente con nuevas aportaciones en el territorio americano! 6 Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 relevante seria ¿pueden hablar los espectadores de estos cuadros en el contexto de una exposición semejante? Representar Proporcionar nuevas formas de representación no tiene porque partir siempre de generar nuevas imágenes, se trata de crear nuevas relaciones con las imágenes, en este caso habilitar los discursos posibles que puedan establecer en la actualidad estas pinturas: Con esta finalidad podría resultar interesante preguntarse con Gayatri Chakravorty Spival<1obre las posibilidades que el subalterno tiene para hablar. Y hacerse estas preguntas desde las varias posiciones que propone esta muestra de pinturas; ¿pueden hablar las personas a las que remiten las imágenes?, ¿pueden hablar los que conceptualizaron y los que realizaron estas pinturas?, pero quizás la que me parecería más No se trata de llegar a las mismas conclusiones que considera Spivak (la imposibilidad de hablar del subalterno a no ser que no lo haga a costa de su propia desaparición) ni de pretender llegar a la complejidad conceptual que los llamados estudios postcoloniales 16 Esta ideología aplicada en América incorporó nuevas teorías como que en la personas de origen africano, '1a sangre negra" era imposible de ''limpiar" no importando cuantas uniones mixtas se hayan dado, los rasgos originarios africanos siempre volverían a aparecer. 17 SPIVAK, Gayatri Chakravorty "¿Puede hablar el suba/temo? Publicado por primera vez en inglés en 1988, en castellano en la Revista Columbina de Antropología, volumen 39, enero-diciembre 2003. Instituto Colombiano de Antropología e Historia (ICAH). • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 lnwginuio desmemoriado están descubriendo, sino de intentar transitar por las consideraciones que se proponen y plantear una reconfiguración de la cuestión de estas representaciones de castas que incorpore tanto la cuestión de la representación desde la toma de voz en nombre de otro como la representación intrínseca en el lenguaje, y que aborde la problemática en relación al sujeto y los procesos de subjetivización que tan importantes resultan en el pensamiento contemporáneo, sin olvidar la cuestión de cómo la cultura occidental en el pasado y en el representante puede estar negando la posibilidad de representación y de "habla" al que no sigue sus fórmulas (que parecen presumir el lema "Vuélvete como yo y respetare tus diferencias"). En un intento de desentrañar las posibilidades de reflexión y creación que todavía hacen posible la relación con las imágenes, aprovechamos el final de la muestra en el Museo de Historia Mexicana, para preguntar a los visitantes sobre los cuadros, sobre lo que veían en esas pinturas, sobre lo que les llamaba la atención, también así conseguimos la explicación oficial de los guías de la exposición, bastantes estudiantes llenaban las salas pues deberían realizar un trabajo sobre los objetos utilizados en la vida cotidiana del Siglo XVIII, otras personas eran visitantes de otros estados, familias enteras, parejas con niños posaban curiosas al tiempo que respetuosas antes esos cuadros en los que se les brindaba "recrearse en la identidad cultural mexicana" !ª Las respuestas que recibimos, todas ellas amables se refirieron fundamentalmente a aspectos puramente formales de la obra que tenían enfrente, algunos espectadores también hablaron de asuntos históricos, sobretodo de tener o no ascendentes españoles, una estudiante intuyo que esas imágenes tenían algo que ver con el racismo. Hoy en día puede sonrojar ver las muestras graficas de discriminación de los que estas imágenes han quedado como testigo, una división de las personas a lo que asignan arbitrariamente cualidades claramente jerarquizadas que no se salen del esquema de: "más blanco-es mejor'', pero muy posiblemente aún carecemos de las herramientas para desarmar esos imaginarios. Desde una posición optimista se podría pensar que el análisis de cómo fueron forjados estos estereotipos históricos y del desvelamiento de sus verdaderos campos de acción en el pasado pueda surgir la posibilidad de desmoronarlos en el presente y dejar de reproducirlos en el futuro. 18 Esta acción tuvo lugar el 30 de agosto de 2009, el domingo está especialmente elegido ya que es el día en el que el museo tiene una entrada gratuita, además se trataba del último día en el que la exposición se abrió al público. Mario Méndez, Betty, Amanda, Aína y yo misma realizamos las preguntas que fueron registradas en un audio. • Presencia Universitaña • �1-----------------11 .. Refere11cias - - 1 - - - - - - -Añ-·o_s_•_No_._9_•E_ne_,o_-_Ju_n_io_20_,s Aguerrondo, Inés. 2000. Innovaciones pedagógicas. Las instituciones de formación docente como centros de innovación pedagógica, Editorial Troquel S.A., Argentina. Aguilar Mejía, Estela. 2007. Atando la teoría y la práctica en la labor docente, Ediciones Paidós lberica, Barcelona España. Argudín, Yolanda. 2005. Educación basada en Competencias. Nociones y Antecedentes, Editorial Trillas, México. Dean, Joan. 1993. La organización del aprendizaje en la educación primaria, Ediciones Paidós Ibérica, S.A., España. Díaz-Barriga, Frida. 2002. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Me Graw Hi/1 lnteramericana Editores, S.A., México. Saint-Onge, Michel. 1997. Yo explico, pero el/os ... ¿aprenden?, Bilbao, España. Zabala Vidiella, Antoni. 2000. La práctica educativa. Cómo enseñar, Editorial Graó España. Loreto Alo11s0 Atie11za Artista e investigadora, doctora en Bellas Artes por la Universidad Complutense de Madrid. Realizó sus estudios en la Facultad de Bellas Artes (UCM) en Madrid y entre 1997 y 1999 en la Kunstakkademie de Munich. Actualmente vive en Monterrey, trabaja como maestra en la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 ,, El código Miguel Angel The code ofMíchelangelo José Francisco Rocha ( ~án1cz Resumen: Una aproximación a la lectura del techo de la capilla Sixtina Capítulo 1. Roma, el vaticano, 1512, recién terminado el techo de la capilla Sixtina. Los obreros acaban de retirar el último de los ingeniosos y enormes andamios de madera y el techo de la capilla Sixtina lluvia ya en todo su verdadero esplendor. Palabras clave: lectura, capilla, Roma, techo, ingenio, andamio, esplendor Abstract: An approach to reading the ceiling of the Sistine Chapel Chapter 1. Rome, Vatican City, 1512, just finished the ceiling of the Sistine Chapel. The workers just removed the last of the ingenious and huge wooden scaffolding and ceiling of the Sistine Chapel and rain in all its true splendor. Keywords: reading, chapel, Rome, ceiling, wit, scaffolding, splendor. ISSN 2007-8250 / pp.26-37 • Presencia Universitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El có<h'go i"1ig11el Á11gel agnifico y sin ninguna perforación, solo la verdad absoluto y limpia. - Y pensar que ese estúpido cobarde e intrigoso de Donato Bramante proponía perforar el techo para anclar los andamios, ¡soberbio imbécil; y se dice arquitecto! dijo para si el artista. Sus ojos querían seguir mirando su portentosa obra, pero los cuatro años de pesado trabajo; de días y meses tendido de espaldas y en posiciones forzadas le habían doblegado su cuerpo, su cuello no podía mantenerse más erguido y tuvo que bajar la mirada. - Un precio bajo el de la mortificación de mi cuerpo, solo es un instrumento al servicio del espíritu, del arte y de la iluminación. Volvió a decir Miguel Ángel para sus adentros, sus ojos quemaos por la cal batallaron en enfocar cuando se tropezaron con sus gruesas manos, la examino encontrándolas burdas y tan ásperas como las lijas que utilizaba para dar acabado a sus hermosas esculturas, y por un momento e parecieron toscas y feas, y se acordó de los enfados que tuvo en Florencia años atrás con el petulante de Leonardo. - Y ese afeminado pintor de Florencia, Leonardo del pueblo de Vinci y sus manos tan delicadas, ;me insulto diciendo que solo servfa para hacer polvo y sudar como cerdo!, ojala pudiera estar aquí y ver lo que estas duras manos han logrado. y color - mucho color- ,y en el suelo en el piso de la Capilla Sixtina, su creador de 37 años, se atajaba insignificante casi como un escarabajo aventajado prematuramente, de figura maltrecha, de enormes hombros frito de cargar el cincel y el martillo para esculpir durante años, sus piernas estropeadas por aquella caída de los malditos andamios que acaban de retirar y que casi le cuesta la vida, su nariz aplastada desde hacía mucho tiempo en una discusión mal acabada le daba un misterioso aire de gárgola medieval que acentuaba con la barba. - Y ahora a lo mío, ¡al fin libre para acabar la tumba de ese maldito explorador zorro de Julio //!, ¿ Cuándo acabas?, ¿Cuándo acabas?, ;no es posible tanta necedad en un solo hombre!, ¡aunque sea el mismo Papal Apenas maculló estas palabras bajo la vista y se encamino a la salida de la capilla a paso pausado. -¡Que alegria de retirarme de aquí: juro que nunca más volveré, nunca/En ese momento Miguel Ángel ni siquiera se imaginaba que el destino lo devolvería a aquel lugar años más tarde, para ejecutar obras de sus obras maestras: El juicio final, El apocalipsis; es decir la revelación , tenía que ser así porque si no el secreto poder de la Capilla Sixtina quedaría inconcluso, acéfalo. Suspiro y volvió a levantar la mirada en cuanto sintió algo de alivio, este techo que lo había obligado a pintar pese a sus protestas de que él era escultor, volvía a aparecer ante su mirada en todo su poderío, en todo su esplendor y en toda su oculta sabiduría. La escena en la Capilla Sixtina no podía antojarse más extraña, en el cielo de esta, un olimpo de figuras humanas poderosas como titanes, como dioses, enormes profetas y sacerdotisas del pasado, como movimientos terribles • Presencia Universitaña • Lo n1ás seductor de él era el n1isn10; sus palabras y su afmada personalidad de con1erciante �El código J\lfíguel Ái1gel Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 -¡Nunca volveré, jamás! Ya tuve suficiente de papas, capillas y necios! Y salió cojeando de la Capilla Sixtina. Capítulo 2. Florencia, jardín galería de los Medici 1496, años antes de la ejecución del techo de la Capilla Sixtina. El jardín donde se celebraba la fiesta era soberbio; la noche era clara; las fuentes alumbradas y el tibio viento con aroma a azares y viandas delicadamente cocinadas en especias exóticas, terminaban por dar un toque tibio y delicioso. Además, desde la amplia terraza, los invitados podían contemplar parte de la cosmopolita Florencia, iluminada por la luna. Los Medici mantenían con mucho cuidado sus jardines palaciegos, pues sabían de sobra que eran parte importante enmontar el escenario apropiado para la seducción de los sentidos, arma necesaria para garantizar el éxito a sus negocios. -Bienvenidos a los campos Elíseos de Florencia. Bromeo Lorenzo de Medici apodado el magnífico, luciendo como su apodo mismo. Cualquiera que lo contemplara esa noche, juraría que era uno de los príncipes encantados de los misteriosos cuentos del oriente , que referían los marineros de Venecia, aparte de su vestimenta de gala en donde ostentaba finísimas sedas, pieles y joyería, nunca de mal gusto y solo la exhibición justa de riqueza y poder. Lo más seductor de él, era el mismo; sus palabras y su afinada personalidad de comerciante, resultado de ser educado en las artes del mercado, en donde el trato personal, el astuto manejo del poder y de la psicología, eran sumamente importantes no en vano era el elegante y sutil poder tras el poder en Florencia; además de poseer una simulada por decisiva influencia en otras importantes ciudades europeas como, Venecia, Leyden, Milán o Roma. -Esta noche invocaremos a Platón, Moisés; y a sabios de la antigüedad como Júpiter, Saturno, Marte y Venus, Zoroastro, /sis y Amón, todos serán conjurados. • Presencia Universitaria • Miguel Ángel 11i siquiera se in1aginaba que el destino Jo devolvería a aquel li1gar años n1ás wde, para ejecuw otras de sus obras n1aestras: El juicio final �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El código .\1ig11e/ Ángel Dijo Lorenzo mostrando una seductora y calculada sonrisa a los distinguidos invitados; todos ellos hombres de negocios, políticos, amigos y artistas. Aunque generalmente las juntas de la academia Neoplatónica se venían realizando en una hacienda a las afueras de Florencia, regalada por el magnífico a su amigo Marco Ficino, uno de los promotores principales de estas místicas y encantadoras veladas. Estamos ahora en los jardines galería de los Medici, la escena de este banquete nocturno se desenvuelve como una calculada coreografía, y en efecto así era el número de invitados y el número de los grupos de conversación; sus movimientos y temas estaban más que calculados, bajo una ideología que imperaba y trataba de develar y devolver los secretos de la iluminación y sabiduría de la antigüedad a la modernidad del siglo XV. La ideología era llamada neoplatonismo y trataba de empatar la sabiduría de las antiguas civilizaciones del mediterráneo con las creencias cristianas que escondía como trasfondo el apoyo a un temprano capitalismo, este poderoso programa cultural afectaba, se tuviera conciencia de ello o no, todo en la vida civil, religiosa y artística, con códigos visibles para el común y otros ocultos solo para iniciados. Entre la oscuridad de los arboles un sencillo joven en sus veintitantos años se encontraba apartado de los grupos de conversación, admirando las esculturas de la antigüedad romana que se exhibían sobre pedestales de mar mol en el jardín, no es que no gustara de la gente, ni que no tuviera suficiente roce social como para convivir con tan importantes personajes, al contrario , era educado, gentil y un enamorado del ideal del neoplatonismo, a tal grado que lo llegara a encarnar; solo que en ese momento se encontraba arrobado por la perfección de esas esculturas, mucho se va a decir de su carácter que era muy huraño y hasta violento, pero nada estaba más alejado de la realidad de su persona; su corazón era noble y sensible pero su pasión por entregarse completamente a su arte y a la exigencia de la misma entrega a los demás , era lo que lo hacía parecer intolerante, el joven Miguel Ángel Buonarroti seguía entusiasmado con la escultura que contemplaba, hasta que la vox del magnífico lo trajo nuevamente a la fiesta. -Ven acá Buonarroti, ven por favor. Lorenzo lo invitaba con un estudiado y elegante ademan de mano, para que Miguel Ángel se reuniera a su grupo de conversación; uno de los participantes se • Presencia Universitaña • �El código J\lfíguel Ái1gel había retirado y era de mal gusto quedar con un número impar en el grupo, así que Lorenzo aprovecho la oportunidad para mostrar otra joya de su corte, al extraordinario Miguel Ángel. -¡He aquí un discípulo del maestro Ghirlandaio que ya brilla por sí mismo! Así presento Lorenzo el magnífico al novel escultor migue! Ángel, quien se presentaba así mismo ante el grupo, como inteligencia de Lorenzo el magnífico, casi de la misma edad, y de todo el oculto sobre de ese ambiente neoplatónico renacentista, que años más tarde el mismo plasmaría en el techo de la Capilla Sixtina cuando se encontrara atrapado entre el poder el Papa Julio II y el de su pasión artística. Capítulo 3, El Vaticano, Roma 1508, habitaciones del Papa, meses antes del inicio del techo de la Capilla Sixtina. Mientras era despojado de su armadura manchada todavía de sangre y ataviado con las ropas y joyas principescas de sumo Pontífice, la cara del Papa Julio 11 reflejaba impaciencia y disgusto. ¡Cómo era posible que se le desafiara de tal manera siendo él El Papa! El techo de la Sixtina se había convertido ya en una molestia que le distraía de su principal preocupación: la guerra contra España, Francia y Venecia; la expansión de territorios y riquezas; y la defensa de la fe también. -¡Sin la fe! Dijo Julio II levantando exasperado la voz, apartando a sus criados zalameros con un brusco ademan, como quien espanta moscas. -¡La fe en ese techo! Y a paso decidido salió apresurado de sus aposentos a la Capilla Sixtina, perseguido por los criados que todavía no acababan de vestirlo, nadie que lo viera en esos momentos pensarían que fuera el heredero del apóstol Pedro, líder máximo de la iglesia de Cristo; realmente era la encarnación del demonio, del terrible y ambivalente príncipe que describe Maquiavelo en su libro. Su porte era digno, como el de un león, pero el brillo de sus ojos y el gesto que dejaba entrever su rostro, era del horrendo chacal que lo mismo fingía fidelidad un día, que atacaba por la espalda y desde las sombras al otro, era un personaje temible en piel regia, un político consumado, sus pasos decididos retumbaron por todas las instancias del Vaticano (Vaticano significa vaticano o revelación) y su voz de trueno resonó también en ellas. • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El código .\1ig11e/ Ángel - ¿ Ya está aquí ese engreído de Miguel Ángel? Pregunto a la guardia suiza, y estos se apresuraron a llevarle al fugitivo recién capturado. -Llévenlo a mi despacho ahí esperan los demás, ¡A trabajar, el proyecto de la Sixtina va muy atrasado!, y solo por ser tu Migue Ángel, perdonare por última vez esta rebeldía; y ya hablaremos después de tus pagos atrasados. Gruñendo esto, despidió a los guardias y al artista Miguel Ángel quien había huido una vez mas de Roma: le fastidiaba de sobremanera el encargo de pintar el techo de la Capilla Sixtina y una vez más había sido atrapado. Esta vez era diferente, más que una captura por los emisarios del Papa, era una rendición de él mismo. Miguel Ángel ahora, por su propia voluntad, estaba listo para discutir y trabajar sobre el guion y los bocetos del proyecto que ejecutaría en el techo de la Sixtina durante cuatro años. Ya se había enterado que el proyecto primario de los doce apóstoles había sido desechado. Los guardias eran amables en la conducción del artista a los despechados de Julio 11 , Miguel Ángel demostraba el mismo fastidio de siempre, pero ahora era aparente el reto de pintar la Sixtina; lo había acabado de cautivar. No obstante, cierto estremecimiento le recorrió el cuerpo cuando recordó, al entrar al despacho del Papa, la cueva de ese chacal, como había acabado su última discusión con Julio 11; en donde, después de demostrarle abiertamente su rebeldía, no aceptando pintar a los 12 apóstoles en el techo de la Capilla, por parecerle un tema muy pobre e indigno, Julio 11 le partió un fuste de madera en su cabeza al golpearlo con ira; la verdad era una suerte que el Papa no prefiriera castigar su desobediencia con la espada, pensó. Capítulo 4. El Vaticano, Roma. 1508, despacho papal meses más tarde. Las enormes puertas de bronce del despacho papal cedieron ante la presencia del Julio II y su guardia; adentro ya todo estaba dispuesto para que el artista más espectacular del mundo moderno, Miguel Ángel, expusiera su proyecto a la asamblea formada por arquitectos quienes eran los doctos y sabios en los dogmas cristianos y conocimientos de la sabiduría de la antigüedad. Arquitectum significa: el que sabe construir y guardar un orden, el que compone y mantiene un orden. Todos ellos se consideraban a sí mismos discípulos de la gran energía que da orden al universo, discípulos de dios en su personalidad de arquitecto, ahora esa misma asamblea, con la que ha trabajado en difíciles discusiones los últimos meses, se encontraba ya lista para aprobar el proyecto y preceder a su ejecución en el techo de la Capilla Sixtina. Los bocetos de este techo se esparcían desplegados en una mesa gigante alrededor de la cual se encontraba dispuesto Miguel Ángel con todos estos sabios, los arquitectum. - ¡Bien, empecemos Miguel Ángel! Apuro el Papa mientras se sentaba en su rica silla pontificia más impaciente e interesado en discutir temas de guerra que de arte. Miguel Ángel se aproximó a la mesa y, con aire de estratega militar para impresionar a Julio 11 , empezó a explicar: - Según las directrices que se discutieron y conciliaron sobre los saberes públicos y ocultos. Decía Miguel Ángel mientras extendía mejor el boceto principal. -Éste es el resultado al problema planteado, no solo para la decoración del techo de la Sixtina, sino también para guardar y mostrar a los iniciados la sabidu- • Presencia Unive rsitaña • �El código JW:i guel Ángel Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 rfa de todos los tiempos que ahora poseerá la iglesia como su preciado secreto, secreto que estará en el corazón del Vaticano como poderoso talismán; que presenciara, protegerá y guiara "la verdadera fe" y hasta la mismfsima elección de los futuros Papas líderes de la poderosa iglesia cristiana. Y así Miguel Ángel procedió a explicar las claves y porque del diseño de ese techo. Capítulo 5. El Vaticano, Roma, 1508 despacho Papal La astrología, la cábala, la alquimia y la numerología siempre habían formado parte de la imagenología de la iglesia cristiana, esta, la iglesia, desde sus inicios se había apropiado del saber de la antigüedad, sustituyendo algunos de sus elementos por elementos cristianos, procurando sistemáticamente borrar cualquier cosa de esa sabiduría antigua que pusiera en peligro o en duda la fe, el poder de la iglesia, o no ayudara a sus fines de sometimiento y filiación políticas desde los tiempos de Constantino, ahora en el renacimiento, el Neoplatonismo regresaba a la luz las imágenes los símbolos antiguos ocupando un lugar sino superior uno muy importante al lado de la imaginería cristiana. Son 33 paneles que completan la obra - señala Miguel Ángel- el numero 33 representa: la verdad divina o la única verdad, el valor universal, el número de milagros de Cristo en los evangelios y su edad al morir y unirse de nuevo con el Padre para ser perfecto. Es considerado el número máximo por los pitagóricos y por diferentes civilizaciones del mediterráneo antiguo como los judíos y egipcios. Es el número de vertebras que posee la columna dorsal humana que une la parte inferior del cuerpo, considerado materia e instinto, la parte del poder sexual creativa, con la parte superior, el intelecto, la cabeza, con dios, es el camino por donde fluye la energfa del hombre a dios • Presencia Universitaria• La ideología era llan1ada 11eoplatonisn10 y traraba de en1parar la sabiduría de las ai1tiguas civilizacio11es del Mediterrá.J1eo, co11 las . . . cree11c1as cr1sáanas que esco11día con10 trasfondo el apoyo a un ten1prai10 capiralisn10 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El código .\1ig11e/ Ángel y de dios al hombre, la comunicación que convierte a la criatura en un ser que se funde al orden y el orden en él, ¡convirtiéndose el hombre al unirse a su creador en el ser universal! Orden, Amor, Belleza, El hombre acompasado con el universo ¡lo que se ha atado aquí abajo será atado arriba, y al contrario! - Por supuesto no basta la razón ni el estudio y ni el simbolismo será suficiente para alcanzar a comprender y merecer la revelación de las verdades máximas, se necesitan de las dos partes, del creador que nos la revela por gracia, por amor a su criatura y de la criatura que las anhela para volver al creador. La cara de Miguel Ángel sonrió irónicamente y prosiguió. Uno de los sabios reunidos le pregunto sobre el árbol de la vida de la cábala judía y su relación con el diseño principal; a lo que Miguel Ángel apasionándose cada vez más en la presentación de sus diseños contesto: -Los 33 paneles están dispuestos según el diseño del árbol de la vida de la cábala judía, cada uno de los 33 paneles se encuentra entregado en significado con el resto y por consiguiente su lectura cambiara de significado, según los elementos que conectemos de esos 33 paneles entre sí; en la rafees de ese árbol se encuentra al profeta Zacarías y la cúspide a el profeta Jonás. Dijo Miguel Ángel y el arquitectum cuestionante sonrió misteriosamente satisfecho, al ver que el poder del talismán se estaba completando; el hombre y lo divino se tocaban, aunque fura solo por un pequeñísimo instante. Capítulo 6. El Vaticano, Roma, 1508. Despacho Papal. El neoplatonismo utilizaba imágenes de las tradiciones y sabidurías egipcias, orientales, griegas y romanas: de numerología, cábala, artrología y judaico cristianas, para representar poderosos elementos de sabiduría. Estas imágenes poseen la cualidad de representar ciertos fenómenos de la vida y de sabiduría humana, que no tienen que ver de manera directa con su significado inicial, o bien de interconectarse entre ellas, cambiando así el significado independientemente de la interpretación principal o incluso hasta de sustituirse unas a otras según sea el caso, y poseer niveles de lecturas desde inocentes y superficiales hasta signifi- cadas crípticos, ocultos a la vista de los egos, es decir de capas de significación al que no todo el mundo debería de tener acceso. -Toda construcción posee su piedra clave: una llave -dijo Miguel Ángel señalando un boceto de la mesa-; en este diseño la piedra clave está en un panel central - y levanto el boceto del panel que conocemos como la creación de afán para que se pudiera observar mejor. -para el común de la gente, este panel que hemos llamado en clave: la creación de Adán, significara la parte del génesis en que Dios crea al hombre a su imagen y semejanza; pero para los iniciados este panel es algo más, este panel se llama: La Mónada que es la chispa de iluminación dada a los hombres por Dios; es el equivalente del fuego que Prometeo tomo de los dioses para iluminar el entendimiento de la humanidad, Si observan, el hombre ya está creado, es perfecto en cuanto a su cuerpo y la materia; pero en cuanto a mente y espíritu duerme, por eso aparece recostado, duerme todavía; ¡es una antorcha llena de combustible esperando la chispa divina para despertar, iluminar y volverse a la luz en la tierra!: es el sol de los egipcios Amon Ra tocando la punta de las pirámides para bajar la luz solar a la tierra y dar el entendimiento a todo. El artista hace un pausa, reflexionando y prosigue: - Recordemos todos que la piedra angular en arquitectura es una llave simbólica. Que se deposita en los cimientos como la primera piedra, algunas de estas piedras se ahuecan para guardar en ellas libros u otros documentos que son la clave para el significado y compresión del resto de la obra; las llaves nunca se ocultan a los ojos de nadie pero solo los ojos adecuados podrán verla. ¡Esta es la llave de los 33 paneles de la capilla! Y alzando más el boceto de la creación de Adán, con reverencia declara: - ¡El que tenga ojos que vea; y el que tenga o/dos que escuche! Y los reunidos asintieron con respeto - Ahora bien veamos las siguientes dos piedras, que son la raíz y la cúspide del árbol de la vida; el profeta Zacarías y el profeta Jonás. • Presencia Unive rsitaña • �El código JW:iguel Ángel Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Diciendo esto Miguel Ángel , volvió al boceto de diseño principal de toda la capilla y señalo los dos lugares en donde se encontraban los profetas mencionados. Capítulo 7.Pequeña explicación del panel de la creación de Adán La composición del techo de la Capilla Sixtina está basada en el árbol de la vida de la cábala judía, la piedra clave para la lectura y comprensión de la sabiduría oculta en la Capilla Sixtina es precisamente el panel que hemos dado a llamar con el tiempo La creación de Adán. Si ponemos atención, nos daremos cuenta de que dios no está creando nada, no está amasando barro para dar forma a un hombre, ni está soplando aliento por la nariz de esta figura; el hombre se encuentra ya creado, pero dormido y recostado muy próximo a la tierra; inocente aun de las verdades profundas hasta que dios le concede una pequeña chispa de su inteligencia que se manifiesta en el toque de los dedos. Esa pequeña chispa Dante Alighieri la menciona en la Y la iglesia que dirige, es la úi1ica e11 poder darle salvación a la h un1ai1idad, el 1i1icio del viaje del desarrollo espiritual, el flujo dinán1ico de energía que otorga la vida • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 El código .\1ig11e/ Ángel divina comedia como Mónada: la facultad de ver más allá de lo evidente; en pocas palabras sabiduría. Esto nos indica, la lectura inocente que se nos ha vendido a través de las cátedras en las universidades, enciclopedias y guas de turistas que no tiene nada que ver con el profundo significado que guarda el techo de la Capilla Sixtina; todo su tesoro de saber. i Existe más de lo que a simple vista vemos!, ¡quien tenga ojos que vea! Capítulo 8. El Vaticano, Roma, 1508. Despacho papal. Y prosiguió Miguel Ángel -El profeta Zacarías ubicado en la raíz del árbol de la vida, es personificado por nuestro santo pontífice Julio /l. Decía esto Miguel Ángel al tiempo en que se inclinaba en respetuosa reverencia frene al Papa, quien desde su enorme silla pontificia sonrió alagado y con lasa modestia y le ordenó continuar sin protocolos: -El profeta Zacarías es símbolo de la guía, la ley y la conducción de la humanidad por la única autoridad del cielo en la tierra: ¡el Papa! Descendiente directo y heredero del apóstol Pedro, a quien Cristo llamo la piedra angular, ¡lo que el atare aquí abajo será atado arriba, y al contrario! Y prosiguió -¡El Papa es la poderos ay sabia raíz de este árbol!, ¡la guía máxima del mundo! Miguel Ángel dirigió la mirada a uno de los inmensos ventanales del despacho por donde se podía contemplar el resto de las edificaciones del Vaticano junto con la Ciudad de Roma y extrañamente se le vino a la mente un artista norteño, un tal Alberto Durero quien sería capaz de entender las claves secretas que encierra la Capilla Sixtina. Él también manejaba el simbolismo críptico, ese grabado llamado La Melancolía o El Ángel de la Melancolía de Durero, era magnifico en cuanto a su oculto significado, Miguel Ángel volvió su mirada otra vez a los bocetos en la enorme mesa y siguió comentando en un tono de voz solemne: - Y la iglesia que dirige, es la única en poder darle salvación a la humanidad, el inicio del viaje del desarrollo espiritual, el flujo dinámico de energía que otorga la vida. Miguel Ángel empezó a señalar en el boceto cada uno de los paneles principales de la Capilla Sixtina: el diluvio universal, la expulsión del paraíso, la creación de Adán, la creación del sol, la luna y las plantas, hasta llegar al panel superior donde se encuentra el profeta Jonás, y continuo: -Hay cuatro paneles principales en la línea central; como cuatro evangelistas, el león, el buey, el águila y el ángel; los evangelios y la esfinge! Que después explicare, además del significado de los siete profetas y cinco sacerdotisas que suman trece que, al igual que lo anterior, explicare más tarde, en la cúspide se encuentra el profeta Jonás, él estuvo preso en el interior de un pez, tres días hasta que emergió de nuevo, lo mismo que Cristo que estuvo tres dfas días en la muerte y resucito, ¡Este profeta es el símbolo de la resurrección de Cristo, el vencimiento de la muerte, la verdad suprema, la corona de los evangelios/En el momento en que Miguel Ángel iba a develar el resto del significado y el poder oculto de la Sixtina como un gigantesco talismán , involuntariamente hacemos ruido al recargarnos en las entreabiertas puertas del despacho para poder escuchar mejor a el artista explicar su obra, cuando el Papa Julio II nos dirige una feroz mirada que nos declara intrusos e inmediatamente manda a sus guardias cerrar las puertas del despacho justo frente a nuestra nariz. ¡Nos quedamos afuera y apenas empezaba la explicación del proyecto! ¿Que nos dirá el techo de la Capilla Sixtina? • Presencia Universitaña • �1-----------------11 .. Refere11cias - - 1 - - - - - - -Añ-·o_s_•_No_._9_•E_ne_,o_-_Ju_n_io_20_,s Fernández Arenas, José. 1990. Teoría y Metodologfa de la historia del arte. Editorial Anthropos. Palabra plástica Barcelona. Gombrích, Ernest Hans. 1997. Gombrich escencial, textos escogidos sobre arte y cultura. Houser, Arnold. 1973. Introducción a la historia del arte. Editorial Guadarrama, Madrid. J osé Francisco R ocha Gán1ez Tiene Licenciatura en Diseño Gráfico. Posee Maestría en Artes Visuales con Especialidad en Educación. Es catedrático de la Universidad lnteramericana del Norte. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 201 5 • Presencia Universitaria • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 1 La legitJ1Tlación del arte The legitimizahon o/art Resumen: Las obras de arte que denominamos como obras maestras, han llegado a serlo por la legitimación que en su momento les ha concedido entidades tales como: la institución eclesiástica, el poder político, mecenas, academias, museos, marchands, críticos, intelectuales, historiadores, galerías, consejos de arte o bienales. Ellos son quienes avalan dichas obras como más originales o estéticas; como objetos integradores de los ideales políticos, sociales o religiosos de la época y , en otro momento de la historia, como representantes de las teorías vanguardistas del momento. Palabras clave: teoría, ideales, intelectuales, galerías, eclesiástica, legitimación Abstract: The works of art which we call masterpieces have become so by legitimizing that once they have been granted entities such as the ecclesiastical institution , political power, patrons, academies, museums, art dealers, critics, scholars, historians, galleries, arts councils or biennial. They are those who endorse such works as most original or aesthetic; as integrators objects of political, social or religious ideals of the time and in another moment in history, as representatives of the avantgarde theories of the moment. Keywords: theory, ideals, intellectuals, galleries, ecclesiastical, legitimation. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 La legitimación del :ute na obra artística o producto visual, para estar en un museo, galería o espacio alternativo, deberá ser legitimada, y el productor o artista procura que esto suceda. Todo artista por regla general busca legitimarse para ser reconocido y en cierta manera es como un político, pues pocas veces querrá estar en el anonimato; de otra forma no pondría en exposición su trabajo, así como el otro su discurso. Un maestro siempre comentaba que no conocía un político que fuera mudo y el arte, como un discurso, también aspira a ser visible. Las historias del arte aunque son selectivas, hacen referencia a los artistas más reconocidos de su época e incluyen eventualmente a pintores considerados malogrados; estos últimos, no habiendo sido apreciados en su momento, mucho tiempo después sus obras son introducidas en el mercado del arte a muy altos precios. Paul Gauguin, por ejemplo, escribió una carta a su esposa al respecto: "Me dices que me equivoco al alejarme del centro artístico, ¡no, yo tengo razón! , desde hace mucho tiempo sé qué hago y porque lo hago. Mi centro artístico está en mi cerebro y no en otra parte. Mira lo que le ha sucedido a Pissarro que, a fuerza de querer estar siempre en primera fila, ha perdido todo tipo de personalidad; ¡no, yo tengo un objetivo y lo persigo! Tú venderás, ello producirá y te aseguraras un Tú venderás, ello producirá y te aseguraras un n1e1or porve111r; sólo hace falt,a el capn.cho de im hon1bre rico e n1fluye11te para lanzar a Ull pmtor. Gauguin • Presencia Universitaña • �L:1 Jcgitim,1 óó11 del anc Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 mejor porvenir; sólo hace falta el capricho de un hombre rico e influyente para lanzar a un pintor''. Gauguin, aunque parece ser que fue malogrado en su tiempo, hoy sus obras se venden a cientos de miles de dólares. Los documentos históricos dan cuenta de que en los siglos XIV al XVI los artistas estuvieron bajo la tutela de quienes los legitimaron, es decir, aquellos que tenían el poder económico: por parte de la institución eclesiástica, estaban los papas, cardenales y obispos y, por el poder secular, las familias nobles y los monarcas quienes contrataban a los artistas para decorar iglesias, palacios y edificios públicos de las nuevas y florecientes ciudades de poderío comercial, intelectual y político. Giorgio Vasari, considerado el biógrafo más importante del siglo XVI , narra en su libro "Las Vidas de Pintores, Escultores y Arquitectos", referencias respecto a las relaciones comerciales entre artistas y estos importantes protagonistas de la época. La obra "La adoración de los magos" de Sandro Botticelli, por ejemplo, es famosa entre otras cosas por la identificación de las personalidades representadas, nada menos que por los integrantes de una de las familias más poderosas de la época en Florencia, los Médici. En el cuadro aparecen, como los tres reyes magos, Cosme de Médici, Giuliano de Médici (padre del papa Clemente VII) y Giovanni de Médici. Su contacto con la poderosa familia fue sin duda alguna útil para garantizar a Botticelli, la producción de sus numerosas obras. Además tuvo la legitimación de Giorgio Vasari quien le confirió en su biografía un gran reconocimiento y admiración. El arte renacentista se extendió tres siglos y, hasta los siglos XVII y XVIII , fue cuando surgió el arte barroco, legitimado por la Iglesia Católica y considerado por ella como un movimiento de contra reforma hacia el movimiento protestante que había surgido en el siglo XVI. Los artistas desarrollaron sus obras y quedaron legitimadas e inmortalizadas en los edificios eclesiásticos, como la llamada Columnata, hecha por Gian Lorenzo Benini, en la Plaza de San Pedro del Vaticano en Roma; además de otras de las iglesias españolas de esta época. La misma ideología barroca exaltaba a los reyes como santos. Veía las características dramáticas y exaltado- • Presencia Universitaria• Una obra artística o producto visual, para est.ar en un n1useo, galería o espacio altemativo, deberá ser Jegitin1ada, y el productor o artist.a procura que esto suceda �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La legitimación del :ute ras de culto a la personalidad. Jean Baptiste Colbert, ministro de Luis XIV , vio la posibilidad de servirse de estas características como apoyo de los regímenes autocráticos a través de la glorificación de los monarcas, y así reformar los palacios reales como el de Versalles. En estos siglos en México sucedía algo semejante; el arte era legitimado en las obras colocadas en instituciones eclesiásticas con temas religiosos, las cuales fueron las más importantes del siglo XVII. Entre las obras más conocidas están: "Apocalipsis" en la Catedral de México, "La conversión de Santa María Magdalena", que está en la Pinacoteca Virreinal y Santa Catarina, y "Adán y Eva arrojados del paraíso" que se encuentra en el Museo Nacional del Virreinato de Tepotzotlán ; estas obras, entre otras, fueron realizadas por pintores venidos de Europa. La Nueva España, durante el siglo XVI, inició una demanda de artistas que sirvió a muchos españoles pues cruzaron el Atlántico y salieron de un anonimato o de una posición de artista de segundo orden que habrían mantenido de haberse quedado en España. En este caso, tuvieron que realizar una gran travesía para ser legitimados y poder tener un lugar destacado que en España no lograrían. Aquí cabe preguntar ¿qué pasaba con los pintores mestizos?, ¿por qué su obra no era sobresaliente? o ¿por qué no fue legitimada? Las respuestas son obvias, pero éste es un tema para otro escrito. En el siglo XVII I surgieron en Europa nuevos movimientos culturales, como La Ilustración, y artísticos, como el Romanticismo francés. En los siglos anteriores, el agente legitimador había sido el status quo representado por la iglesia, el poder monárquico y las familias nobles que impulsaban a los pintores. En este nuevo siglo surgieron otras entidades de legitimación, entre las que estaban: El museo, las academias y el crítico de arte. "El museo -afirma luan Achatiene varias finalidades: conservar objetos que por su valía cultural pertenecen al patrimonio universal o nacional, enseñar a valorarlos y exhibirlos para educar al público, pues los objetos son testimonio y ejemplo a seguir del admirable poder creador de épocas y culturas pretéritas". Es de suponerse que dichos objetos fueron seleccionados bajo cánones determinados por una cultura y por una ideología, incluyendo a algunos, excluyendo a otros, según los criterios de la época. El crítico de arte tomó un papel relevante a partir del siglo XVIII, visitaba los diferentes salones de exposición, los oficiales y los llamados independientes considerando que algunos artistas eran excluidos de los salones oficiales por no participar de los cánones de la Academia. Francisco Calvo Serraller y Mireia Freixa en su libro "Fuentes y documentos para la historia del arte siglo XVIII y XIX" mencionan como los diferentes críticos de la época exaltaban o denostaban a los diferentes artistas. Un ejemplo lo tenemos en el crítico Charles Baudelaire quien en sus escritos exalta constantemente al pintor Eugene Delacroix, pintor del Romanticismo, e Ignora a Edouard Manet, líder del grupo impresionista. Acerca de Delacroix afirma: M. Delacroix será siempre un pintor discutido, justo lo necesario para añadir algunas luminarias a su aureola. ¡Tanto mejor! T iene el derecho de ser siempre joven , ya que él no nos ha engañado, ni mentido ( ... ) M. Delacroix no pertenece todavía a la Academia, pero forma parte de ella moralmente. Delacroix era un pintor revolucionario en la pintura, que nada tenía que ver con la Academia clásica de su tiempo, ya que había roto con los cánones que marcaba el • Presencia Unive rsitaña • �L:1 Jcgitim,1 óó11 del anc clasicismo en la pintura a saber: proporción, simetría, claridad, equilibrio, armonía. En su comentario Baudelaire ubica a Delacroix en la Academia por representar la institución legitimadora de lo que se debería considerar como arte. Aunque el pintor podía reconocerse como un grande por derecho propio, con nuevos ideales en la pintura. Louis Vauxcelles fue uno de los críticos de arte más influyentes a inicios del siglo XX, él fue quien dio nombre al Fauvismo y al Cubismo; denominaciones que, aunque son más bien despectivas, quedaron identificados de esa manera y pensando la gente que sus propios autores les dieron este nombre. Vauxcelles era radicalmente conservador, nunca aceptó las llamadas Vanguardias y las desacreditaba en sus artículos. De una exposición de Georges Braque, Vauxcelles escribió que el artista sólo pintaba "pequeños cubitos bizarros" expresión de la cual deriva el término cubismo. Y en cuanto al Fauvismo éste procede del término francés les fauves que significa fieras salvajes. Por otro lado, en esta lucha de juicios que legitimaban o desaprobaban la pintura de los artistas de la época, el crítico Guillaume Apollinaire escribió, en defensa del movimiento Cubista, un libro que intituló: "Los primeros cubistas". Frecuentemente escribía en revistas argumentando a favor tanto del Cubismo como del Fauvismo. Los artistas buscaban, en su afán de ser reconocidos, exponer aunque fuese en los salones alternativos quedando a merced de los críticos. Para fortuna de algunos, lograban establecer una favorable amistad, tal es el caso de Braque y Picasso quienes entablaron una gran amistad con el crítico Giullame Apollinaire, y , como ya mencionamos, les favoreció mucho. Mientras esto sucedía en Francia a principios del siglo XX, en México los pintores buscaban por supuesto su contacto con Europa para conocer y experimentar las tendencias de vanguardia; tal es el caso de Roberto Montenegro, precursor del arte contemporáneo en México, quien fue influido por el arte japonés. Él expuso en los salones de los artistas franceses, incluyendo el Salón de Otoño. En uno de sus períodos de estancia en Europa fue grandemente influido por las escuelas de Picasso y juan Gris. Al • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Vauxcelles escribió que el ará.sta sólo pinraba "peque1ios cubitos bizarros" expresión de la cual deriva el témlÍno cubisn10. �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 artista mexicano o latinoamericano el simple hecho de haber estudiado un curso o taller en algún país del viejo continente ha sido per se un factor de legitimación. Avanzado el siglo XX surgieron nuevas entidades de legitimación artística entre las que destacan la Galería, la cual tendría dos propósitos: la difusión de nuevas tendencias, con fines de comercialización de las obras artísticas, ahora denominadas productos. Se puede decir que en todas las grandes capitales en donde existe un mercado del Arte: Nueva York en EUA, Japón, o Inglaterra, la galería también cumple una función legitimadora, pues el llegar a ese lugar garantiza al artista o productor un valor agregado importante para reconocimiento de su obra. En Japón, para legitimar la obra, se da gran importancia a la relación formada entre el discípulo y el maestro; en ocasiones se necesita de la influencia política para ello. Reflexionando esta situación podemos observar que en casi todos los países sucede así, el artista procura llegar a la galería. Las bienales, según luan Acha, ciertamente promueven el arte joven, pero aunque se observa que hay una inclinación a promover a ciertas tendencias o artistas, no dejan de ser un importante medio de legitimación, ya que los premios obtenidos, devienen en noticia de la localidad en donde se desarrolla y en ocasiones también a nivel internacional según sea la entidad que convoca la bienal. A manera de conclusión planteo ¿existirá el arte realmente independiente? El arte contemporáneo cuyas propuestas se han deslindado del arte tradicional rompiendo los cánones que lo definen y queriendo establecer nuevos paradigmas, ¿podrá romper también con las entidades que lo legitiman?, ¿evitará ser un arte de simulación en cuya esencia pueda subyacer ese deseo de reconocimiento complaciente al dejarse domesticar por los circuitos tradicionales? Esperamos que el arte contemporáneo, en específico el llamado "alternativo", pueda reflexionar que en realidad vive y es legitimado, bajo el cobijo de la tradición e imbuido en la institución que se supone contradice. Es interesante que aún con las llamadas expresiones posmodernas que proponían un arte efímero para librarse de un circuito comercial, no fue posible dejar de desear y ceder a la legitimación de los centros reconocidos, porque la exposición -ahora llamada performance o intervención- la mayoría de las veces se realiza en los espacios en donde se encuentran las entidades que representan el status quo, y se involucra a los consejos de arte locales para legitimar dichas expresiones artísticas o culturales. • Presencia Universitaña • En Japón, para legitin1ar la obra, se da gran in1porw1cia a la relación forn1ada e11tre el discípulo y el n1aestro �ri----------------,1 Referencias Míreía Freíxa, Fuentes y Documentos para la Historia del Arte, Ed Gustavo G. Gíorgío Vasarí Líves of Paínters, Sculptors and architects, Evenlmans Library. Murray Linda Vasarí Diccionario de Artes y Artisms Ed Planeta. José Fernández Arenas, Fuentes y Documentos para la Historia del Arte, Ed Gustavo G. Murray Linda Vasarí Diccionario de Artes y Artistas, Ed Planeta-Agostini. Juan Acha, El Arte y su Distribución Universidad Nacional Autónoma de México. Francisco Calvo Serra/ler; Fuentes y Documentos para la Historia del Arte, Ed Gustavo G. Murmy Linda Vasarí Diccionario de Artes y Artistas, Ed Planeta-Agostini. 1-1--------Añ-·o_s_•_N_o_.9-•-E-ne_,o_•_J_un- io_2_0_,s Abigail Euge11ia Guzn1án Flores Estudió la Maestría en Artes en la Facultad de Artes Visuales de la UANL. Tiene estudios de consejería para jóvenes en la Ciudad de México y Chicago lllinois. Ha trabajado en diferentes programas juveniles durante 30 años. Fue Secretaria Académica y Directora de la Facultad de Artes Visuales. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 I Indicadores evaluables en el personal docente y su relación con la motivación Assessable indicators on teachers andtheir relation to motiva/ion :\1aría . \big~til Sal;v;u· \ 'iolantc Resumen: Ante la competencia que existe actualmente es recomendable que las organizaciones trabajen en un ambiente de calidad porque es una ventaja competitiva que le permite a cualquier empresa sobrevivir y permanecer en el mercado local, nacional o mundial. La adopción de modelos para mejorar la administración organizacional representa una herramienta realmente útil para la búsqueda de excelencia. Para los directivos resulta de incuestionable utilidad saber el impacto que el personal representa dentro de su organización, actualmente, las empresas se deben caracterizar por un alto nivel en la calidad de los servicios que entregan a sus clientes, la cual depende de las actitudes del personal que labora en el negocio. El objetivo principal de esta investigación es realizar un estudio para conocer la forma en que se mide los indicadores del personal, así como los resultados que están alcanzando en relación a éstos. Palabras clave: estudio, calidad, motivación, competencia, empresa, indicador. Abstract: Given the competition that exists is recommended that organizations currently working in a quality environment because it is a competitive advantage that allows any company to survive and remain in the local, national or global market. The adoption of models to improve organizational management is a really useful tool search of excellence. For managers is unquestionably useful to know the impact that personal accounts within your organization , currently , companies must be characterized by a high leve! of quality of services delivered to its customers, which depends on the attitudes of staff working in the business. The main objective of this research is to conduct a study to determine how staff indicators measured and the results being achieved in relation to these. Keywords: study quality, motivation , competition, company, indicator. ISSN 2007-8250 / pp.46-57 • Presencia Universitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Indirndores evalnobles e11el pe,-son:ú docente y s11 relación con la moti,mción 1 énfasis en la competitividad y producti- vidad emanado desde la segunda guerra mundial generó las condiciones adecuadas para el surgimiento de diversos líderes que propiciaron las bases teóricas y filosóficas que rigen los principios de la calidad. Precisamente después de concluida la segunda guerra mundial el comportamiento organizacional fue concebido en términos de dos conceptos sencillos y memorables: "que la persona se adecuara al trabajo" y "que el trabajo se adecuara a la persona" (Furnham, 2001). La importancia de la calidad se percibe en las personas a través de sus actitudes en el trabajo y sus valores. Conforme se iban requiriendo homogeneizar las características del producto, la necesidad de realizar mejoras, al mismo tiempo, era cada vez más fuerte debido no sólo a la demanda sino a la competencia que se iba acrecentando. Además era necesario poseer características medibles y establecer mecanismos que pudieran evaluar los resultados parciales o totales de la producción ya sea en términos económicos o en términos operativos. La época marcada por el incremento en la importancia y el desarrollo de estándares de calidad es la década de los cincuenta, cuando comienza a tomar importancia el concepto de calidad a nivel mundial. En los sesenta se empieza a definir calidad total, se dan los primeros pasos hacia la participación de todos en la misma, nace el concepto de cero defectos y surgen los círculos de calidad. En la década de los 70's se hace énfasis en la participación de todos en la empresa para que ésta tome más fuerza. sociedad mediante una correcta estrategia, una acertada gestión de personal, un uso eficiente de los recursos y una adecuada definición de los procesos, lo que conduce finalmente a la excelencia de los resultados empresariales (Castilla, 2002). La base del modelo es la autoevaluación , que se refiere a un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización para permitirles identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora con el fin de reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén capacitados para sugerir planes de acción para fortalecerse. En la actualidad es recomendable que las empresas trabajen en un ambiente de calidad porque es una ventaja competitiva que le permite a cualquier empresa sobrevivir y permanecer en el mercado local, nacional o mundial. La adopción de modelos para mejorar la administración organizacional representa una herramienta realmente útil para la búsqueda de excelencia. Ahora bien, uno de los criterios del Modelo de Calidad hace referencia a los resultados en las personas. El envolvimiento de los empleados y la satisfacción son acentuados como dos de los más importantes conductores a la mejora continua y por ende a la satisfacción de los clientes (Eskildsen, 2000). Los empleados son reconocidos como el bien más crucial de las organizaciones de hoy en día, reflejada dicha importancia en este modelo (Eskildsen, 2002). Sin empleados satisfe- En 1988, la calidad se convirtió en un aspecto más competitivo en muchos mercados, impulsando en las empresas la calidad como factor estratégico clave para lograr una ventaja competitiva global (Kirk, 1999). Siendo el reconocimiento de los logros uno de los rasgos de la política desarrollada por la EFQM, en 1992 se presenta el Premio Europeo a la Calidad para empresas europeas. Para otorgar este premio se utilizan los criterios del Modelo de Excelencia Empresarial o Modelo Europeo para la Gestión de Calidad Total, dividido en nueve criterios (Kirk, 1999). Este modelo busca la satisfacción del cliente, la satisfacción de los empleados y un impacto positivo en la • Presencia Unive rsitaña • La in1porrancia de la calidad se percibe e11 las personas a través de sus actitudes en el trabajo y sus valores �llldicadorcs e1ru11ablcs en el personal docente y su relación con la motfración Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 La adopción de n1odelos para n1ejorar la adn1inistració11 de las orgai1izacio11es represe11t,a una herran1ient,a digna para la búsqueda de excelencia • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Indirndores evalnobles e11el pe,-son:ú docente y s11 relación con la moti,mción chos y motivados es imposible producir bienes o productos excelentes y es imposible lograr clientes satisfechos y leales. Es por esto que se incluye el criterio de "resultados en las personas" dentro del modelo, ya que los conductores hacia la excelencia son los empleados de la empresa. Por tanto, es la importancia de realizar un estudio con el fin de investigar cómo mide los indicadores de personal, dado que el personal es un factor crítico en la visión de cualquier organización excelente y que por regla general las empresas que diseñan sus procesos con una fuerte orientación al cliente ven cómo sus resultados finales están íntimamente relacionados con su personal. La adopción de modelos para mejorar la administración de las organizaciones representa una herramienta digna para la búsqueda de excelencia. Esto facilita la comprensión de las dimensiones más relevantes de la realidad de una organización y permite establecer criterios de comparación con las mejores prácticas identificadas en otras organizaciones y en el intercambio de experiencias. Las organizaciones verdaderamente excelentes se miden por su capacidad para alcanzar y sostener en el tiempo resultados sobresalientes para sus grupos de interés. Si alcanzar resultados sobresalientes es difícil, más difícil aún resulta sostenerlos en un mundo caracterizado por una competitividad creciente, rapidez de innovación tecnológica, procesos de trabajo en cambio continuo y movimiento frecuente en las economías, en las sociedades y en los clientes. En la búsqueda de la excelencia académica como una forma de una ventaja competitiva ha sido cada vez más reconocida y ha permitido, entre otros, a la formación del Modelo de cambio, es referencia base para aquellas que aspiran a la excelencia, lo que significa ofrecer un enfoque integral a las dimensiones más relevantes de la realidad que permitan establecer un marco de trabajo objetivo, riguroso y estructurado para el diagnóstico. En general, la calidad con su metodología y sistema de evaluación, permiten acelerar el proceso de cambio cultural en las organizaciones y constituyen una guía hacia el logro de la mejora continua. Estos tienen un doble propósito: en el corto plazo, son un reconocí- • Presencia Universitaña • �huliaidores e,ruuab/cs en el persona/ docente y s11 re/,1ció11 con la 111oti,,ació11 miento para quienes han tenido la visión y la perseverancia al implantar un sistema integral de administración de la calidad; en el largo plazo, se convierten en la guía principal del esfuerzo para la mejora continua de la calidad. Además se fundamentan en cuestionarios y guías para la evaluación que contiene una amplia descripción de los criterios y aspectos que se deben desarrollar y enfatizar para poder convertirse en una organización que aplique los principios que promueve el mismo modelo de gestión. Por consiguiente, son modelos dinámicos de calidad que se han ido transformando a través del tiempo y de las condiciones tecnológicas y económicas de cada país, por lo que son un instrumento de medida y de control para aquellas empresas que ya están trabajando en la implantación de sistemas de calidad y quieran hacer una autoevaluación con el fin de conocer la situación de la organización con respecto a sus objetivos establecidos. Tiene la característica que lo hace relevante como herramienta de autodiagnóstico, ya que incluye autoevaluaciones periódicas, proceso en virtud del cual una empresa se compara con los criterios del modelo para establecer su situación actual y definir objetivos de mejora (Kirk, 2001 ). Además, puede ser aplicado a cualquier tamaño de organización y en cualquier sector, ya sea público o privado. Consta de 9 criterios que se dividen en dos grupos: los cinco primeros son los Criterios Agentes, que describen cómo se consiguen los resultados (debe ser probada su evidencia) y los cuatro últimos son los Criterios de Resultados, que describen qué ha conseguido la organización (deben ser medibles). Uno de los criterios de este modelo hace referencia sobre cómo percibe el personal la organización a la que pertenece. Los empleados son reconocidos como el bien más crucial de las organizaciones, sin empleados satisfechos y motivados es imposible producir bienes o productos excelentes, esto significa que "empleados excelentes junto con socios excelentes, a través de procesos excelentes crean productos excelentes" (Eskildsen, 2000). En la actualidad es recomendable que las empresas tengan en cuenta este criterio, debido a que sin duda alguna es parte de la estrategia para tener una ventaja competitiva dentro del mercado. • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 hidic,ulorcs enlÍuablcs eJJ el persom,J doceme y su rclacióJJ con la motfradón Para los directivos de las empresas resulta de incuestionable utilidad saber el impacto que el personal representa dentro de su organización, actualmente, las empresas se deben caracterizar por un alto nivel en la calidad de los servicios que entregan a sus clientes, la cual depende de las actitudes del personal que labora en el negocio. El servicio es, en esencia, el deseo y convicción de ayudar a otra persona en la solución de un problema o en la satisfacción de una necesidad (Palafox, 2001). El personal en todos los niveles y áreas debe estar consciente de que el éxito de las relaciones entre la empresa y cada uno de los clientes depende de las actitudes y conductas que observen en la atención de las demandas de las personas que son o representan al cliente. Las motivaciones en el trabajo constituyen un aspecto relevante en la construcción y fortalecimiento de una cultura de servicio hacia los clientes. Destaca entonces la necesidad de realizar un estudio que permita estimar los resultados alcanzados en una organización en relación a su personal, usando como referencia el Modelo de calidad, de manera que se identifiquen los indicadores más relevantes y significativos que afectan la motivación del empleado y conocer la forma que utiliza la coordinación para medir dichos indicadores. Los modelos de calidad tienen por propósito estimular a la comunidad empresarial a mejorar sus métodos y resultados, lo que no sólo está a favor de sus propias y naturales expectativas de éxito sino que se orientan al logro de una comunidad más sana y una sociedad más fuerte y sólida. A continuación se describe el Premio Malcolm Baldrige y Premio Nacional de Calidad. Este premio nació a principios de los años 80 debido a la pérdida de productividad y competitividad de la economía norteamericana. Una de las conclusiones que alcanzaron fue la de proponer la creación de un premio nacional de calidad, similar al premio Deming que existía en Japón (Bogan, 1992). Su fin es promover el espíritu de mejora continua en la industria norteamericana y, en consecuencia, el aumento de su competitividad (Roure, 1999). Las tres categorías de participación son (Koontz y Weihrich, 1997): •Compañías manufactureras •Compañías de servicios •Pequeñas empresas El premio Malcolm Baldrige califica a través de siete grandes factores de rendimiento, los cuales son (Evans y Lindsay, 2000): • Liderazgo El concepto de Liderazgo está referido a la medida en que la alta dirección establece y comunica al personal las estrategias y direccionamiento empresarial, al mis- • Presencia Universitaña • �llldicadorcs e1ru11ablcs en el personal docente y su relación con la motfración Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 mo tiempo que busca oportunidades. Incluye el comunicar y reforzar los valores institucionales, las expectativas de resultados y el enfoque en el aprendizaje y la innovación. Asimismo, incorpora la participación de la alta dirección en las revisiones de resultados y rendimientos y su uso en la práctica para el mejoramiento de las operaciones. Por otra parte, el liderazgo también tiene que ver con el manejo de la empresa respecto a las responsabilidades con el público y la medida en que participa en aspectos relevantes para la comunidad. • Planeación estratégica Se establece la forma cómo la compañía desarrolla sus estrategias críticas y los planes de acción que apoyan a dichas estrategias, así como la implementación de dichos planes y el control de su desarrollo y resultados. En lo que se refiere al proceso de desarrollo de las estrategias, se evalúa si incluye a los clientes y sus expectativas, el entorno competitivo, las capacidades y necesidades en recurso humano, las capacidades en infraestructura, tecnología, investigación y desarrollo, así como las capacidades de asociados y proveedores. También cubre una proyección de indicadores clave de rendimiento, con una adecuada comparación con la competencia y/o benchmarking. • Enfoque de clientes y de mercado En este criterio se examina en qué medida la empresa identifica y evalúa los requerimientos, expectativas y preferencias del mercado y de los clientes, así como la forma en que construye o refuerza sus relaciones con éstos y revisa permanentemente su grado de satisfacción. Por una parte se considera el conocimiento del mercado, es decir, la forma como la empresa determina requerimientos de largo plazo, expectativas y preferencias de los clientes actuales o potenciales, tomando en cuenta la forma como ésta utiliza la información para comprender y anticipar las necesidades y desarrollar oportunidades de negocio. Por otra parte, se establece cómo la compañía maneja la mejora del grado de satisfacción de sus clientes de sus servicios actuales. Esto tiene que ver con tres grandes aspectos: el manejo de las quejas, la determinación de la satisfacción del cliente y el reforzamiento de la relación de negocios con éste. • Presencia Universitaria • El n1anejo de las quejas, la deternm1ación de la satisfacció11 del clie11te y el reforzan1Íe11to de la relación de negocios co11 éste; tres grai1des aspectos para la n1ejora de la satisfacció11 del clie11te �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 hidic,ulorcs enlÍuablcs eJJ el persom,J doceme y su rclacióJJ con la motfradón • Información y análisis En este aspecto se revisa la selección, captura, gestión y efectividad en el uso de los datos y de la información que soporta a los procesos críticos y a los planes de acción. Este criterio toma en cuenta a los principales tipos de información, financiera y no financiera, la forma en que es entregada a los usuarios para permitir una efectiva gestión y evaluación de los procesos clave del negocio, la búsqueda de fuentes para el logro de datos comparativos que refuercen el conocimiento del negocio, del mercado y estimulen la innovación. Pero sobre todo, se toma en consideración la medida en que la información sirve para revisar el rendimiento global y permite evaluar el progreso de los planes y metas, así como para la identificación de áreas clave candidatas para mejora. • Enfoque del recurso humano Este es un aspecto muy importante dentro de la metodología de evaluación del modelo, que se basa en tres grandes áreas: los sistemas de trabajo (comunicación, cooperación, conocimiento, grado en que los procesos promueven la iniciativa y la responsabilidad, la flexibilidad, el reconocimiento y compensación a los trabajadores) , educación, entrenamiento y desarrollo del personal, al igual que bienestar y satisfacción de éste. • Gestión de procesos Otro elemento de gran importancia, en el que se examinan los aspectos clave de la gestión de procesos, incluyendo su diseño orientado al cliente, la distribución de productos y servicios, el soporte postventa y los procesos relacionados con los proveedores y asociados. En realidad este aspecto tiene que ver con un conocimiento y diseño de los procesos clave, tanto en su aspecto procedimental como en lo que se refiere a la tecnología utilizada como soporte, buscando la optimización de los resultados, la transferencia interna del conocimiento, los aspectos de prueba orientados a la eliminación de problemas y al cumplimiento de los tiempos de entrega. Este es el criterio más cercano a los requerimientos señalados en la norma ISO 9000 (Bogan, 1992). • Resultados del negocio Este es el criterio de mayor peso dentro del modelo de evaluación del premio Malcolm Baldrige. Se basa en los siguientes resultados: • Satisfacción del cliente. • Financieros y de posicionamiento en el mercado • Bienestar y desarrollo del personal • Proveedores y asociados • Rendimiento operativo específico de la empresa Premio Nacional de Calidad El Premio Nacional de Calidad fue creado en 1989 y fue uno de los pioneros entre los premios nacionales que surgieron en todo el mundo. Sus bases técnicas son aportadas por la Fundación Mexicana para la Calidad Total. Tiene como principal propósito impulsar la mejora continua de las organizaciones mexicanas de cualquier giro o tamaño, para proyectarlas de manera ordenada a niveles competitivos y de clase mundial (PNC, 2002). El Modelo Nacional para la Calidad Total es una guía para definir a cualquier organización como un sistema. El énfasis de esta definición radica en el entendimiento de su funcionamiento, para provocar su mejoramiento continuo. Es también una herramienta para el diagnóstico y evaluación del progreso o grado de madurez. El grado de madurez permite apreciar las fortalezas y oportunidades de la organización, correlacionando tres dimensiones interdependientes (PNC, 2002): • Presencia Universitaña • �llldicadorcs e1ru11ablcs en el personal docente y su relación con la motfración Año 5 • No. 9 • Enero • Junio 20 15 y evalúa el proceso de mejora y la cultura de trabajo deseada. • Planeación Este criterio se refiere a la forma en que la planeación orienta a su organización hacia la mejora de su competitividad, incluyendo cómo es que se definen sus objetivos y estrategias y cómo éstos son desplegados en la organización. • Información y conocimiento Incluye la forma en que se obtiene, estructura, comunica y analiza la información y el conocimiento para la administración de los procesos y apoyo a las estrategias, así como al desarrollo de la organización. • Personal Se refiere a cómo la organización diseña y opera sistemas para lograr el desarrollo de su personal durante su vida laboral, desde su selección hasta su separación, con la finalidad de favorecer su desempeño y calidad de vida, considerando el enfoque estratégico de la organización. • Enfoque: diseño de sistemas y procesos en búsqueda de mejores formas para trabajar. • Implantación: aplicación de disciplinas y condiciones de control de sistemas y procesos, para crear cultura. • Resultados: efecto causal de las dos dimensiones anteriores para crear valor hacia todos los grupos de interés de la organización. El modelo no es prescriptivo, es decir, promueve el empleo de prácticas o herramientas acordes a las características particulares de la organización y su entorno, no se basa en ninguna teoría o corriente. Consiste en ocho criterios y representan los elementos fundamentales de todo sistema organizacional, a continuación se describen (PNC, 2002): • Clientes Incluye la forma como la organización profundiza en el conocimiento de los clientes y mercados y cómo éstos perciben el valor proporcionado por la organización. Asimismo, incluye la manera en que se fortalece la relación con sus clientes y usuarios finales y cómo evalúa su satisfacción y lealtad. • Liderazgo Examina el papel y la participación directa de la alta dirección en la determinación del rumbo de la organización, así como la forma en que diseña, implanta • Procesos Incluye la forma en que la organización diseña, controla y mejora sus productos, servicios y procesos, implicando el enlace con proveedores para construir cadenas que aseguren que los clientes y usuarios reciban valor de forma consistente y, con ello se logren sus objetivos estratégicos. • Impacto Social Este criterio incluye la forma en que la organización asume su responsabilidad social para contribuir al desarrollo sustentable de su entorno y la promoción de la cultura de calidad en la comunidad. • Resultados En este criterio se evalúa el desempeño de la organización en cuanto a la creación de valor hacia sus diferentes grupos de interés, así como el análisis de la relación causal entre los indicadores clave del negocio y los procesos, incluyendo los sistemas de la organización. Conclusiones La revisión bibliográfica fue una herramienta útil para el desarrollo de la investigación, ya que en la construcción del marco teórico se encontraron los aspectos y características que conformaban cada uno de los • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 hidic,ulorcs enlÍuablcs eJJ el persom,J doceme y su rclacióJJ con la motfradón indicadores de personal incluidos en el estudio, con lo cual se pudo diseñar un instrumento de medición que permitiera conocer cómo las organizaciones miden estos indicadores y qué resultados están logrando en relación a éstos, concluyendo que la mayoría de las empresas si realizan mediciones para conocer aspectos que afectan el bienestar y estabilidad de sus empleados, sin embargo algunas otras mencionan no contar con métodos formales para realizar las mediciones correspondientes, aunque si los utilizan. Recordando que el nivel de aplicación se refiere a la forma en que las organizaciones miden los indicadores de personal así como los resultados que están alcanzando en relación con estos indicadores, mismos que hacen referencia a satisfacción, condiciones y seguridad en el trabajo, ausentismo y rotación de personal, crecimiento, desarrollo e implicación en equipos de mejora, comunicación y motivación del personal, se realizó un análisis estadístico y de acuerdo con las puntuaciones y el intervalo de confianza establecido, se puede concluir que las empresas participantes tienen un nivel de aplicación consolidado en cuanto a los indicadores de personal. De igual forma, tanto el área docente como el área administrativa mostraron tener un nivel de aplicación consolidado respecto a los indicadores de personal. Existe una relación positiva entre la efectividad de la comunicación dentro de las organizaciones y la motivación del personal. Esto se debe a que la comunicación organizacional permite aclarar a los empleados lo que deben hacer, cómo lo están haciendo y qué medidas tomar para mejorar su desempeño propiciando en ellos la motivación. También existe evidencia estadística para aceptar que el crecimiento y desarrollo profesional del empleado así como su implicación en equipos de mejora mantienen una relación positiva con la motivación del empleado. Esto es lógico ya que el desarrollo profesional resulta ser un gran aliciente para cualquier empleado, por lo que las empresas deben dar las mismas oportunidades de desarrollo para todo su personal. Se puede concluir que existe una relación positiva y significativa entre los sistemas de reconocimiento al personal y su motivación, demostrándose que estas variables están estrechamente relacionadas, esto se debe principalmente a que los reconocimientos son un motivador crítico para cualquier empleado. • Presencia Universitaña • �1-----------------il .. Refere11cias ►1-------Añ-·o;..5;..•_N;..o·.;.9..;•E;..n;..ero;..•..;.J;..un;;,,;,io.;.20;.;,,.15 Castilla, J. (2002). "Possible ethica/ implications in the deployment of the EFOM Eskildsen, J. & Dahlgaard, J. (2000). "A causal model for employee satistaction". Total Quality Management. Vol 11, NoB. González, M. y Olivares, S. (2000). Comportamiento organizacional. 2a. Edición. CECSA. México. Gustafson, C. (2002). "Employee turnover: a study of prívate clubs in the USA". lntemational Joumal of Contemporary Hospitality Management. Vol 14, No 3. Jerome, L. & Klelner, B. (1995). "Employee mora/e and its impact on sen/ ice: what companies do to créate a positive service experience". Management Service Quality. Vol 5, No 6. Kirk, J. (1999). "Using the european foundation for quality management excel/ence model to improve organizations performance". London. Kristensen, K. (2001 ). "Benchamarking Excel/ence". Measuring Business Excel/ence. Bradford. Vol 5, No 1. Laboucheix, V. (1997). 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María Abiga.il Salazar Violai1te Es Ingeniero Administrador de Sistemas egresada de la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León, contando también con una maestría en Administración de Negocios en el área de Calidad y Productividad de la UniversidadTecMilenio. Actualmente sigue participando comoTutoren línea en nivel licenciatura en la Coordinación AcadémicaProfesional del Centro de Educación en Línea de Universidad TecMilenio, es maestra de cátedra en nivel superior y posgrado en el Instituto Tecnológico Superior de Poza Rica de donde es jefa del Departamento de Tecnología de Información y servicio. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 r::i,a escuela como función social: valores y contradicciones de la educación The school as a social function: values andcontradicbons o/education Ester Eunicc ltu11írcz (;;u-cía Resumen: La educación es un medio para lograr que adoptemos un sistema de creencias que son comunes a un determinado grupo. El objeto de nuestro estudio fue analizar el rol que la escuela juega dentro de la sociedad y de qué manera repercute en la vida de los individuos que se encuentran insertos en ésta. Se analizaron ideologías ocultas y las prácticas consideradas como represivas dentro del marco de la escuela. Con el propósito de adentrarnos en la realidad de la cotidianeidad escolar y estudiar el papel de los actores de la educación para resistir y transformar las condiciones de dominación que les subyacen. Nos interesa dar respuesta a interrogantes como: ¿qué papel desempeña la escuela dentro de la sociedad?, ¿qué se puede esperar de la escuela?, ¿qué hay detrás de la realidad de la cotidianeidad escolar?, ¿cuál es la influencia de la escuela en la vida de los individuos?, ¿en qué manera responde la escuela a las expectativas de la sociedad? Palabras clave: ideología, interés, oculto, creencias, individuo, propósito. Abstract: Education is a means to that we adopta belief system that are common to a particular group. The purpose of our study was to analyze the role that the school plays in society and how it affects the lives of individuals that are embedded in it. hidden ideologies were analyzed and considered repressive practices within the framework of the school. In order to delve into the reality of daily school lite and study the role of education actors to resist and transform the conditions of domination that underlie them. We are interested to answer questions such as: what is the role of school in society ?, what can you expect from school ?, what is behind the reality of daily school life ?, what is the influence of school life of individuals ?, in how the school responds to the expectations of society? Keywords: ideology, interest, occult, beliefs, individual purpose. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La escuela como función social: ,wores y cont1~1dicciones de la educación 1 trabajo partió de las hipótesis o supuestos iniciales de que la escuela cumple con la función de adaptar al individuo a la sociedad y que la escuela es un instrumento a través del cual se interioriza un currículum oculto seleccionado por determinado grupo social. Como objetivos precisos tuvimos: identificar el papel que la escuela desempeña en la sociedad, explicar la relación de la educación con la sociedad y la relación entre escuela y currículum oculto. Algunos conceptos básicos que definimos para la investigación fueron: Escuela: las escuelas, en la perspectiva de Althusser, citado por Giroux (1999), son instituciones relativamente autónomas que existen en una relación particular con la base económica, pero que al mismo tiempo tienen sus propias y específicas restricciones y prácticas. Generalmente éstas sirven bastante bien a su función política y suministran a los estudiantes las actitudes apropiadas para el trabajo y la ciudadanía. Sociedad: según el Diccionario de Ciencias de la Educación (2000) es un término que hace referencia a un conjunto estructurado de personas, pueblos o países que se rigen por unas leyes comunes. los modos de vida, y se manifiesta a través de una serie de objetos y modos de actuar y de pensar que son creados y transmitidos por los hombres como resultado de sus interacciones recíprocas y de sus relaciones con la naturaleza a través del trabajo. Cultura dominante: Según Melaren (1998) se refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Clase: Según Melaren (1998) , se refiere a la distribución social del poder y su disposición estructural. Hegemonía: Según Melaren (1998), se refiera al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios específicos tales Para Durkheim (1997) es la sociedad quien nos saca fuera de nosostros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones e instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. Cultura: Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (2000) es la adquisición de un conjunto de saberes y como resultado de dicha adquisición . Comprende el conjunto de rasgos que caracterizan • Presencia Unive rsitaña • La realidad social educativa se revela con10 viva, n1ultiforn1e y activa, respaldada por todo un sisten1a social característico �L1 escuela romo fimció11 soci.11: 1,;úores y ro11a-adiccio11cs de fa educación como la iglesia, el estado, la escuela, los medios masivos de comunicación, el sistema político y la familia. Currículum oculto: Giroux (1999) lo define como las normas, creencias y valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida en las aulas. Ideología: Según Melaren (1999), se refiere a la producción y representación de ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Producción de sentidos y significados. La educación sostiene un vínculo con la sociedad. Los seres humanos no nacemos preparados para adaptarnos a una vida social, es la escuela la que nos prepara para llevar a cabo el proceso de adaptación mediante la transformación. La sociedad, quien tiene un cierto ideal del hombre, hace uso de la educación para lograr que adoptemos un sistema de creencias que son comunes a un determinado grupo. Como manifiesta Durkheim en el libro Educación y Sociología (1997, p.1 72): "La sociedad es la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser, y en este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organización". Se trata de adaptarnos a un modo de vida preestablecido, para continuar con cierta homogeneidad que caracteriza al tránsito social. Durkheim señala que en cada uno de nosotros existen dos seres que comparten dos características: inseparables y distintas. Uno, es el ser social en el cual la educación imprime una cultura determinada; el otro, es el ser individual, que se refiere a nosotros como un ser único y a los acontecimientos de nuestra vida personal. La educación es una parte imprescindible de la sociedad, nos marca una pauta para desenvolvernos en un grupo con un sistema de creencias y prácticas determinadas. Durkheim (1997) la concibe como una manera de fijar nuestras conciencias, dejar una huella en cada uno de nosotros para aprender a ser los hombres y mujeres que la sociedad necesita para seguir activa. La educación ocupa un lugar representativo en la sociedad, como manifiesta el autor Domingo Tirado Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 en su obra Sociología de la educación (1966, p.21 ): "La realidad social educativa se revela como viva, multiforme y activa, respaldada por todo un sistema social característico". La educación ha prevalecido por mucho tiempo gracias a la sociedad, y la sociedad se ha sustentado gracias a la educación. No se puede concebir una sociedad si la educación no existe, ya que hombres y mujeres tenemos sembrada una naturaleza animal, la cual, algunas veces, se deja entrever aunque ya en nosotros esté labrado el animal racional. La educación va moldeando y perfeccionando este ser racional por una considerable cantidad de años, hasta que se está preparado para ser un órgano en la sociedad y seguir dirigiendo a los que son más jóvenes. Es así como el ciclo de la educación da interminables vueltas gracias al esfuerzo de la sociedad. Sin embargo, en esas innumerables vueltas, la educación puede favorecer a algunos y desfavorecer a muchos. Como expresa el autor Anthony Giddens en su libro titulado Sociología (1997, p. 531): "Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y perspectivas culturales asimiladas en los primeros años de vida; cuando los niños dejan la escuela, esta asimilación tiene como efecto limitar las oportunidades de unos y facilitar las de otros". Cabe cuestionarse si la sociedad sólo tiene el propósito de convertirnos en seres sociales o si guarda otro fin oculto por medio del cual interiorizamos la cultura de la clase dominante, con la intención de que sirvamos a sus intereses. Prueba de ello es la creación de nuevas carreras técnicas y profesionales que responden a la demanda de los intereses capitalistas. Y por otro lado quienes aparentemente "deciden" un futuro profesional que les promete una falacia social, la cual se refuerza con slogans educativos publicitarios sin explicitar las intenciones que persiguen. Pudiera decirse que no hay conciencia por parte del estudiante, que no "elige" una preparación que lo capacite para enfrentar diversas situaciones en el trabajo y la vida diaria, sino que su horizonte educativo se limita a lo que la economía globalizada requiere. El hecho de que la sociedad obre sobre los individuos, no significa que todos seamos iguales. Como manifiesta Giddens (1998), citado por • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La escuela como limción social: ,,;,lores y co111J•adiccio11es de /a educación Cabe cuestionarse si la sociedad sólo tie11e el propósito de convertimos en seres sociales~ o si guarda otro fin oculto por n1edio del cual interiorizan1os la cultura de la clase donlinante~ con la inte11sió11 de que sÍJvan1os a sus intereses Francisco Fernández en el libro Sociología de la Educación (2007, p.13): "Aunque todos estamos influidos por nuestro contexto social, nuestro comportamiento no está del todo condicionado por él. Tenemos nuestra propia individualidad y la creamos". Por esta razón Durkheim (1997) expresaba que dentro de nosotros viven dos seres: el individual y el social. Pertenecemos a una sociedad compuesta por diferentes instituciones, la familia, la escuela, el estado. El ser social está conformado para adaptarse a dichas instituciones, es la base que tenemos para desempeñarnos como actores sociales. El ser individual hace referencia a cómo vamos trazando un camino que nos caracteriza y nos diferencia de los demás. La educación es adaptación a un sitio que tiene determinadas normas, leyes y principios morales. La educación está inserta en el espacio social por tanto requiere que su estudio se lleve a cabo en este marco. Escuela y sociedad Vivimos en el tránsito de lo que ahora llaman una "sociedad posmoderna". La educación, como fenómeno social que es, tiene la reponsabilidad de adecuarse a todo cambio que se produzca dentro de la misma. Como manifiesta Jaques Delors (1997, p.82): "Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo" . Ahora bien, ¿A través de qué se difunde la educación? La escuela, entre otros, es un medio a través del cual la educación cumple el propósito o finalidad de convertirnos en seres sociales. Hombres y mujeres tenemos el derecho de asistir a la escuela, de aprender de nuestra historia y del mundo al que pertenecemos y compartimos. Esto es lo que se espera de la escuela, sin embargo, ésta no sólo cumple dicha función. El término escuela va más allá de la socialización y del aprendizaje. Como declara Delors (1997, p.233): "La escuela se define como esfera de acción pública, como entorno y locus de socialización, al tiempo que aporta una contribución a la esfera económica y a la esfera privada, por el cúmulo de especializaciones y el capital humano que produce". El espacio escolar funciona también como un campo en el cual el Estado juega un papel muy importante, ya que es el encargado de administrar la educación y diseñar un currículum que sea acorde con las necesidades del mercado laboral. Contribuyendo con esto al terreno privado, a través del capital humano que se produce y favorece a la economía. El Estado tiene en sus manos el poder, el dominio para encauzar a sus ciudadanos hacia los fines que se propone y poder así mantener el control social. La escuela viene a ser el instrumento a través del cual se dará dicha estructuración de subjetividades en cada uno de los hombres y mujeres que pertenecemos al Estado. Ahora bien, no sólo son los educandos o alumnos los que interiorizan ideas y actitudes que son favorables para el bienestar del Estado. Si se imagina este proceso como una cadena que comienza con un primer • Presencia Unive rsitaña • �L1 escuela romo fimció11 soci.11: 1,;úores y ro11a-adiccio11cs de fa educación eslabón, el cual es el Estado; un segundo eslabón, la escuela; un tercer eslabón, el currículum oculto; un cuarto eslabón, los aprendices; el quinto eslabón vendría a ser el conformado por los maestros. Me Laren (1998, p.15) en su libro La vida en las escuelas, declara de una manera clara y concisa el papel que los maestros desempeñan dentro de esta cadena: "Al aceptar el papel de técnicos y no desafiar las formas en que los currículos educacionales corresponden a las demandas de la industria ( ...) los maestros corren el riesgo de transmitir a los estudiantes en desventaja la idea de que sus papeles subordinados en el orden social están justificados y son inviolables". Los maestros, al ser los encargados de estar al frente de las aulas, son quienes guían a los alumnos en el aprendizaje. Propician un despertar cultural, social, moral y ético. Cabe aclarar que el maestro es el encargado de difundir los paquetes curriculares, mas la mayoría de ellos no tienen conciencia de que están siendo partícipes de la transmisión o reproducción de conocimientos, conductas y maneras de pensar que orillan a los alumnos a adoptar un papel subordinado en la escala o jerarqu ía social. Contrario a esto, el verdadero papel que el maestro debiera desempeñar, es el de propiciar un aprendizaje crítico en las aulas, donde tenga lugar la reflexión, la duda, la crítica y el sentido. El autor Ángel Pérez (1997, p.48) , en el libro titulado Ensayos de pedagogía crítica, del coordinador J . Goikoetxea, declara: "Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales". Una mirada a la pedagogía crítica La pedagogía es una ciencia que ilumina la práctica educativa. "Hace referencia a un conjunto de procedimientos y medios técnico-operativos que orientan el proceso de enseñanza-aprendizaje" (Diccionario Laurosse, 2000). En las últimas décadas comenzó a germinar una "teoría crítica de la educación" que se adentra en la rea- • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La escuela como función social: ,wores y cont1~1dicciones de la educación lidad escolar, analizando ideologías ocultas y la supremacía de la clase dominante sobre la clase obrera, las cuales fomentan la desigualdad en el contexto escolar. La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar el mundo". Melaren (1998) la describe como una pedagogía irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos. ¿Cuál es el principal propósito de la pedagogía crítica?, ¿quiénes son los oprimidos? Estas dos cuestiones guardan una estrecha relación entre sí. Se puede decir que los oprimidos son aquellos sujetos que son desfavorecidos con base en la raza, la clase y el género, que en la cotidianeidad escolar y posteriormente en el ámbito laboral, reproducen la cultura de una clase social que tiene la supremacía en la sociedad. Por esta razón la pedagogía crítica persigue un firme propósito: Transformar la condición de desigualdad que persiste en las escuelas y crear conciencia de ésta a los actores de la educación. Uno de los postulados que teóricos críticos mantienen, según Melaren (op. cit), señala: "Los hombres y las mujeres no son en esencia libres, habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios". Melaren (1998, p. 201) apunta que el resultado de esto es que: "Las escuelas resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que, en sus actividades diarias, practican las ideologías de la cultura dominante". La pedagogía crítica persigue el objetivo de alumbrar la práctica educativa de los que se dedican a guiar el aprendizaje, de manera que poseean una conciencia crítica y reflexiva para poder así transformar las candi- ciones de dominación que les subyacen. La escuela, como una de las principales instituciones de la sociedad, es un medio a través del cual se provee a los alumnos de un currículum el cual es determinado por una clase social con la idea de cumplir con fines específicos. Teóricos críticos sostienen que la escuela funciona de una manera que propicia la reproducción de la desigualdad, diferencias por clase, el racismo y el sexismo; dando como resultado la transmisión de la cultura del status quo dominante. La escuela es vista también como un mecanismo de clasificación para dar poder social a los individuos. Como deja entrever el autor Ángel Pérez (1997, p. 48): "Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro a cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales" . El conocimiento que se imparte en la escuela es seleccionado de acuerdo a los intereses de quienes poseen el poder. La tarea de los maestros es hacer que esos conocimientos sean criticados propiciando la reflexión en los alumnos. De esta forma se cumpliría con el propósito de la pedagogía crítica, transformar la sociedad y buscar la igualdad de oportunidades en el aspecto personal, educativo o laboral. Henry Giroux (1999, pp. 26-27) en su obra Teoría y resistencia en educación, menciona: "La teoría crítica se refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales" . En su obra, Me Laren (1998) explica que la pedagogía crítica se cuestiona la manera en que el conocimien- • Presencia Unive rsitaña • �L1 escuela como limci611 soci:J: v:Jores y co11tmdiccio11cs de la educación Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 to es construido y por qué algunas construcciones de dicho conocimiento son aceptadas por la cultura dominante mientras que otras no lo son. Esto es a lo que se le llama currículum oculto, que hace referencia a los conocimientos implícitos que se inculcan a los alumnos y son determinados por la clase dominante. Es de esta manera como los educandos interiorizan de una manera inconsciente conocimientos que no les son declarados y cumplen la función de adaptarlos al tránsito social. Es por esta razón que se dice que las escuelas producen sujetos irreflexivos, que llevan a la práctica las ideologías de la cultura dominante. de la humanidad porque ha amasado en la memoria una cierta cantidad de datos y de fechas, que "desembucha" en cada ocasión para hacer con ello una barrera entre ellos y los demás". Gramsci (op.cit) defiende la idea de que la escuela es una institución que se encarga de formar a los individuos y conformarlos socialmente. Una formación que sacrifica el pensamiento crítico y deja lugar a conocimientos inertes y poco útiles para el desarrollo integral del sujeto. Se debe tener en cuenta que si en realidad se busca cambiar el panorama de las escuelas, éstas deben ser un espacio de resistencia de la cultura dominante. Sin embargo se debe hacer una diferencia entre lo que escolarización y educación significan. Parafraseando a Freire y Giroux (1999) la escolarización se refiere a una forma de control social, ejercer poder sobre los educandos desde la escuela para mantenerles tranquilos y de esta manera evitar la emancipación en un futuro. En cambio, la educación transforma la sociedad, es aquí donde se concibe al educando como un sujeto activo, capaz de reflexionar y ejercer un pensamiento crítico, un sujeto que se compromete con la sociedad y busca transformarla positivamente. Por eso la necesidad de una pedagogía crítica, porque debe existir una relación entre lo que se nos enseña en la escuela y lo que lleva a transformar la sociedad. Si la escuela está produciendo sujetos pasivos no existirá dicha transformación, al contrario, se producen sujetos encargados de mantener el status quo. Es importante que aprendamos a vivir en sociedad, y esa es una de las funciones de la escuela, adaptarnos a ella. Sin embargo también debiera tener la función de enseñar a hombres y mujeres a cambiar la sociedad cuando sea necesario, para el bien de todos y esto sólo puede ser factible a través de la liberación del sujeto de la opresión de la que es preso. Las mentes deben ser liberadas para la transformación del mundo. En cambio, si la escuela da sujetos activos, se abre la oportunidad de la transformación del mundo y del propio reconocimiento del sujeto como un ser humano capaz de vencer las contradicciones del que es objeto. Es necesario dejar de lado la escuela que ve a hombres y mujeres como objetos a los cuales se les puede atiborrar de conocimientos que no tienen una relación entre sí y dejar espacio a una pedagogía crítica que dé lugar a la libertad del individuo de la opresión, a la que es sometido inconscientemente. Como manifestara Gramsci (2007, p. 101) en su obra La alternativa pedagógica: "La cultura sólo sirve para crear marginados, gente que cree ser superior al resto ¿Educar para la libertad o para la opresión? Se puede decir que la educación posee dos caras, una cara corresponde a la libertad y la otra corresponde a la opresión. La libertad, según el Diccionario Larousse (2000, p. 395), es "la capacidad que tiene el hombre de actuar libremente, sin obligación alguna". Entonces, la educación que libera, no frena ni sujeta al individuo, en ella no existe la coerción. El ser humano hace uso de su razón para llegar a una reflexión de lo que le rodea, toma conciencia de su condición de ser humano en el mundo, para poder entender y ser capaz de criticar el lugar del que forma parte y saberse capaz de transformarlo. En su obra, Freire (op. cit) expone que la educación sigue una tendencia: la tendencia de la narración. En esta narración se muestra una realidad a los individuos, pero es una realidad estática, una realidad que no les llega a pertenecer a los educandos, al contrario, ésta es ajena a ellos. El trabajo de los maestros, a través de dicha narración , se convierte en ir "llenando" a los educandos, cuales vasijas o recipientes, que sólo les queda ser henchidos para "disminuir'' su ignorancia. Se deja • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 La escuela como función social: ,wores y cont1~1dicciones de la educación de lado su pensamiento y toman lugar los contenidos de la narración. Freire (2005, p. 71) expone una descripción de estos contenidos: "Sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido" . Esta es la visión "bancaria" de la educación , basada en la ideología de la opresión , según Freire, donde los educandos sólo son depositarios del saber, pero un saber seleccionado y seccionado. Como se mencionó anteriormente, la realidad de la narración es ajena al individuo. ¿Por qué es ajena a él? Porque sólo se le muestra una parte de ella, lo que contribuye a controlar y limitar su pensamiento y por ende su reflexión . Esto da lugar a que se pierda la verdadera conciencia del mundo en los educandos. Se da a notar la ausencia de una educación problematizadora, a través de la cual los hombres descubren su existencia de una manera crítica y reflexiva, cuestionando siempre y repensando su condición de ser humano. A todo esto Freire lo ha llamado la pedagogía del oprimido, del individuo que no posee la libertad sobre su pensamiento y pasa a ser visto como un objeto, haciendo a un lado su verdadera posición de sujeto. Cabe señalar que el individuo oprimido no tiene porqué permanecer así perpetuamente. Esto es lo que el autor, con su descripción deja entrever de lo que la pedagogía del oprimido significa (2005, p. 46): "La pedagogía del oprimido, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación" . Freire en su obra destaca que la pedagogía del opri- mido, como pedagogía liberadora, llega a tener dos diferentes momentos. El primero es cuando el individuo tiene conciencia de su opresión y entonces decide comprometerse para poder transformarla; el segundo es cuando ha logrado transformar dicha opresión y la pedagogía del oprimido pasa a ser la "pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación". La liberación proporcionará al sujeto el poder descubrirse y conquistarse, dejando a un lado el control y la limitación de su pensamiento, encontrándose capaz de transformar el mundo. Desaparece la visión "bancaria" de la educación, definida por Freire (2005, p. 73) como una: "Donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes". Esto da lugar a la educación libertadora, cuyo propósito primordial es fundarse en la conciliación de sus polos (maestro-educando). Como manifestara Freire (2005, p.91) "Nadie educa a nadie y nadie se educa solo. Los hombres nos educamos en comunión". El fin último de la educación es educar, ¿educar para la libertad o para la opresión? Educar para la libertad es darle espacio a hombres y mujeres para transformar el mundo, sin embargo, siempre hay límites y obstáculos que primero se deben derribar, entre los cuales tiene lugar la educación como opresión. Sólo hay que preguntarse qué es mejor: contenidos inertes que no conducen al individuo a concienciar o la liberación del pensamiento de cada sujeto para transformar las condiciones que les subyacen en un mundo de dominados y dominadores. • Presencia Unive rsitaña • �1-----------------11 .. Refere11cias - - 1 - - - - - - -Añ-·o_s_•_No_._9_•E_ne_,o_-_Ju_n_io_20_,s Diccionario Larousse (2000), 51 edición, México.DELORS, Jaques (1997). La educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO. Diccionario de Ciencias de la Educación (2000). Durkheim, E. (1997). Educación y sociología, México. Fernández, F. (2007). Sociología de la educación, Pearson educación, España. Freire, P. (2005). La pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, 111 edición, México. Giddens, A. (1997). Sociología, Alianza editorial, 1ª edición, España. Giroux, H. (2003). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedaogía crítica moderna. México: Siglo XXI editores. Giroux, H. (1999). Teoría y resistencia en educación. México: Siglo XXI editores. Gramsci, A. (2007). La alternativa pedagógica. México: Fontamara. Me laren, P. (1998). La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación. México: Siglo XXI editores. Pérez, Á. (1997). "Socialización y educación en la época postmodema". En Goikoetxea, J., Ensayos de pedagogía crítica. España: Editorial Popular. Tirado, D. (1966). Sociologfa de la Educación, Femández editores, 3f! edición, México. Ester Eunice Rannrez GarLia Es Licenciada en Educación con acentuación en Planeación y Desarrollo Educativo por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es candidata a la Maestría en Educación Superior por la Universidad Metropolitana de Monterrey, donde actualmente labora corno docente en la Facultad de Educación. ~ Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 1 Las imágenes de la historia ~ y su ensenanza The images ofhisto¡y and teaching ~1i~,cl . \ngcl (;;Jlo 'riraclo Resumen: El arte es una de las manifestaciones más humanas, y es también , por lo mismo, un tema idóneo para la enseñanza de la historia, en particular; y las ciencias sociales, en general. Aquí hay que partir de una precisión : no todas las imágenes implican arte, además, el arte no se circunscribe a las imágenes. Palabras clave: pintura, arte, expresión , ciencia, historia, educación Abstract: Art is one of the most human manifestations, and is, therefore, an ideal subject for the teaching of history in particular; and social sciences in general. Here it is that from a precision: not all images involving art, besides, art is not limited to images. Keywords: picture, art, expression, science, history, education. ISSN 2007-8250 / pp.68-77 • Presencia Unive rsitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 Las i1n1gei1es de la historia y s11 e11se,i,Y1z1 xpliquemos la primera afirmación: efectivamente no todas las imágenes son artísticas, basta ver un periódico para corroborarlo; ahí veremos muchas fotografías de diferente tipo e intención: imágenes deportivas, de acontecimientos sociales, de nota roja y otras. Ninguna se hace con fines artísticos. Veremos también imágenes comerciales que anuncian productos y servicios varios, y que tampoco son artísticas; lo mismo que la mayor parte de las caricaturas ahí expuestas. Respecto a la segunda afirmación , es obvio que el arte rebasa, con mucho, a la imagen; implica la música, la literatura que por sí mismas son otros mundos. Una cita escrita por un especialista de la fotografía y su utilización en la enseñanza de la historia, nos ubica en la importancia del material visual y su utilización. La tuerza de la imagen Aunque espero que los historiadores presten cada vez más atención al material visual, lamento que sean pocos los que hasta la fecha demuestren ser suficientemente conscientes de los problemas que se presentan para hacer frente a semejante material, o de la preparación requerida para ello. La contribución al estudio del material visual para la que el historiador pueda estar mejor preparado, es el análisis de su producción y consumo en cuanto actividades sociales, económicas y políticas. Un terreno donde los historiadores ya han hecho considerables progresos está relacionado con una forma especial de consumo de imágenes: la destrucción deliberada de ellas o iconoclastia. Existe11 algunas fotografías que por sí solas parecen hablarnos de la Revolución • Presencia Universitaña • �L1s im:ígrmes de/:, hist01i:i y s11 e11seiiai1z.1 Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Para la mayoría de los historiadores, la iconoclastia seguirá siendo una cuestión marginal, pues los objetos afectados no sobreviven o son curiosidades dañadas. Esto, no obstante, no disuadirá al historiador de la religión o al historiador social. Los historiadores sociales han tornado la iniciativa en el estudio de la iconoclastia durante la Reforma, pues se trataba de una actividad que, a menudo, da acceso no sólo a una teoría de las elites, sino también a ideas -sobre todo referentes a la magia de la imagen- y comportamientos -relacionados con el carnaval y la fiesta- no letrados, populares. Algunas precisiones teóricas Se pueden distinguir tres concepciones de imagen: • De percepción directa. La que se percibe directamente por nuestros órganos visuales. Aquí, lo que vemos son los objetos o eventos reales. • De la imaginación. Ésta se evoca internamente. El objeto de referencia no está necesariamente presente. • Como representación. Es la imagen que está en el lugar del objeto referente. Son signos visuales o icónicos: imágenes impresas, fotográficas, etcétera. Por otro lado, hay que distinguir entre imágenes fijas y en movimiento. Entre las primeras tenemos a la pintura, la escultura, la arquitectura, la fotografía y los comics; entre las segundas, la animación, el cine, los documentales y los videos. En cuanto a la percepción de las imágenes, destaquemos que existen tres factores que la determinan y que además interactúan entre sí: • Factor fisiológico: programado por el capital genético, el equipamiento sensorial y el determinismo biológico (es universal). • Factor cultural: determinado por las tradiciones, convenciones y hábitos compartidos, que remiten a la historia del grupo cultural del sujeto. • Factor individual: determinado por los condicionamientos personales y subjetivos. Las imágenes en movimiento en realidad explotan una particularidad de la percepción fisiológica humana: La sensación de movimiento es el resultado de que la retina tiene la particularidad de retener imágenes durante un breve lapso de tiempo; de ahí que cuando se proyectan fotogramas con gran rapidez, el ojo humano percibe el movimiento. Ésta es la base científica de la imagen dinámica. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Las im,1ge11es de la historia y s11 e11se1i:,11z1 La animación es una técnica que se usa para dar la sensación de movimiento a imágenes de diverso tipo, así como a objetos inanimados o dibujos, o a otro tipo de objetos inanimados. Actualmente existen muchas técnicas para hacer animación, más allá de los dibujos animados. Los cuadros se pueden crear dibujando, pintando o fotografiando los pequeños cambios hechos a un modelo de la realidad o a un modelo tridimensional virtual; también se pueden animar objetos de la realidad y actores. Por video entenderemos: técnica que permite registrar magnética o mecánicamente la imagen y el sonido en un soporte y reproducirlo en una pantalla, en un celular o una pantalla de tablet o computadora. El documental es una película cinematográfica que toma como base documentos de la realidad, en general son de carácter informativo o pedagógico. ¿Qué manifestaciones artfsticas podemos utilizar? Como primera sugerencia: aquellas que atraigan al profesor, lo que no lo eximirá de conocer y practicar otras. Otro criterio es ver cuál o cuáles les llaman la atención a los alumnos, cuáles las motivan más, cuál o cuáles de ellas tienen mayor potencial didáctico y se acercan a su realidad concreta. La música es otra manifestación artística poderosa con la que podemos jugar con los alumnos. Un ejemplo: durante las guerras napoleónicas los ejércitos franceses invaden Rusia. La Obertura 1812 de Tchaikovski fue compuesta para conmemorar la derrota de Napoleón en el inmenso país. En ella se pueden reconocer algunos pasajes del conflicto bélico, pues el autor utiliza parte de La Marsellesa para que el público reconozca en qué momento se desplazando los ejércitos franceses, incluyendo sonidos de cañonazos en su obra. La literatura, con su enorme riqueza, también aporta al profesor muchos ejemplos, marcos históricos, experiencias de la vida cotidiana y muchos otros aspectos recuperables para la enseñanza. Si Tchaikovski tiene la Obertura, León Tolstoi, por su parte, escribió La guerra y la paz, cuyo tema fundamental es la invasión napoleónica a Rusia. Varias descripciones de batallas son de una riqueza literaria e histórica inmejorable. Los profesores de Historia de México utilizan n1ateriales con10 corridos de la Revolució11 , fotografías y n1urales, con diverso grado de eficacia. Un buen pasaje de la novela de Erich María Remarque Sin novedad en el frente, combinada con una escena de la película homónima, nos presentará escenas de la Primera Guerra Mundial que impresionarán a los • Presencia Universitaña • �L1s im:ígrmes de/:, hist01i:i y s11 e11seiiai1z.1 alumnos, lo que dará pie al profesor para el análisis del tema. Si elegimos muy bien cinco fotografías, por ejemplo, de la crisis de 1929, se pueden utilizar para una buena discusión sobre el impacto de este fenómeno económico, en la población estadounidense. Por otra parte, la vida cotidiana aporta muchos elementos de los cuales se puede echar mano para analizar las condiciones de vida de una sociedad determinada en un tiempo concreto. En México, la pintura popular y costumbrista del siglo XIX está llena de ejemplos que podemos utilizar, en concreto las pinturas de José Agustín Arrieta, Hermenegildo Bustos, Thomas Egerton y Carl Nebel o la gran serie de litografías de Claudia Linati, llamada Trajes civiles, militares y religiosos de México. En este sentido, la sociedad española del siglo XVII, el llamado Siglo de Oro, aportó grandes pintores como Diego Velázquez y Bartolomé Esteban Murillo. De estos artistas retomamos cuadros sobre personajes de la corte española y los propios reyes, en Velázquez; o sobre mendigos y gente del pueblo, en Murillo. Recordemos a sus literatos: Cervantes, Lope de Vega, Calderón de la Barca y otros, de quienes extraemos algunos valiosísimos pasajes. Sin duda la pintura holandesa del siglo XVII es magnífica no sólo como manifestación artística -Johanes Vermer, Pedro Pablo Rubens, Rembrandt Harmenszoon van Rijn, Franz Hals-, sino también por sus ejemplos de la vida cotidiana: retratos colectivos de gremios diversos, mujeres cosiendo o cocinando, escenas varias de la vida familiar, etcétera. Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Los profesores de historia de México utilizan materiales como corridos de la Revolución, fotografías y murales, con diverso grado de eficacia. Estas expresiones son muy ricas, siempre y cuando tomemos en cuenta la necesidad de enriquecerlos a través de recursos, como la contextualización de la obra y su análisis exhaustivo. Existen algunas fotografías que por sí solas parecen hablarnos de la Revolución; tal vez la más famosa de ellas sea la de Villa y Zapata en la silla presidencial, de los Casasola. Esta fotografía resume en mucho a la Revolución: ahí están varios de los líderes y sus colaboradores, parte de sus soldados y gente curiosa que se acercó para salir en la foto. Notamos atuendos diversos, típicos de campesinos sureños, de trabajadores y peones norteños, de tinterillos de la clase media, etcétera. En cuanto a los corridos, sin duda el profesor conoce muchos que pueden ayudar a la clase. Varios de ellos narran batallas, asesinatos de líderes y otros hechos históricos como La expedición punitiva -invasión de las tropas norteamericanas en busca de Villa-. Éstos también deben de ser contextualizados y, de ser posible, estudiados, para saber cuál es la posición del autor, qué defendía o criticaba, cuánto se acercaba a la verdad su narración, etcétera. Y sobre el mismo tema, ahí están las novelas, como Los de abajo (Mariano Azuela), El águila y la serpiente, y La sombra del caudillo (Martín Luis Guzmán), Vámonos con Pancho Villa (Rafael F. Muñoz) y Tropa Vieja (Francisco L. Urquizo). Aspectos sociales e históricos de la imagen fija Volvamos a los ejemplos. La imagen fija de la que hablaremos en este momento, nos puede proporcionar • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Las i1n1gei1es de la historia y s11 e11se,i,Y1z1 mucha información . La vida cotidiana de unos campesinos franceses del siglo XIX está retratada con gran sencillez y estética en el famoso cuadro de Jean Francois Millet, titulado El Angelus. Veamos su descripción: En El Ángelus de Mil/et los protagonistas son dos campesinos que rezan. Los dos campesinos, tras una dura jornada de labor en el campo, dan gracias a Dios al oír sonar las campanas lejanas del pueblo. La religiosidad, por lo tanto, puede llegar a ser un motivo costumbrista, dado que la devoción era algo habitual en las gentes a lo largo de gran parte de la historia. Pero más importante aún es que señalemos a los alum-.nos el poder de la Iglesia como reguladora y administradora del tiempo de los seres humanos. Todavía hasta hace bien poco, las campanas deci-,dían el uso del tiempo, y sus repiques organizaban la vida cotidiana, -como el muecín en el Islam-, y anunciaban alegrías y penas, fiestas y desastres. Hoy ya no se conoce, ni nuestros jóvenes imaginan, lo que era el volteado de las campanas, tocar a rebato o tocar a muerto. (Gallero, 2000, p. 19) Otro aspecto importante a destacar son los oficios, de los cuales la pintura nos proporciona innumerables ejemplos. Sólo citemos unos cuantos: La ronda nocturna (Rembrandt), Los picapedreros (Gustave Courbet), Familia de saltimbanquis (Pablo Picasso), La lavandera (Honoré Daumier.) Si nuestro tema son las clases sociales, muchos cuadros nos servirán para ilustrarlas: El vagón de tercera (Honoré Daumier); Los sirvientes (William Hogarth); Los constructores (Fernand Léger) y; en nuestro país, varios grabados de José Guadalupe Posada, gran parte de la obra de Diego Rivera, David Alfara Siqueiros y de José Clemente Orozco. El retrato En las artes plásticas el retrato nos ofrece una variedad muy amplia de ejemplos para nuestro análisis y para que se utilicen en clase. Uno de los más célebres es El matrimonio Arnolfini, de Jean Van Eyck, ejecutado en 1434; o varios óleos hechos por el gran retratista Hans Holbein (Los embajadores, Tomás Moro, Enrique VIII, Erasmo de Rotterdam, etc.). En este sentido, Diego Velázquez, a quien ya citamos, retrató magistralmente al rey Felipe IV, así como al Conde-duque de Olivares. Emilio Zolá, retratado por Edouart Manet -el pintor francés iniciador del impresionismo-, es otro cuadro de gran importancia. • Presencia Unive rsitaña • �Las im:ige11es de la. historia y su e11se,i:wz.1 En nuestro país, son muy conocidas e interesantes los retratos de Pelegrín Clavé (Benito Juárez, Maximiliano, etc.) y de Juan Cordero (Dolores Tosta de Santa Anna). ¿Por qué es importante el retrato?: Se trata de otra manifestación artística que, dependiendo del autor de la obra, la finalidad, el estilo artístico o la actitud representada, se considera obra costumbrista. Pero los retratos deben constituirse en algo más que una nueva ilustración para que el alumno «conozca» al personaje. Porque bien sabido es que los retratos que solían hacer los artistas no eran simples retratos, sino auténticos alardes de riqueza y poder de los retrata-.dos. Retratarse era algo que sólo los muy ricos podían hacer. Por eso, las pinturas de trabajadores son siempre anónimas (Gallego, 2000, p. 29). ¿Queremos imágenes que plasmen momentos o procesos históricos? los ejemplos también abundan: La coronación de Napoleón Bonaparte (Jacobo Luis David); La libertad guiando al pueblo (Eugene Delacroix); Washington cruzando el Oelaware (Emanuel Leutze); La rendición de Breda (Diego Velázquez), sin olvidar la serie de grabados de Francisco Goya sobre la Resistencia española a la invasión napoleónica, denominada Los desastres de la Guerra. José Clemente Orozco pintó el inolvidable mural titulado La trinchera, sobre la Revolución Mexicana. Asomémonos al cine El cinematógrafo es uno de los más evidentes productos de los avances tecnológicos; en éste se combinan una serie de hallazgos importantes, pero que, por razones de espacio, no mencionaremos. No debemos pasar por alto el impacto que tiene el cine, debido a que también puede utilizarse como un poderoso instrumento de análisis y reflexión. El sociólogo mexicano Gómezjara advierte: "Arte y evasión al mismo tiempo, como también puede afirmarse que es el creador más formidable de historia, héroes, mitos y estrellas, valores y deseos, listos para servir a una población anónima y homogénea, ávida por igual de aventuras que de conocimientos nuevos. Impulsor, en síntesis, de la ciencia y el arte contemporáneo" (1973, p. 79). Tal forma de expresión está en nuestras manos, pero para poder sacarle más jugo, es preciso que seamos • Presencia Universitaria • Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 2015 Las i1n1gei1es de la historia y s11 e11se,i,Y1z1 metódicos, inteligentes y sensibles. Si queremos utilizarlo en clase, hay que tomar en cuenta algunos puntos. El dominio del lenguaje cinematográfico y el conocimiento exhaustivo del concepto polisémico de filme histórico permitirá al docente -ahora sí- efectuar una selección filmogrática definitiva, aunque susceptible de modificarse o, en su defecto, complementarse con otros filmes que guarden una estrecha relación con el período histórico tratado en cada momento. Ahora bien, considerando todo lo expuesto y para evitar equívocos, es imprescindible, formularse las siguientes preguntas (Valero, 1995): • Qué filmes elegir. • Cómo aplicarlos en clase. • Con qué propósito. • A quiénes van dirigidos. El profesor considerará aspectos como el tiempo dedicado a la exhibición, si es conveniente exhibir toda la película o hacer una selección de escenas; si lo vamos a utilizar para motivar e iniciar un tema o para cerrarlo, etcétera. El autor que hemos citado arriba, nos sugiere el siguiente esquema de trabajo: • La ficha técnico-artística: el alumno puede obtener los datos para complementarla, recurriendo a los títulos del crédito, afiches o a los artículos cinematográficos publicados en cualquier medio de comunicación legible. • Una introducción: la introducción sirve de excusa para analizar la génesis del filme, lo que conlleva un sucinto comentario sobre el director y su obra, así como las motivaciones que le han animado a rodar- lo; y sobre las características histórico-cinematográficas más importantes de la película. • Una sinopsis: la sinopsis (que puede ser secuencial) nos sitúa en la trama de la obra. Aquí se podría subrayar la importancia que adquiere cada uno de los personajes del reparto durante el transcurso del filme. • Un comentario histórico: el comentario histórico se puede aprovechar para hacer un profundo análisis de las circunstancias del rodaje, así como del momento al que se remonta la historia diegética (sic.) En este punto, se revelará la mentalidad de sus autores; de la sociedad de su época, y la finalidad última de la obra. Esta reflexión, además, puede determinar el grado de adaptación del filme a otras disciplinas de la enseñanza. Conclusiones Consideramos que con lo escrito hasta aquí, no cabe duda que el arte es un recurso poco utilizado por los docentes. Las preguntas son: ¿por qué no se utiliza mejor? y ¿cómo lo podríamos aprovechar? Partiremos de una hipótesis: los profesores en general no tienen una formación artística y, por lo tanto, no se dan percatan del potencial de esta expresión humana. No se trata de culpar a alguien ni lamentarse de dicha situación; se trata de afrontar con creatividad el asunto: impartir cursos, motivar a los docentes a que estudien acerca del arte, divulgar artículos y folletos sobre el tema. La red nos proporciona una información casi infinita sobre este y otros temas, aprovechémosla. En la medida en que los profesores aprendan más de arte, diseñarán actividades que lo involucren y, en ese sentido, se harán conscientes de su potencia, que es el segundo aspecto que señalamos en nuestra hipótesis. • Presencia Universitaña • �1 ..-----------------111 Refere11cias Gaskell, lvan (1999). Historia de las imágenes, en Peter Burke (ed.) Formas de hacer historia. Madrid: Alianza Editorial. Gómezjara, Francisco (1973). Sociología del cine, México, Sepsetentas. González Gallego, Isidoro, et. al. (octubre, 2000) La imagen artística como instrumento didáctico. Revista lber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Año VII, No. 26,. Barcelona España. Todorov, Tzvetan (2013). Elogio de lo cotidiano. Barcelona: Galaxia Gutemberg. Valero M., Tomás (1995). Cine e historia: una propuesta didáctica. Recuperado de: CineHistoria.com I-------Añ ► -·o_s_•_ N_ o. _ 9 _•E_ne_,o_-_Ju_n_ io _ 20_,s Miguel Ángel Gallo Tirado Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública, por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor fundador del Plantel Oriente del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. Dos veces propuesto para el Premio Universidad Nacional. Es formador de profesores y ha impartido cursos y conferencias en las Universidades de Yucatán, Guerrero, Michoacán, Estado de México, Universidad de la Ciudad de México, así como en los bachilleratos del IPN, INBA, Colegio de Bachilleres, Escuela Nacional Preparatoria, CCH y Preparatorias Oficiales del Estado México. Fundador de Bachillerato a Distancia de la UNAM, b@UNAM. Desarrollador de las asignaturas de Historia. Autor de más de 90 libros de texto para el nivel Medio Superior en el país. Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria• �...,,,,,,,,. �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 í'ios movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Social movements: an approach to the study o/a citizen movement José Luis Cisncros . \rellano Resumen: Los movimientos sociales como estrategias de contienda política y su relación con la democracia. El estudio de Charles Tilly sobre los movimientos sociales es de corte documental y analiza la información disponible en reportes oficiales y de prensa sobre las manifestaciones públicas que la ciudadanía sostenía contra disposiciones políticas, judiciales o económicas, emprendidas por el gobierno en una época o región en particular (Tilly 2008 y 2009). Palabras clave: política, social, movimiento, manifestación , estudio, ciudadano. Abstract: Social movements as strategies of political struggle and its relationship with democracy. The study of Charles Tilly on social movements is documentary cutting and analyzes the information available on official and press reports about public demonstrations that citizens held against economic policies, judicial or taken by the government at a time or region Particular (Tilly 2008 and 2009). Keywords: political, social, movement, expression , studio, citizen. • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Los 1110,imicntos soci:Jcs: t111,1 aproximación p:1ra el estudio de w11110,imicmo ciudad,1110 a información recabada durante los periodos de 1750 a 1850 tuvo un particular impacto en el análisis de Tilly, pues distinguió el surgimiento de lo que ahora se conoce como movimientos sociales. Fue durante estos años en "donde se dieron los grandes cambios en los distintos medios que empleaba la gente corriente para plantear sus reivindicaciones ante terceros (los repertorios de contienda)" (Tilly 2009, p.1 O). Estos cambios se distinguieron por una combinación de estrategias populares, que culminaron por instituir y dar forma legal a todo movimiento social frente al discurso oficial del gobierno. El rasgo en común más significativo para estos episodios contenciosos que se fueron constituyendo poco a poco como característica esencial de los movimiento sociales, consiste en que todos ellos desaprueban públicamente a una institución, una figura pública o un decreto gubernamental; y lo hacen frente a instancias de poder mediante la contienda política o contentious performance (Tilly 2009, pp. 9-10). Un papel in1port.a.J1te e11 esto Jo juegan los n1edios de . ,, COfllllllJCac1on. • Presencia Universitaña • �Los mo,imie11ros sociales: 1111a .1proximació11 p,ua el esmdio de w11110,imienro ciudadano Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 En Los movimientos sociales, 1768 -2008, Tilly destaca que todos los movimientos sociales identificados en ese periodo están compuestos de "las capas más significativas de la sociedad, como obreros, grupos de mujeres, estudiantes, jóvenes y al estamento intelectual" (Tilly 2009, p.1 7); y que es una combinación de las siguientes características: 1. Un esfuerzo público, organizado y sostenido por transmitir a las autoridades pertinentes las reivindicaciones colectivas. Denominaremos a estas actuaciones campaña. 2. El uso combinado de alguna de las siguientes formas de acción política: creación de coaliciones y asociaciones con un fin específico, reuniones públicas, procesiones solemnes, vigilias, mítines, manifestaciones, peticiones, declaraciones a y en los medios públicos, y propaganda. Denominaremos a este conjunto: repertorio del movimiento social. Todo n1ovin1iento social co11ileva "w1 poderoso núcleo de leyes y de prácticas" Tilly 2009 3. Manifestaciones públicas y concertadas de WUNC de los participantes: valor, unidad, número y compromiso, tanto de los actores como de su circunscripción. Denominaremos demostraciones de WUNC [sic]) (Til/y 2009, p.22). Tilly afirma que todo movimiento social conlleva "un poderoso núcleo de leyes y de prácticas" (Tilly 2009, p.25) que denota el proceso continuo de ser consciente de sí mismo - por ejemplo, la clase obrera del siglo XIX al que ya habían aludido Marx y Engles en 1848(Tilly 2009, pp. 25-26). Los intentos por descubrir leyes universales es, en opinión de Tilly, infructuosa, debido a que éstas "no son aplicables a procesos o a estructuras concretas como las iglesias, las multinacionales, las revoluciones o los movimientos sociales" (Tilly 2009, p.33), sin embargo sí es posible identificar, a partir de un enfoque histórico, algunas razones que ayuden en la comprensión del comportamiento de los movimientos sociales. Estas señalan: • Primero, que desde su aparición han sido capaces de interaccionar no sólo entre los manifestantes, sino con sus opositores y otros "actores políticos como la policía" (Tilly 2009, p.37). • Segundo, que combinan sus programas de acción con manifestaciones de unidad e identidad. • Tercero, asumen un carácter identitario como una alianza o un sector separado del conjunto social. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Los 1110,imicntos soci:J cs: t111,1 aproximación p:1ra el estudio de w11110,imicmo ciudad,1110 Ei1 el siglo XXI el uso de h1ternet o la con1unicació11 vía teléfo110 n1óvil se convirtió en un elen1ento n1ás de las protesras de los n1ovin1ientos sociales • Cuarto, adoptan una práctica democrática para promover la participación ciudadana en igualdad de derechos. • Quinto, afirman la soberanía popular en cuanto que puntualizan la necesidad del "consentimiento de los gobernados" (Tilly 2009, p. 39). • Sexto, dependen en gran parte del trabajo de líderes en su interior. • Séptimo, llevan a cabo un proceso imitativo de estrategias de contienda política antes realizadas. • Octavo, las estrategias cambian según la evolución de la historia. • Y noveno, es una "institución inventada" que puede desaparecer o transformarse en algo totalmente distinto (Tilly 2009, p. 42). A través de ejemplos de episodios contenciosos -como los ocurridos durante el siglo XVIII en Inglaterra-, Charles Tilly identifica algunos rasgos significativos en ellos que delinear sus contornos y fundamentan las categorías construidas. Como ejemplo, el autor destaca el caso que involucra a John Wilkes, político británico. El movimiento social que lo arropó hizo explícitas algunas de esas características que le dieron identidad. Por ejemplo, la frase "¡Wilkes y Libertad!" o el número 45 -un número especial del periódico The North Briton de 1763 que él mismo fundó- se convirtieron en símbolos de resistencia a favor del movimiento iniciado por Wilkes (Tilly 2009, pp. 48-50). También comenzaron las manifestaciones o marchas públicas masivas como una oportunidad de "llenar las calles en lugar de limitarse a enviar a unos cuantos representantes de postín a hablar humildemente en nombre de sus circunscripción" (Tilly 2009, p. 52). Una de las razones que explican el funcionamiento de los movimientos sociales, según Tilly, se encuentra en que estos se asumen como democráticos. Para el autor, democracia significa "el desarrollo de regímenes formados por una ciudadanía relativamente amplia y con los mismos derechos; que organiza consultas vinculantes con los ciudadanos a propósito de las políticas gubernamentales" (2009, p.38). Debido a esta condición , Tilly se preguntó: ¿acaso los movimientos sociales equivalen a la consolidación de la democracia? Encontró que son fenómenos distintos y que el aumento de ellos "no implica un proceso de democratización", pues existen movimientos sociales antidemocráticos, como los que están en contra de la migración (Tilly 2009, p.121) . Sin embargo, según Pierre Rosanvallon (2006) considero que la presencia de un movimiento social siempre implica una postura política frente al gobierno, pues su sola presencia indica la ineficiencia o indiferencia de las instituciones para resolver aquello por lo cual dicho movimiento se manifiesta. Rosanvallon usa el término contrademocracia para indicar la naturaleza crítica y de denuncia pública de los movimientos sociales. No debe ser entendida como protesta contra la democracia, sino como crítica a los políticos y a los procedimientos democráticos instituidos (2006). Un papel importante en esto lo juegan los medios de comunicación . Al respecto, Tilly afirma que la prensa destaca los movimientos sociales en la medida en que • Presencia Unive rsitaña • �Los mo,imie11ros sociales: 1111a .1proximació11 p,ua el esmdio de w11110,imienro ciudadano las contiendas políticas son noticia, por lo que los activistas no siempre cuentan con la cobertura mediática necesaria para difundir sus acciones (Tilly 2009, p.171). En el siglo XXI, el uso de Internet o la comunicación vía teléfono móvil se convirtió en un elemento más de las protestas de los movimientos sociales (Tilly 2009, p.192). El autor menciona como ejemplos los ocurridos en 2003 en Nueva York, durante las protestas contra la guerra; en 2007 en Birmania a propósito de una represión policial; y en 2007 en Pakistán contra el régimen de Musharraf. Todos estos emplearon la capacidad del celular para tomar fotos, video, enviar mensajes de texto y coordinarse incluso sin conocerse (Tilly 2009, pp. 191 -192). El uso de estas herramientas de comunicación, afirma Tilly, les da la ventaja a los miembros de un movimiento social respecto a los mecanismos institucionales, debido a que es difícil que puedan ser sujetos de control gubernamental (2009, p.193). Las características de los movimientos sociales, identificadas a lo largo de la historia, le permiten a Tilly usar la expresión contentious performance para referirse a movimientos sociales, cuyo rango de expresiones incluyen "performances: creatíon of especia/-purpose association, public meetings, petition dríves, Street demonstrations, and a few more", y que excluyen la violencia explícita o ceremonias de corte mágico-ritual (Tilly 2008, p.7). Consciente del problema que implica usar el término performance -generalmente relacionado con la repre sentación teatral-, Tilly decidió emplear este término con el propósito claro de hacer referencia a cómo un movimiento social es capaz de usar formas heredadas de acción colectiva; e inventar otras (Tilly 2008, p.7). De los casos analizados por Tilly están aquellos en donde las contiendas políticas emplean actos performáticos -término usado por Diana Taylor para referirse a un acto de transferencia de conocimiento entre grupos sociales, a través de la memoria y los archivos con el fin de otorgar identidad frente a otro (Taylor 2007, pp. 2-6)- como estrategias de resistencia frente al gobierno u otro grupo social. • Presencia Universitaria • Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Los 1110,imicntos soci:Jcs: t111,1 aproximación p:1ra el estudio de w11110,imicmo ciudad,1110 La contienda política (contentious po/itícs):"implica interacciones en que los actores hacen afirmaciones que se orientan en los intereses de alguien más, en la que los gobiernos aparecen como destinatarios, iniciadores de reclamaciones, o de terceros[...] La gente hace afirmaciones con palabras tales como condenar, oponerse, resistir la demanda, ruego, el apoyo, y la recompensa" (Tilly 2008, p. 5). Los términos performance y repertorie -o repertorio, que significa aquel abanico de opciones de estrategias de resistencia y contienda política a la que se puede recurrirtomados por Tilly, hacen referencia, como metáforas, a la dramatización a la que recurren los movimientos sociales cuando ejecutan la estrategia de contienda política. A partir de este marco teórico, se concentró toda la atención de la investigación doctoral de la cual ésta es sólo una aproximación. Un movimiento social realiza contentius performance tal y como lo entiende Tilly, pues ejecuta marchas de protesta, pronuncia consignas políticas a viva voz o en escritos oficiales y boletines de prensa y usan indumentaria particular como máscaras que parodian personajes políticos criticados. Surge el movimiento social como apoyo a un grupo de jóvenes universitarios, que lleva en su esencia un contenido de política pública; es un grupo de jóvenes universitarios desprestigiados públicamente por las autoridades políticas. ¿Cuáles son las estrategias de contención política pública - pertormances- que dan continuidad al apoyo? y , ¿Dichas estrategias de contención política pública, expresan la crítica y el cuestionamiento a los imaginarios instituidos, a los políticos y a la prensa, lo que los coloca como movimiento social contrademocrático? Este grupo social hace destacar elementos que lo llevan a ser algo simple o sencillo, pues no poseen líderes, solo son una expresión de tradiciones políticas. Por ejemplo, aún y cuando han existido figuras destacadas a su interior, no posee líderes; además, convertido en movimiento social, este sólo es la expresión de un imaginario político que sobrepasó las formas tradicionales de hacer política. Visto desde un análisis ontológico y lógico, representa un conjunto que se pertenece a sí mismo, lo cual es contradictorio. Estos datos sugieren la necesidad de trascender el análisis sociológico y político del movimiento, para dirigirse hacia una perspectiva teórica distinta. El proceso, la investigación busca reconocer en el movimiento social un acontecimiento histórico social que pueda comprobarse como cambio social. • Presencia Unive rsitaña • �1--------------1 .. Referencias Badiou, Alain (2007). El Ser y El Acontecimiento. Buenos Aires: Bordes/Manantial. Rosanvallon, Pierre. (2006). La contrademocracia. La política en la era de la desconfianza. Buenos Aires: Manantial. Taylor, Diana. (2007). The archive and the Repertorie. Perforrning Cultural Memory in the Americas. Durham and London: Duke University Press. Tilly, Charles. (2008). Contentious Performances. Cambridge: Cambridge University Press. Tilly, Charles; Lesley J. Wood (2009). Los movimientos sociales, 1789-2008. Barcelona: Crítica. t , , 1 - - - - - - -Añ -· o_S_•_ No_. 9_ •_E_ne_,o_-_Ju_ni_o _20_, s José Luis Cis11eros Arellano Licenciado en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Maestro en Educación por la Universidad TecMilenio Campus Las Torres. Estudiante del Doctorado en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Profesor de Tiempo Completo de la licenciatura en el Colegio de Filosofía y Humanidades de la FFyL de la UANL. Titular de las materias de Historia de la filosofía del Renacimiento, Filosofía Moderna 1, Filosofía Moderna 11, Ontología, Seminario de Tesis 11, Humanismo del Renacimiento, Humanismo de la modernidad. Miembro fundador de la Comunidad Filosófica Monterrey (CONFIM). Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 ÍComprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Understanding the origins o/inequality for a culture ofgender equity in educat1on Karla Salaz;u- Serna Resumen: Desde una perspectiva cultural, la posición subordinada de la mujer se justifica en la educación social, debido a que se ha marcado una diferencia en la justificación del comportamiento del hombre y las tareas y actitudes para las que han sido educadas las mujeres. Palabras clave: desigualdad, social, educación, origen , comportamiento, actitud. Abstract: From a cultural perspective, the subordinate position of women is justitied in social education, because it has made a difference in the justification of human behavior and attitudes and tasks for which women have been educated. Keywords: inequality, social, education, origin, behavior, attitude. ISSN 2007-8250 / pp.86-93 • Presencia Universitaña • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Compre11Sió11 de los 0Iige11es de la dcsi¡,,ua/dad pam 11n1 cultura de eq11id,1d y género e11 el ámbito edicaúm imone de Beauvoir (1949) hace más de medio siglo en su libro El segundo sexo. La experiencia vivida escribió: No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica de femenino (p. 207) . Las relaciones desiguales entre mujeres y hombres encuentran sus orígenes en la posición subordinada que ocupa respecto al hombre en las diferentes manifestaciones o relaciones de poder. Para Bourdieu (2007), la posición que históricamente se le ha dado a la mujer a través de las estructuras sociales, económicas y políticas han colocado al género femenino en una posición vulnerable y secundaria respecto al género masculino; es decir, es producto de la inequidad social que ha creado costumbres como parte de un orden social. Se observa que la estructura social que ha permitido esta condición femenina se construye a partir de una dominación masculina, donde las relaciones de poder benefician al sexo masculino. Lomas señala: La dominación masculina - y la violencia de diverso grado asociado a ella- no es el efecto inevitable de un orden natural de las cosas, sino el efecto social de una serie de ideas y de prácticas que se incrustan en la vida de las personas y de las sociedades y que otorgan a la mayoría de los hombres todo tipo de privilegios y de beneficios materiales y simbólicos (Lomas, 2008, p. 291 ). La condición femenina, en otras palabras, ha permitido un estatus de subordinación y, con esto, hace invisible también la violencia hacia la mujer; todo lo anterior responde a una construcción histórica. Como lo afirma Lagarde (1997, p.77), las particularidades que le han dado a la mujer esta condición, lo que permite entender la dificultad de enfrentar un problema que se ha impregnado en las costumbres sociales. Sobre condiciones desiguales, Paz afirma: En la experiencia cotidiana, el principio de igualdad entre hombres y mujeres es uno de los aspectos, de los derechos humanos, que se vulnera con más frecuencia y con mayor impunidad. Como ejemplo se puede cita la violencia de género como una expresión de la relación de desigualdad entre hombres y mujeres, que tiene, en su base la discriminación (Paz, 2007, p.17). Siendo una consecuencia de la estructura social que se gesta en relaciones desiguales de poder entre mujeres y hombres, de acuerdo a Bourdieu (2000), así se explica cómo es esta misma estructura la responsable de fundamentar una debilidad femenina a causa de su biología, que propicia su condición subordinada respecto al hombre, lo que provoca su dominación. Roles de género y su naturalización • Presencia Unive rsitaña • �Comprensión de los orígenes de la desigualdad pa,,i 1111a c11/n,m de equidad y génem en el :ímbico edic:lfi,ro Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 En la vida cotidiana, pocas veces se reflexiona sobre los estereotipos que no se distinguen a simple vista y que son legitimados por la sociedad mediante la asignación de roles de género. De acuerdo a Herrera (2000), la diferenciación entre los sexos se conoce como rol de género, considerando el género como una categoría en la que se agrupan todos los aspectos psicológicos, sociales y culturales de lo femenino y masculino. No se 11ace n1ujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico ps1qwco o econon11co defñ1e la figura que Lamas (1996) dice: "La dicotomía masculino-femenino, mediante sus variantes culturales, establece estereotipos rígidos y condicionantes que estimulan o reprimen comportamientos en función del género" (p.114). Para Maldonado (1994) "Las diferencias biológicas no son de hecho deficiencias de un sexo con respecto a otro. Pero, la cultura construye significados y valora más a unos que a otros e indica diferencias como deficiencias de la mujer con respecto al hombre" (p.169). En palabras de Escartín y Suárez (2001 ): A lo largo de la vida de las personas, esa primaria socialización de lo masculino y lo femenino -que se argumenta sobre la base de la teorías estructurales- y, sobre todo, de la preeminencia de lo masculino sobre lo femenino, viene siendo reforzada y legitimada por la ideología sexual, fundamentalmente, aunque también por las normas y los estereotipos sexuales (p.112) Al analizar los roles de género y desde esta perspectiva se deben integrar características económicas, sociales, psicológicas, políticas, etcétera; es decir, las normas establecidas socialmente para cada sexo (Herrera, 2000). Escartín y Suárez (2001) agregan: Las mujeres son vistas como naturales cuidadoras y alimentadoras. Los estereotipos de género tienden a definir su talento en términos pasivos: se piensa en las mujeres como buenas oyentes, óptimas para tranquilizar a los clientes agitados, generadoras de confianza, etcétera. Los roles activos de toma de decisiones el impartir órdenes, por el contrario, son contemplados generalmente como patrimonio de los hombres (p.117). / / revistee11 el seno de la sociedad la hen1bra hun1ana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intern1edio entre el n1acho y el castrado al que se califica de fen1enino En otras palabras, los hombres y mujeres se construyen sobre la base del sexo biológico, y esta construcción puede ser distinta de una cultura a otra; por lo tanto, se establece una diferencia de lo masculino y de lo femenino, y así se establece una forma de hacer y • Presencia Universitaria • Beauvoir, 1949 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Compre11Sió11 de los 0Iige11es de la dcsi¡,,ua/dad pam 11n1 cultura de eq11id,1d y género e11 el ámbito edicaúm relacionarse en la vida social. En este sentido, los roles de género responden a una construcción social y que influye en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto produce una asignación social de funciones y actividades que naturalizan roles facilitadores de relaciones determinantes entre el sexo de una persona y su capacidad para hacer una tarea. Rodríguez, Matud y Espinosa (2008) puntualizan respecto a los roles de género "Reconocer que son marcaciones culturales es la forma de permitir transformarlas" (p. 577). La familia: un espacio para fomentar la equidad De acuerdo con Ariza y Oliveira (2004) la familia es el primer ámbito donde se socializa la desigualdad. Es en este espacio donde pueden reforzarse o resistirse las situaciones inequitativas. En este ámbito el género retribuye diferencialmente bienes y estatus de acuerdo con una valoración dispar que posiciona a la mujer debajo del hombre. Acorde a lo anterior, es importante explorar cómo influye la construcción social en torno a los roles femeninos dentro de la familia. Para Herrera, la familia refuerza la reproducción de los roles de género, y argumenta: El contexto familiar refuerza la diferenciación genérica, dando actividades diferentes a niños y niñas; a las niñas se les destinan aquellas relacionadas con el hogar, servir, atender a otros; mientras que a los niños se reservan actividades de competencia que les permiten tener un mayor control sobre el medio externo, lo cual es una forma muy importante de ir delimitando las normas de comportamiento y dejando claras las expectativas sociales hacia cada sexo (2000, p. 569). En esta misma dirección, Maldonado (1994) afirma: En la familia se da la jerarquía y distribución de poder según características etéreas y de género. El sexo y la edad de los miembros son factores determinantes para definir quién manda y quién obedece sobre qué áreas de la vida "privada" y "pública": entre ellas, sexual, afectiva, económica, ocupacional, laboral, doméstica, recreativa (p.157). Las dinámicas familiares se encuentran sujetas a las dinámicas sociales de cada época. De acuerdo a las argumentaciones de Ribeiro (201 O): "La dinámica social de la familia se construye, evidentemente, a partir de la evolución de las prácticas de los actores sociales que forman a las familias, mismas que dependen, en • Presencia Universitaña • �ComprellSÍÓ11 de los orígenes de la desigu:údad p.11-:, una cultura de equidad y género e11el ámbito edic.1tivo Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 buena medida, de la transformación de las costumbres" (p. 379). En este sentido, De Riso (2001) comenta que la familia se concibe como un sistema de relaciones interpersonales sometido a múltiples determinaciones de carácter histórico, cultural, económico, etcétera, donde el contexto cultural organiza cómo se define la familia a sí misma y cómo nosotros la representamos o construimos. En palabras de Ribeiro: "La familia es un lugar privilegiado para el desarrollo de las personas, para la socialización de los niños, para la cooperación y para el mantenimiento de los lazos afectivos entre sus miembros" (201 O, p. 375). Con base en la idea anterior, no debe olvidarse que "las familias están formadas por individuos con características que se relacionan con el género, con la edad y con las funciones que desempeñan" (Ribeiro, 201 O, p. 383). Acorde a lo anterior, se observa que los espacios familiares también pueden ser sujetos a cambio y transformación ; bajo esa vertiente, se puede incidir en el fomento de una cultura de equidad y género. En muchas ocasiones la tarea de educar a los hijos recae en los padres, tutores, o abuelos, y que por ello es importante revisar con ellos las implicaciones de una educación basada en la reproducción de roles de género. El ámbito educativo: una ventana para fomentar una cultura de equidad de género. Es sustancial recordar que la reivindicación en favor de la educación fue una petición fundamental invocada por las mujeres como un medio para lograr independencia y autonomía personal; es decir, un punto de partida para su incorporación al espacio público (Sánchez, 2002). Camacho y Watson argumentan: La promoción de la equidad de género debe ser incorporada en la educación inicial como un eje transversal, si se quieren deconstruir las pautas culturales que han producido estereotipos y roles de género que no han permitido crear una sociedad en donde las mujeres y los hombres tengan oportunidades para crecer como personas sujetas de los mismo derechos, deberes, condiciones y posibilidades que les permitan desarrollarse como seres integrales (2008, p. 34). La educación puede ser un pilar básico en la transmi- • Presencia Universitaria• �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Compre11Sió11 de los 0Iige11es de la dcsi¡,,ua/dad pam 11n1 cultura de eq11id,1d y género e11 el ámbito edicaúm Es prin101~dial reconocer que las . . . 111sfltuc1011es educativas recoge11 virtudes y defectos . que coexisten e11 las sociedades sión de patrones culturales de género, y desde esta perspectiva puede ser una vía para la transformación de los mismos. Los centros escolares constituyen espacios sociales y educativos relevantes para articular transformaciones educativas y sociales; por ello, constituyen escenarios propicios para iniciar cambios que promuevan la equidad de género (Cortés y Bravo, 2006). Las instituciones educativas tienen un rol fundamental como agentes que promueven la cultura y, como consecuencia la socialización de género, ya que dichos aspectos son parte de la vida diaria en las aulas y de la interacción entre hombres y mujeres (Camacho y Watson, 2008). Es primordial reconocer que las instituciones educativas recogen virtudes y defectos que coexisten en las sociedades. La existencia de diferencias en cuanto a la valoración de comportamientos, actitudes y valores que se atribuyen a un sexo pueden perpetuarse y reforzarse si por medio de la educación se cubre el androcentrismo que impregna a la sociedad (Sánchez, 2002). Por ello, este proceso conlleva a diferentes retos que requieren de la incorporación de una perspectiva de género desde los planes de estudio hasta un cambio de conciencia en y formación en género del profesorado (Cortés y Bravo, 2006). Las relaciones humanas y las de género son dinámicas, en este sentido, es posible que las relaciones de género puedan cambiar si existe la voluntad y el de- seo de las personas que participan en el proceso de socialización, sobre todo de los infantes. Esta responsabilidad cuando está en manos de los docentes no debe limitarse a un nivel educativo, por el contrario, la responsabilidad de los docentes debe ampliarse a la construcción de espacios educativos que promuevan la equidad de género para ofrecer igualdad de oportunidades de desarrollo a mujeres y hombres que participan en el proceso educativo (Camacho y Watson, 2008). Conclusiones La inequidad entre mujeres y hombres fortalece la posición de subordinación de la mujer; dicha subordinación se encuentra estrechamente ligada a la imposición de roles de acuerdo al género. Por lo tanto, se crea la estigmatización y se fortalece desigualdad. Es posible observar que el ámbito educativo es un espacio de oportunidades para incidir en una transformación orientada a la equidad de género; de igual forma, puede ser una vía para acercarse a las familias y juntos trabajar en una transformación. Se concluye que se deben fortalecer las tareas orientadas a eliminar estereotipos de género y crear interés tanto en el área educativa como en las comunidades. Los pequeños cambios también pueden incidir en grandes acciones, por lo que en el ámbito educativo dichas tareas son responsabilidad de todos. • Presencia Universitaña • �--1----------------tl Ariza, M. y O. de Oliveira (2004). Universo familiar y procesos demográficos. En: Marina A. y O. de Oliveira. Imágenes de la familia en el cambio de siglo. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones Sociales. Beauvoir, S. (19TT). El segundo sexo. La experiencia vivida, t. / y 11, Buenos Aires, Ar-gentina: Ediciones Siglo XX. Bourdieu, P. (2000). 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El androcentrismo científico: el obstáculo para la igualdad de género en la escuela actual. Revista Educar, vol. 29. Karla Salazar Ser11a Es Maestra en Trabajo Social con Orientación en Proyectos Sociales y Docente en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente realiza estudios doctorales en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. karlis7272@hotmail.com Recibido: Mayo 20151 Aceptado: Agosto 2015 • Presencia Universitaria • ��Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 I Educación como actJ.-vidad compleja y complejidad como aca:vidad educaa:va Educa/ion as a complex activityand complexity asan educationa/ activity En1111a1111cl l)íaz del .\11gcl "La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía': .- Paulo Freire Resumen: De acuerdo con Mazorca (2010), aun y cuando haya reformas presentes, en ocasiones parecen no resultar, a pesar de los esfuerzos establecidos para tener un perfil básico a partir de la reforma integral iniciada en el año 2008 en la Educación Media Superior. Mazorca afirma que la inclusión del neoliberalismo en la educación ha provocado que, al intentar aprender a aprender, el constructivismo tome carices de conductismo por formar sujetos productivos, pasivos, que parecen reproducir el mismo sistema en el que se encuentran (Mazorca, 201 O). Por ello, la escuela, al ser un sistema complejo, pertenece a un organismo mayor, también complejo, y es influida por esa dinámica social (Espejo, 2010). Palabras clave: sistema, constructivismo, neoliberalismo, conductismo, complejidad. Abstract: According to Mazorca (201 O) , even when these reforms have sometimes seem to be, despite efforts to have established a basic profile from the comprehensive reform initiated in 2008 in School Education. Mazorca states that the inclusion of neoliberalism in education has meant that, while trying to learn to learn, constructivism take sedges of behaviorism to form productive subjects, liabilities, which seem to play the same system found (Mazorca, 2010). Therefore, the school, being a complex system, part of a larger organism, too complex, and is influenced by the social dynamics (Espejo, 2010). Keywords: system, constructivism, neo-behaviorism, complexity. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 &l11caci611 como actiFidad compleja y complejidad como actfridad educatin, i bien lo anterior es propio de todos los niveles educativos, en la EMS la situación se agrava y adquiere más matices debido a que el profesor, a diferencia del docente de la educación básica, es un profesionista que no adquirió en su formación las herramientas pedagógicas para guiar un salón de clases. La educación se refiere a dos cosas, educare: guiar, orientar, llevar hacia afuera, o bien educere: extraer experiencias, pero no es algo que se encuentre sólo en las palabras, sino también en acciones, sentimientos y actitudes, ya que en el aula también se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de ser (De Jesús, 2007), cuestiones que un docente de este nivel debe tener presentes. Debe considerarse una institución que es producto y produce esa acción , ya que: Es método y técnica; es englobante de múltiples aspectos y dimensiones -científica, ideológica, teórica, proyectiva, metodológica, entre otras- que tocan el acto educativo, las reflexiones sobre la acción educativa, las condiciones del hecho educativo, su historia y evolución en las distintas expresiones que confluyen en el saber y el hacer humanos (De Jesús, 2007, p. 4). La dinámica social produce la educación que se da en las escuelas. Si bien la institución escolar intenta cambiar a la persona, la persona también debería intentar cambiar a ese sistema donde se produce la educación, en lugar de sólo reproducir. En la EMS se prepara para entrar a la universidad y se da una formación técnica La educación no puede ser fija, clásica y reduccionist.a, sino que debe estar preparada para entender esa realidad • Presencia Unive rsitaña • �Educación como actiw"dad compleja y complcjídad como .1cti,idad educativa con miras a entrar al sector productivo, a la par que permite continuar con la formación superior. En ese sentido, también se producen y reproducen alumnos con cierto perfil para que cumplan con cierta función en la sociedad de la que forman parte. Siguiendo a Gómez (201 O) , la realidad con frecuencia se ve como algo acabado o terminado, pero los cambios son frecuentes y se producen a niveles sociales, económicos, culturales, políticos, ambientales y, sin embargo, la educación sigue reproduciendo lo clásico y reduccionista. A diferencia de la época moderna, en el posmodernismo no se tiene un mundo fijo o realidad predecible. Por eso al hablar de un mundo globalizado, se entiende que no sólo se ha ensanchado el mundo y se conoce lo que ocurre en otro lado, sino que eso que sucede al otro lado del planeta puede afectarnos en este momento a nosotros. La educación no puede ser fija, clásica y reduccionista, sino que debe estar preparada para entender esa realidad. La forma en que se estudia la educación también debe evolucionar. Segun Calvo (2010), si no se toman en cuenta los diversos factores que afectan a la sociedad, en este caso particular los procesos educativos, se afecta a la totalidad de los procesos. Por ejemplo, si en una escuela se sigue siendo simplista, reduccionista, algún problema que debería verse y estudiarse de forma transversal , si se aborda de una manera fragmentada, se pueden ver soluciones fáciles. Si en una institución se cree que no hay un buen funcionamiento en las evaluaciones, puede haber sanciones a alumnos, a profesores e incluso directivos. La razón, puede añadirse, es que se responsabiliza a alguno de los actores sin ver la cuestión de una manera general, no heurística, y más aún, sin indagar en el trasfondo de por qué la situación de la educación se encuentra así. También puede decirse que, al dividir de manera simple los problemas educativos, el papel del profesor queda en primer plano, y se olvidan los otros factores. Espejo (2010) comenta que, frente a esta realidad, los educadores deben prepararse a sí mismos, no sólo al momento de dar clase porque así se estaría instruyendo, transmitiendo saberes, como si fuera una doctrina, alienando la realidad, sin verla en toda su dinámica. Pero si en la EMS hay formación docente, esta tarea debe ser continua, ya sea la proporcionada a nivel institucional o la que el docente hace en su tarea diaria. • Presencia Universitaria• Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 &l11caci611 como actiFidad compleja y complejidad como actfridad educatin, No es cuestión de desechar a la educación como algo que transmite ese conocimiento, ya que es algo indispensable para construir y repetir la cultura -aspecto que un docente debe tener presente-, sino que debe re-construir y (re) comprender el mundo y la educación misma. El docente en la EMS, en sí mismo, es también un ser complejo, porque se relacionan con estudiantes, objetivos, métodos, actividades, materiales, evaluación y contexto. Un acercamiento a esa complejidad son creencias y actuaciones para interpretar las múltiples variables. Sus praxis pegagógicas se relacionan con su actuación y su concepción del proceso enseñanza-aprendizaje (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). Además de ser quien se encuentra frente al aula, trabajando con alumnos - en sí mismos complejos, a su vez- , un maestro de preparatoria también tiene en su trabajo planes y programas de estudio qué implementar, a la par de su labor con autoridades y en ocasiones actividades extracurriculares, entre otras. Calvo y Elizalde (2010b) mencionan que con las reformas educacionales se esperaba un salto cualitativo en la EMS que conduciría a una educación de calidad, pero han tenido poco éxito por los esfuerzos desplegados y los recursos usados. Este autor hace énfasis en el aporte del profesor, que debe tener sentido común, improvisación, conciencia de cambio, reflexión y acción pedagógica. Motta (2002) menciona que las políticas educativas, gerenciales y organizacionales enfrentan los • Presencia Unive rsitaña • �Educación como actiw"dad compleja y complcjídad como .1cti,idad educativa Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 problemas de la educación de manera fragmentada, aislada, no con actitudes y aptitudes a partir de la escala de la experiencia humana. Las reformas educativas, sin embargo, van más allá de las prácticas pedagógicas, ya que la forma de enseñanza no varía. Si bien el docente lleva consigo su sistema de creencias, éste es necesario para autoevaluarse, ya que son parte importante de su formación profesional y desempeño, viendo su crecimiento profesional, su actuación pedagógica, así como la labor de sus pares para enriquecerse mutuamente con su experiencia (Díaz, 2010). Dentro de esa complejidad educativa y dentro de las reformas de la EMS, el mismo docente debe ser considerado en las iniciativas por el papel que desempeña, y que a su vez se relaciona con la institución o con su propia organización -por ejemplo, se sabe que los docentes con mayor experiencia se centran más en los contenidos, y los de menos experiencia con la gestión en el aula-. Es decir, debe valorarse su opinión dentro de las iniciativas tomadas en la formación continua o en las reformas emprendidas (Díaz, 201 O). También se debe considerar la realidad del aula en lo que se refiere al docente -en cuanto a los paradigmas clásicos y complejos- para tener una visión más integral del docente en su labor: • Hay un mundo complejo y debe educarse para que el ser humano sea crítico a esto. El docente debe ver esa complejidad dentro de su complejidad propia, sin disociar el mundo y prestando atención a los procesos sociales. • Presencia Universitaria • �Año 5 • No. 9 • Enero - Junio 20 15 Educación como .1ctividad comp/ej.1 )' complejidad como acti,idad ed11catim La cln1án1ica social produce la educación que se da e11 las escuelas • Poner atención a los modelos educativos y a su aplicabilidad, pues en caso contrario puede ser insuficiente. • Ver las dimensiones didácticas de lo que se enseña. • No ver de manera causalística y determinística lo que ocurre en el aula. La educación es un sistema complejo, tiene múltiples actores y variables que inciden en ella. Si bien han existido intentos de reformas educativas, son insuficientes para estudiar, reproducir, re-construir, (re) comprender el sistema social en que se desarrolla. El papel del docente, ente complejo por sí mismo, resulta de importancia en este proceso educativo. En consecuencia, al poner éntasis en el docente, no se hace por fragmentar la complejidad del proceso educativo, sino que es un intento por profundizar en esa visión que éste tiene sobre todos esos procesos relacionados con su desempeño, con su forma de ver el mundo, las reformas educativas, los alumnos y a sí mismo. Según Edgar Morin en su libro Educar en la era planetaria (2002), menciona que es necesario que se plantee la pregunta de "quién educará a los educadores", ya que siempre habrá quien tenga "te en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza" (Morín, 2002, p.122). Éste es un llamado a que el docente tenga esa confianza de realizar un cambio no sólo en sí mismo, sino en su tarea, al replantearse su actividad o , en palabras de Morín (2002), que no sea sólo un funcionario dentro del sistema educativo. Esa tarea incierta es preciso convertirla en aventura, para que ese camino no recorrido, en lugar de incertidumbre, provoque una forma de re-pensar lo que hay que hacerse en la educación, pues como tarea multidimensional no puede hacerse ni abordarse de manera reduccionista. • Presencia Unive rsitaña • �1-----------------tl .. Mazorca, G. (201 O). Educación en crisis, Polis [En línea], 25 / 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 27 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/476. Espejo, R. (201 O). Algunos aspectos de la educación compleja, Polis [En línea], 25 / 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 25 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/322. De Jesús, M. l., Raiza A., Don R. Martínez y R. Méndez. (2007). Re-pensando la Educación desde la Complejidad, Polis [En línea], 16 / 2007, Puesto en línea el 30 julio 2012, consultado el 22 marzo 2014. URL: http://polis.revues. org/4581. Gómez F. (201 O). 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CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que facili ten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 1O líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remi tirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografía y datos personales. • Presencia Universitaña • �• Presencia Universitaria • ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2015 5 Número Número de la revista 9 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2015 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2015, Año 5, No 9, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 14 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2015 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000006 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. 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Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Lic. Rogelio Villarreal Elízondo Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Cindy Tamez Martinez Diseño Editorial Dr. Gerardo Gustavo Morales Garza Subdirector de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Corrección y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arri aga Meza MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. Maria del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 4, No. 8, Julio - Diciembre 201 4. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 si n Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono+ 52 8183378275 y + 52 81 83378284. Editor Responsable: MC. Benito Ru iz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial : 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de abril del 2015, tiraje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12 sin, Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin p revia autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2015 editorialprepa8 @gmail.com �, Indice 8 Cuéntame un cuadro. Herramienta en el proceso del duelo en personas con alQuna discapacidad coQnifiva Gabrida \'illarnil 1\uza :\lartha Latll'a ( :hú\ cz ~lorín �., 59 Análisis narrativo histórico de los (;/timos momentos del c;enerol 8ernordo Reyes .José Rosendo Salinas Gué~jardo Aspectos que in,F/uyen en lo p/onificoc,ón del trabajo docente en el aula 1 103 94 ��Editorial as computadoras más rudimentarias que empezaron a invadir en mayo de 1990 las oficinas de las dependencias de la Universidad Autónoma de Nuevo León, gestaron, con creativos diseños, la Revista Presencia Universitaria. En la primera colección de 13 textos, hicieron presencia las voces de connotados intelectuales de la época: Arturo Delgado lv!oya, Socorro González Guerrero, Carlos Díaz Esparza, Ricardo Torres i\-1artínez, Raúl Rangel Frías, Leticia lvfartínez Cárdenas, Israel Cavazos Garza, Jorge Pedraza Salinas, Cesar Pámanes Na1váez, Juan García Zapata, Tomás Rangel Rodríguez, lv1aría Elena Chapa y Gonzalo Guajardo H. A veinticinco años de distancia se han publicado 512 escritos de estudios culturales, estudios de educación, ensayos, poemas e investigaciones. Colaboradores con rostros invisibles dieron vida a la primer época de la revista Presencia Universitaria)', muchos otros, compartieron sus ideas y se volvieron cercanos a los lectores con un diseño contemporáneo de una segunda época. Dictarninadores, correctores, diseñadores y los mismos impresores, pasados y actuales, han fungido como fieles testigos del desarrollo de cada edición. Los lectores de la revista irnpresa y digital han impulsado con sus críticas el cuidado editorial y el escrutinio de cada articulo. Dos editores responsables han vigilado el crecimiento de la revista y la han posicionado como un proyecto universitario íntegramente académico. Para celebrar el vigésirno quinto aniversario, Presencia Universitaria se transforma e inicia una tercer época en la que reúne, con una presentación distinta y conmernorativa, 1O títulos ernblernáticos que debaten con argumentos de actualidad. Los manuscritos abordados con un trabajo directo de sus escritores formarán lectores inquisitivos dentro y fuera de nuestra esfera universitaria pues, a través del rnundo digital, daremos continuidad a nuestro proceso de indización en bases de datos nacionales e internacionales. Nos enorgullece que en este número la obra pictórica de Héctor Carrizosa, reconocido artista nuevoleonés, embellezca nuestra propuesta editorial de aniversario. Con esta edición queremos deintelectual v, desafiar a las próximas •·generaciones a J.ar un le"ado b continuar impulsando nuestro quehacer universitario. Así mismo agradecemos el invaluable apoyo del Dr. Jesús Ancer Rodríguez, rector de nuestra máxima casa de estudios. Las obras de arte son producidas por in.dil,·iduos )' están determinados por la más eúuada sensibilidad estética que se da en cada momento hiswrico . - Herbert Read Directora �Cuéntame un cuadro. Herramienta en el proceso del duelo en personas con alguna discapacidad cognitiva Tell me a story. Tool in the grieving process in people with cognitive clisabilities Gabriela Vil/ami/ Auza Resumen: Los grandes muscos a bren sus puertas a los niños y adolescentes, permitiéndoles acercarse, sentarse en el piso, observar, preguntar y, sobre todo, imaginar para después pintar, escribir o relatar historias (Guerrero, 2002). Este trabajo es un análisis reflexivo acerca de la utilidad de la obra pictórica para apoyar al duelo de personas discapacitadas. Tiene como propósito conjuntar los conocin1icntos de educación, psicología, tanatología, medicina holística y de liberación de creencias con la técnica de pintura al óleo. Po/obras clave: enseñanza, aprendizaje, arte, ciencia, duelo, discapacidad. Absfracf: Great museums open their doors to children and adolcscents, allowing them dosc1; sit on the flo01; observe, ask question and especially imagine then paint or write or tell storics (Guerrero, 2002). This work is a rcftective analysis rcgarding the usefi.t!ness of the paintings in supporting disabled mourning. It aims to combine the knowlcdgc of cducation, psychology, thanatology, holistic medicine and belief liberation oíl. Keywords: teaching, learning, art, science, mourning, disabil- ISSN 2007-8250 / pp. 8-17 ity. �fv1óscaros 20x30 úlco dihiüo / \ �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva esde el 2005 se dio a conocer y estudiar acerca de los diver sos métodos de enseñanza y de aprendizaje. Los docentes incorporados a la SEP empezaron con la filosofia del ap rendiza- j e por competencias, qu e es un gran cam- bio de paradigma, pues antes se reconocía en el docente la .faente de sabidwia; y ahora sólo es un puente entre el conocinúento, englobado - en su mayoría- por las red es y el alumno. H acer un desarroUo curricular atendiendo a las "competencias bási- cas" de la persona podría suponer un avance en cuanto a favorecer una mayor funcionalidad de los aprendizajes (SEP, Reforma Curricu- la1; 2012). Duele el crecer de esta forma, en la que se ha comprobado y demostrado que el do- cente no es la fuente del sabe,; pero sí es - o puede llegar a ser - el m ejor enlace entre la correcta información y el alumno; es un enlace dirigido inteligentem ente. Tuvieron que suceder muchas cosas para que esto se lograra. Lo primero es el recon oc1m1ento en lo personal y en lo profesional de saberse falible, que se puede tener experiencia en uno o más temas y áreas específicas, pero que no se posee todo el conocimiento. Ese conocimiento absoluto está en internet; y en cuestión de segundos m e proporciona la información deseada con imágenes, fuentes diversas, y un sinfin de alternativas relacionadas. Cuando haces algo tienes en contra a todos aquellos que hacen lo mismo, tienes en contra a todos aquellos que hacen lo contrario, tienes en contra a todos aquellos que n o hacen nada (Nlambretti y Seraphin, 2002, p. 58). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 El sistema basado en un modelo de enseñanza a base de repeticiones para estimular la memoria, sin comprensión totaJ d el esquema, sólo favorecía a los de mejor memoria, pero, en determinado momento como sucede cuando no hay un "para qué", el cerebro lo borra. Con el estudio ahora se p uede entender y aprender el origen y para qué sirve la función de las cosas en la vida práctica. Los videos, fotografias y medios didácticos electrónicos se ven d e manera divertida y se observa cómo se a plica la física y la química en la vida diaria, por ejemplo (I'ED Lessons worth sharing, 20 14). Ahora se puede comprender mejor el trinomio cuadrado perfecto, una sección aurea, o una sÍlnple raíz cuadrada, por mencionar sólo algunos tan temidos, extraños e incomprensibles temas, si no se era de las afortunadas minorías que sí los en tendían. A.hora sabemos que no sabíamos gran cosa, y lo demás lo ignorábamos y creíamos saberlo todo. Pero esto no sólo se aplica en el ámbito del aprendizaje curricular, también aplica en el área del pensamiento universal (DeGrasse, 2012, p. 3"~)Las bases sobre las cuales están sentadas las creencias y, por lo tanto, los aprendizajes más allá d e la escuela de generaciones poseen limitaciones, sufrimiento y culpa. Los padres y algunos de los hijos escucharon, vieron y creyeron que el patriarcado, que se extiende no sólo en lo familiar si.no también en el ámbito religioso (su origen), político y social (escolar), era un mal necesario. El sacerdote, el maestro, los padres (no madres), el doctor, en general, cualq uier adulto tenía la razón. Cuestionar era símbolo de duda y por lo tanto, de falta de respeto al adulto, ya que como menor o h¡jo no se tenía la autoridad de cuestionar, simplemente se obedecía o se trataba. Como en todo, siempre hay una ga nancia. La falta de madurez es el resultado de este esquema . El adulto es el responsable no sólo de las decisiones sino de las culpas y el sufrimiento. Los menores se la pasarán culpando a sus padres o a buelos por las desgracias de su infancia; al sacerdote por sus creencias; al político por su país; a l maestro por sus deficiencias; en resumen, no serán responsables; serán víctimas (Consejo, 2007). La velocidad en la que se mueve la información hace necesario el desarrollo de otras habilidades. Sin embargo, esta misma velocidad ha llevado a la contradicción, p ues se está más aislado d el préüimo (próxuno), pero con mayor audiencia en las red es; se Icen menos libros pero más mensajes y textos en la red; se conoce más del mundo pero menos de si mismo (ITES!\1, 201 O). Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva Esto lleva a la reflexión y al cambio, tanto en velocidad como en dirección, tanto en lo emocional como en lo espiritual. Así, mjentras en lo tecnológico se viaja en milésimas de segundo y todo cambia vertiginosamente hacia el ofuera, en lo personal se va en silencio y pausadamente hacia adentro y hacia el origen, la naturaleza. En el trayecto ambas se cruzan y logran maravillas como la medicina y el arte holístico (Portales ~1édicos, 2007). El material que se presenta está basado en un aprendiz~je de ntro y fuera de las instituciones, procurando tener una visión amplia que contemple varios autores en la parte médica, psicológica, artística, y espiritual. Es la búsqueda personal en un largo viaje entre la parte analítica y la creativa. La conjunción de conocimientos con la expresión de los sentimientos por medios del arte. El encuentro de dos mundos, antes opuestos y ahora dependientes uno del otro. El arte de lo salud "Las emociones primarias y secundarias: lo bueno para rescatar y lo malo para suprimir" (vValter Risso, 2003) La conciencia de la ignorancia como la parte medular de este proceso. Reconocer que los conocimientos propios están basados en material caduco o en mitos es bastante justo. Se mencionarán sólo algunos puntos indispensables para entender este proceso de aprendizaje. l\1itos: • Curar y sanar es lo mismo. No, sanar implica una decisión responsable, ni el médico ni el medicamento tienen la última palabra. El diagnóstico del médico se basa en lo químico y en lo fisico del paciente pero no contemplan el estado emocional, nutricional ni psicológico al hacer un diagnóstico (1-1ambretti; Seraphin, 2002). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 • El origen de la enfermedad es fisico. No, es emocional. Las emociones desencadenan una respuesta en el cuerpo que, aunadas con la nutrición y el estado psicológico del paciente, se verá alterado. De tal manera. que el cuerpo nos habla. de lo que la mente calla (l\1ambretti; Seraphin, 2002). • Utilizamos sólo el 10% del cerebro. No, utilizamos el 100% y ambos hemisferios siempre (TED ED, 2014}. • El tamaño del cerebro indica mayor o menor inteligencia. No (TED ED, 2014). • Un hemisferio es mayor debido al uso. No (TED ED, 20 l 4). • Sólo tenemos cinco sentidos. No, tenemos 12, aunque hay algunos autores que reconocen que son más (TED ED, 2014). En cuanto a los nútos sobre el aprendizaje: • La letra con sangre entra. No, aprender de manera divertida y con sentido práctico del aprendiz~je ¿para qué me sirve?, ¿qué se gana con esto? Verlo aplicado de manera clara nos hace aprender sin tener necesidad de memorizar un texto y hacerlo con gusto. La realización de proyectos estudiantiles servirá de ensayo para proyectos profesionales de éxito (EFFETA 2014). • Sólo se aprende en silencio y sin distracciones. No, se aprende con interés y entusiasmo responsable de ambas partes: docente y alumno. El aprendizaje cooperativo, el trabajo en equipo son modelos profesionales de éxito (ITESl\1, 201 O). • Cuestionar al adulto es una falta de respeto. ~o, cuestionar es investigar, crecer. (SEP, Competencias 2012). • Hablar acerca de la muerte es de mala suerte, los niños no deben de estar presentes, hay que evitarles el contacto con el sufrimiento. No, hablar de la .muerte es hablar de una parte de la vida, una parte inevitable que no tiene que ser traumática. Hace décadas se acompañaba al enfermo en casa, se hacían visitas en familia. Lo núsmo se velaba al pariente en casa acompañado de la familia. Tratar de evitar la realidad es desgastante e inútil, la realidad nos alcanza siempre en algún p unto. Nl ejor hacerlo en familia, acompañado, guiando al menor, que en la confusión con la angustia y soledad (García, 2013). Este modelo se ha popularizado desde los años 50 en Europa y, desde hace 30, en otras partes, en específico en Estados Unidos. En estos modelos educativos se enseña desde una perspectiva holística, o sea incluyente en todas las áreas del ser humano: física, emocional, psicológica, religiosa, espiritual, sociológica (Consejo, 2007). Contrario a lo que se enseñaba antes a los estudiantes de medicina, ahora se enfatiza tratar la parte emocional y procurar en todo momento que el entorno dentro y fuera del hospital o consultorio sea cálido y acogedor. Se procura que el personal esté capacitado no sólo en conocimientos médicos y técnicos, sino en tanatología, psicología y nutrición. Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva También se considera que la religión y el estado sociológico del paciente son factores importantes, ya que intervienen en la recuperación o decaimiento del paciente. Sólo así se puede dar paso a la medicina holística con éxito (Berlanas, 2012). En estos procesos se descarta que sólo los tratamientos químicos sean efectivos y se inc:Iuyen otro tipo de herramientas. La crisoterapia, musicoterapia, el baile, el arte en general hacen de la medicina holística una medicina inc:Iuyente. Cada una de las especialidades mencionadas, así como las terapias alternativas y herramientas, comparten la 1nisma visión y misión: ver al paciente como un ser humano en todas sus facetas y como único objetivo la salud. Parece obvio pero la diferencia que ca1nbia toda la perspectiva es muy sutil. El objetivo no debe ser la enfermedad (Hamer, 2005). Proyecto: Cuéntame un cuadro De acuerdo a esta revolución educativa, en España comenzó el proyecto: "Cuéntame un cuadro o píntame un cuento", como un atinado esfuerzo para acercar a los alumnos a los museos. Estos recintos culturales abrieron sus puertas a los niños y adolescentes, y les permitieron acercarse, sentarse en el piso, observa1; preguntar y sobre todo, imaginar para después pintar, escribir o relatar historias. Este proyecto obtuvo un rotundo éxito (Guerrero, 2002). En Nlonterrey, Nuevo León, surge el proyecto gracias a los miembros de la Asociación de la Plástica de Nlonterrey, quienes se reunieron y donaron al Hv1SS de Pediatria 150 obras pictó1icas. Tiempo después se dieron cuenta que las señoras voluntarias habían llevado colores y papel y los niños se entretenían haciendo cuentos de las pinturas. Es aquí donde empieza el interés de cómo ayudar dándole otro uso a las propias pinturas, y cómo conjuntar los conocimientos de educación, psicología, tanatología y de liberación de creencias con las pinturas al óleo. Orientar las competencias hacia una propuesta de bien social y compartido, analizando y revisando, en todo momento, si es ese el can1ino que se está siguiendo (Consejo, 2007).La respuesta vino después de ofrecer una conferencia "El Arte de la Salud", en la cual expone el duelo que viven las personas con Síndrome de Down y Autismo, entre otros, y su población va desde los 4 hasta los 60 años de edad. Éffeta ABP es un centro de educación especial que atiende a niños, jóvenes y adultos con discapacidad intelectual. Es un lugar donde se abren las posibilidades a un mundo nuevo y se cierran las diferencias intelectuales. Es un lugar donde convivir, estudiar y aprender se convierte en una experiencia de vida, responsable y divertida a la vez (Effeta ABP, 2013, p. 68). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En este taller se llevó una pintura y los resultados de varias funciones fi1eron: • Llamar su atención, despertar empatía y abrir un canal de comunicación primero sobre un tema específico, que d espués tendrían, que relacionarlo con su vivencia. • Ejemplo 1: En la primera sesión se llevó el cuadro de una perra, una schnauzer albina. Se les informó quién era, qué terúa y cuáles eran las características de esa condición, que había sido adoptada varias veces hasta llegar a la dueña más reciente. La respuesta en la mayoría fue inmediata, sus preguntas empezaron de manera lenta hasta que se convirtió en algarabía y fue plasmada en sus dibujos. Se concentraron sólo en la mirada de la perra y su significado, después en su boca, en colores y sentimientos. • Ejemplo 2: Ya entablado un vínculo, se trabajó con un cuadro de mariposas y se les narró un poco acerca de las virtudes de estos insectos y su metamorfosis, haciendo una analogía con el cuerpo humano en el proceso de la enfermedad y después la muerte. • El concepto que tienen del tiempo y del espacio es tan lejano y frío, que por eso el cielo y los ángeles no logran consolarlos; en cambio, una sencilla mariposa sí, pues va y viene casi todo el año, revolotea a su alcance y los conforta. H ay que tomar en cuenta que estos alumnos, adultos en su mayoría, han sufrido muchas pérdidas y no pueden expresarlas, o las personas a su alrededor se ven incapaces de entenderlos. • El objetivo es darles un espacio donde puedan hablar, recordar y sentir a las personas que ya no están a su lado pero que no lo expresan, ya sea porque no se les permite o no saben cómo se vuelve tan importante para ellos y lo esperan con gusto. • Orientar a docen tes y farniliares. • Romper los mitos relacionados con la muerte, permitir que vivan el duelo, cada uno a su tiempo e intensidad es parte de la sanación. • La comprensión simbólica de la rnuerte y después de ella, el concepto d e cielo o ángel, de acuerdo a sus creencias. El arte holístico es una realidad que trabaja en conjunto con la medicina, es una valiosa herramienta con resultados sorprend entes para todos, en especial para el paciente, la medicina con un enfoque incluyente y el arte corno herramienta y ciencia. El trabajo en equipo capacitado en diversas áreas, subestimadas o desconocidas por muchos, tales como risoterapia, a romaterapia, musicoterapia, y cualquier área del arte, en tre otras, permitirá trabajar bajo la premi5a de considerar al individuo no sólo como un cuerpo químico, biológico y químico, sino espiritual, emocional y psicosocial. Coadyuvar el área de educación, psicología, tanatología, medicina holística y de liberación de creencias con el arte, en cualquiera de sus manifestaciones, permitirá que el obj etivo deje de ser la enfermedad y se concen tren en uno solo, el único la salud desde su origen. "Cuéntame un Cuadro" cuenta con estos elementos y utiliza la pintura como herramienta para lograr empatía y lograr la comunicación en un espacio donde los partícipes se sientan libres y acogidos, tanto adultos como niños. Logrando con éxito comprensión simbólica del duelo, pérdidas y la mue1te. Presencio Universitario �Cu!ntame un cuadm. Herrnmie11la en el proc,so del duelo en per:ro11as con alguna discapacidad cognitiva Referencias Mamhretti, G. y Seraphin, J. (2002). La medicina patas arriba. ¿Y si ]lamer tuviera ra;:;ón.? España: Obelisco. Riso, W. (2003). Sabiduría Emocirmal. Colombia: Norma. Secretaria de Educación Pública (2012). Eefoque centrado en competencias. D GESPE Disponible en: http:/ /wi,vv,r.dgespe.sep.gob. mx/ reforma_curricular / planes/lepri/ plan_cle_estudios/ enfoque_centrado_competencias. Consejo Educativo de Castilla y León (2007). Aprendizaje f1or comfJetencias: un modelo a debatir. Disponible en: http:/ /www.concej oeducativo.org. Dirección de Investigación e Innovación Educativa (2005). ElModelo Educativo del Tecnológico deA1on./.errey Disponible en: http:/ / www.sitios.itesm.mx/va/ dide/ modelo/ content_esp.htm. Ted Ed Lessons (2014). Wlzat percentage of your brain do you use? Richard E. Cytowic. 2014, ele Tecl Ecl Lessons worth sharing. 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Efleta ABP Disponible en: http:/ /www.effeta.edu.mx. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Gabriela Villamil Auza Es Diseñadora de la Comunicación Gráfica por la Universidad Autónoma de i\!Iéxico. Realizó su l'vfaestría en Educación en la Universidad TecMilenio. Ha enfocado sus estudios en el Origen Psicológico de las Enfermedades y en el Arte de la Salud, combinando su pasión por el Arte con diversas disciplinas como la Pedagogía, Psicología y la !vledicina. Es conferencista de taUeres orientados a la !vledicina y el Arte Holístico. Actualmente continúa la investigación y clesarroUo ele sus taUeres interclisciplinarios enfocados al proceso del duelo tanto en adolescentes como en adultos. Su carrera pictórica la desarrolla a la par de sus proyectos y exposiciones, teniendo el honor de haber sido elegida Presidenta de la !viesa Directiva 2016 de la Asociación de la Plástica de !vl onterrey. Recibido: octubre 2 O14 Aceptado: enero 2 O15 Presencio Universitorio �Alegoría o lo Ciocondo 80x80 óleo sobre tela �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Las competencias matemáticas en la vida y en el aula l\!fath skills in life and in the classroom Edith Arévalo Vózquez Resumen: Las instituciones educativas de hoy enfrentan un gran desafio, pues tienen la responsabilidad de educar a st~jetos que 'viven en tiempos intensos y de constantes cambios. Esta realidad exige que las escuelas pongan en marcha experiencias formativas integrales que promuevan en los alumnos la promoción de competencias para la vida, requiriendo para ello, docentes capaces de responder a estos nuevos desafios. Esto se logra con metodologías didácticas que favorecen el desarrollo de sujetos capaces de integrarse y participar de forma activa y eficaz en los diversos contextos en los que se desenvuelven. En específico, para el área de las matemáticas escolares, las competencias cobran realidad y sentido en la medida en que los elementos y razonamientos matemáticos se utilicen para enfrentarse a aquellas situaciones cotidianas que lo precisen. Po/obras e/ove: competencias, estudiantes, docentes, competencias matemáticas. Abstract: Educational institutions today face a great challenge, taking the responsibility to educate individuals living in rich, and constantly changing times. This reality requires schools to put in place comprehensive learning experiences that foster in student5 the promotion of life skills; requüing for it, teachers can respond to these new challenges through the implementation of teaching methodologies that encourage the development of subjects able to integrate and participate actively and effectively in the various contexts in which they operate. Particularly for the treatrnent of school rnathematics, skills and sense actually paid to the extent that the elements and mathematical reasoning are used to <leal with those everyday situations that require it. Keywords: skills, students, teachers, math skills. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula esde hace algunos años se ha acentuado en nuestro país - igual que en otros- , el interés hacia las competencias que pueden desarrollar los estudiantes a partir de su educación inicial y a lo largo de su trayecto formativo. A estas competencias se les han definido como "las capacidades adaptativas, cognitivas y conductuales que se traducen en un desempeño adecuado a una demanda que se presenta en contextos diferenciados que conllevan distintos niveles de complejidad. Es saber pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad" (Frade, 2009, p. 7). Se han implementado Planes de Estudio desde la educación básica, cuyos ejes rectores están basados en el desarrollo de competencias para la vida. Este hecho compromete al sistema educativo a emprender acciones con la finalidad de preparar a las nuevas generaciones bajo un paradigma que les posibilite ser partícipes activos de una sociedad cada vez más demandante, en la que la información y el conocimiento están en constante transformación como parte de un ambiente globalizado, dirigiendo esfuerzos hacia el clesarroJJo ele capacidades en los estudiantes que los conduzcan a aprender a aprender. Con la implementación de los nuevos planes de estudio, es imprescindible (Delval, 2003; Frade, 2009) el tránsito de una enseñanza que privilegia el saber enciclopédico y transferencia del conocimiento estático; al de otra que centre su interés en el desarrollo integral de los aprendices en la que los saberes adquiridos sean producto de la propia investigación y construcción a través de una ayuda pedagógica ajustada. Con esta nueva enseñanza se crearán las condiciones y espacios necesarios en los que se favorecerá la movilización de diversos saberes que les permitirán cmnprender y transformar su propia real.idad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Con esta perspectiva se esp era que lo que se aprende en el ámbito escolar, adquiera sentido a través de la vinculación constante Para la educación matemá tica, área que conforme a los testimonios de un elevado sector educativo, resulta compleja y dificil de aprender, se advierte que a través del tratamiento d e los respectivos entre los aconteceres de la vida cotidiana y currículos y enfoques didácticos sugeridos, los estudiantes estén en los del ámbito educativo (Gallegos, 2007}. posibilidad d e movilizar y dirigir todos los componentes ya referi- Una de las finalidades de la educación actu al es favorecer la articulación entre los conocimientos, las aptitudes (intelec- dos hacia la consecución de propósitos concretos en los que ponga de manifiesto el sabe,; el saber hacery el saber ser en la acción de manera conjunta (SEP, 2009). Los estudiantes adquirirán una forma tuales y procedimentales) y las actitudes de pensamiento que les facilite exp resarse con las matemáticas y que todo estudiante pueda adquirir desde resolver situaciones venideras en diversos entornos, en los que ten- este espacio educativo. Com o resultado, se gan la posibilidad de aplicar técnicas adecuadas para reconoce1~ obtendrá un desempeño favorable en los plantear y resolver problemas; asimismo, adoptarán una actitud diversos contextos en los que como sujeto más positiva hacia su estudio y un aprendizaje más significativo. activo, habrá de participar. Aptitudes Enseñanza en espacio áulico Para desarrollar Actitdes l Ser J Cont! nidos Aptitudes l ! Procedi~entales Intelectuales Pe~sar Haier CompCencias Desem peño en Jntextos específicos Perspectiva educativa para la promoción de competencias Presencio Universitario l Saber ! �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula Las matemáticas escolares no se reducirán a asuntos meramente teóricos y técnicos, sólo como un "artefacto escolar" porque hay un programa que cumplir (Planas, 2009); por el contrario, recuperarán su valor social pues se les entenderá y tratará como parte importante de la realidad y como herramienta fundamental que contribuye al desarrollo de las diversas disciplinas científicas y técnicas. Con la enseñanza tradicional, es decir, con la simple transmisión y recepción de conocimientos o la mecanización de algoritmos y procedimientos matemáticos, es dificil que los estudiantes desarrollen competencias, ya que " .. .lo que forja a una persona a ser más o menos competente tiene que ver no sólo con cuánto sabe, sino en qué medida puede hacer uso de los saberes necesarios para afrontar las situaciones que se le presentan" (Frade, 2009, p. 25). Es un escenario en el que el profesor y los estudiantes tienen la oportunidad de interactuar, participar y comunicarse con la intención de construir socialmente saberes, se manifiestan los nuevos retos a los que se enfrentan los docentes, pues se requieren actitudes distintas frente al conocimiento matemático y ante lo que representa enseñar y aprender esta materia. La prioridad es lograr que el estudiante obtenga un corüunto de t()mpetencias matemáticas. Estas competencias pueden ser definidas como "las capacidades individuales para identificar y comprender el papel que éstas desempeñan en el mundo, emitir juicios bien definidos, utilizarlas y comprometerse con ellas, y satisfacer las necesidades de la vida personal como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo ante el saber" (Rico, 2008, p.170). Niss (2002) ofrece una definición más general y refiere que es la habilidad para comprender, juzgar, hacer y usar las n1atemáticas en una variedad de situaciones; la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2005) las conceptualiza como el conjunto de capacidades puestas en juego por los estudiantes para analizar, razonar y comunicar eficazmente cuando se resuelven o enuncian problemas matemáticos en una variedad de situaciones y dominios. EJ lvfinisterio de Educación Español describe las maternáticas como la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento matemático tanto para producir e interpretar distintos tipos de información, como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales de la realidad que posibiliten resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y con el mundo laboral (Rico, 2008). Como se aprecia, el común denominador en estas definiciones hace referencia a unas matemáticas uivenciadas, en las que se implique a todo estudiante ser partícipe en la construcción y reconstrucción de sus �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Asimismo, que entienda y utilice los conceptos matemáticos y la capacidad de desarrollar estrategias con cierta independ encia (cci). • A1gumentar y justificar: C omprende la capacidad que se tiene para demostrar un saber. Está relacionada con la capacidad de razonar para llegar a la elaboración de argumentos que justifiquen y expliquen las formas en que se van construyendo los aprendizajes. Posibilitan al docente para que identifique el nivel de conocirniento matemático adquiiiclo y la forma en que es movilizado por los estudiantes (cci). saberes; que le den posibilidad de ser un sujeto que transite, a su vez, hacia un pensamiento crítico y reflexivo; que pueda ser estratega en la búsqueda de soluciones haciendo uso pertinente de sus conocimientos, aptitudes y actitudes ajustándolas a las exigencias del contexto, contenido, tarea o problema a resolver para que se convierta en un sujeto matemáticamen te competente. El Programa PISA (Programme for International Student Assessment), interesado en la mejora de los aprendizajes de las matemáticas en los escolares, ha focalizado, para un mejor estudio y tratamiento en el aula, con1petencias específicas ex profeso para esta asignatura, que determinan qué es lo que se espera que el estudiante alcance a través de las actividades que el docente planifica para su enseñamm. PISA las divide en competencias cognitivas instrumental.es (cci) por ser consideradas de carácter básico y transversal, y en competencias matemáticas específicas (eme) por valorar que se relacionan con algún tipo de actividad conceptual y procedimental donde se hace uso de saberes propios de la mate1ia (Rico, 2008). • Pensar y razonai:· Constituyen procedirnientos fundamentales para esta asignatura. Implica que el estudiante plantee y dé respuesta a interrogantes propias de las matemáticas, y que conozca los tipos de respuestas que ofrece. • Comunicar: Capacidad para expresarse de manera verbal o escrita sobre un conocüniento matemático, implica, a su vez, que los estudiantes comprendan e interpreten las expresiones tanto orales como escritas que otros manifiestan (cci). • Modelizar: Representan los procesos que llevan a los estudiantes a manejar y usar los conceptos matemáticos para la resolución de problemas planteados. Constituye una de las etapas superiores de actuación matemática por el gran número de conexiones y relaciones que implican establecer (eme). • Plantear y resolver probkmas: Considerada como el eje vertebrador del cuniculum de rnatemáticas, irnplica la movilización de saberes y procesos cognitivos. Para fortalecer esta competencia, el docente debe enfrentar a sus estudiantes a problemas muy ex-plícitos que les permitan comparar y evaluar diversas estrategias de solución, donde pongan en juego todas sus capacidades. De esta manera concluirán que existen diferentes caminos para la solución de problernas (cci). • Representar: Inicia por la decodificación de situaciones planteadas, es decii; descifrar y entender sin complicaciones para extraer o sir1tetizar información q ue permita expresar matemáticamente un problema. El dominio de esta competencia conduce al aprendiz a la mejor elección de la representación, para encontrar una solución (eme). • Utilizar lenguaje simbólico, .formal y técnico, y las operaciones: Está estrechamente relacionada con la anterior; se centra en un modelo de representación y en el modo de procesamiento, sirviendo de guía para el uso de las operaciones que se pueden realizar a través de ese modelo. Posibilita traducir del lenguaje natural al simbólico y formal (cci}. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula • Emplear herramientasy soporus tecnológicos: Involucra el conocirrúcnto y empleo de soportes y herrarrúentas tecnológicas para la solución de tareas en la actividad matemática, así como conocer sus limitaciones (cci). Considerar y llevar a efecto acciones en el contexto áulico que conduzcan al desarrollo de este grupo de competencias matemáticas conlleva implicaciones de diversa índole; entre ellas, podremos citar las implicaciones curriculares que enfocan de manera natural la revisión de los propósitos de formación incorporados desde el currículo (Chamorro, 2003). Su respuesta lleva a la evaluación de la pertinencia del currículo; i.mplica, a su vez, saber con claridad que un currículo por competencias requiere ser constru.ido sobre núcleos problemáticos o situaciones problematizantes en los que se pueden integrar diversos contenidos, ejes y/ o disciplinas. Con este modo se debe trabajar sobre procesos no sobre resultados y de forma parcelada como tradicionalmente se abordan (Lec, 2009). Por su parte, las implicaciones en el rol del maestro involucran diferentes formas de gestión en el aula. Su actividad docente lo compromete a cambiar la práctica, modificar sus creencias sobre lo que representa abordar el enfoque por competencia, y dejar de lado la relación unilateral en la que se sostiene un estrecho control de lo que acontece en la clase, dictando una cátedra con base a definiciones y "resolución" de c.Kprcsioncs que distan mucho de ser realmente situaciones de aprendizajes. Ya no será mejor porque "enseñe bien" (Lec, 2009); su labor es ahora la de diseñar y facilitar situaciones en las que sus estudiantes actúen empleando su potencial conforme a los aprendizajes esperados con el firme propósito de que lleguen a ser matemáticamente competentes. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Las implicaciones en el rol de los estudiantes les conducen a ser protagonistas de su propio desempeño en ambientes preparados, en donde piensen y construyan por sí mismos su aprendizaje para entender el contexto que 1.es rodea y enfrenten situaciones que sabrán resolver (Cantora!, 2008). Los estudiantes serán participantes activos e integrantes de una comunidad que aprende, que comparte y toma decisiones sobre su trabajo en la clase de matemáticas, aceptando la responsabilidad d e ser copartícipes en la construcción colectiva de saberes y capaces de comunicar, con base a reflexiones generadas en torno a situaciones planteadas tanto por el docente como por ellos mismos. Finalmente, no hay que olvidar que las e:i...'Pectativas que trazan la enseñanza y aprendizaje por competencias conllevan a la adquisición de saberes a largo plazo, cuyo desarrollo hay que dirigir y situar a través de la ruta académica del estudiante que inicia desde la educación básica. Este compromiso lleva a replantearnos día a día cuál es el rol que debemos de cumplir y fortalecer cada uno de los actores involucrados en estos procesos matemáticos. El fin último es mejorar la calidad de la educación que ofrecemos a nuestros estudiantes. Presencio Universitario �Las r.omJ,e/encia.r matemáticas en !.a uiday en el aula Refere11cias Cantora!, R. y Farfán, R.M. (2008). Desarrolw del pensamienw 1\tfatemático. l\1éxico: Trillas. Chamorro, M. (2003). Didáctica de las matemáticas. l\1adrid: PEARSON Educación. Díaz-Barriga, Frida (2002). Estralegias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivisla. tv-Iéxico: Nlc Graw Hill Interan1ericana Editores, S.A. Frade, L. (2009}. Planificación por competencias. México: Inteligencia educativa. Gallegos, C. {2007). Repensar el aprendil:.qje de las rnalemáticas. lvfalemátú:as para conviuir aprendiendo el mundo. España: Editorial GRAÓ. Lee, C. (2009). El lenguaje en el aprendizaje de las malemáticas. l\1ad1id: Editorial 1-'lorata. Niss, M. (2002}. i.\.1athematical competencies anti the !earning ef mathematics. Denmark: Roskilde University. OCDE (2005). Annual Report 2005. Recuperado de http:/ /wvvw. oecd.org/ about/34 711139.pdf, el día 20 de noviembre de 2014. Planas, N. y Alsina, Á. (2009). Educación malemátú:ay buenas prácticas. España: Edito rial GRAÓ. Rico, L. (2008). Competencias matemáticas desde una per.;pectiua curricular. l\iladrid: Aliam:a Editorial. SEP (1993). Plany />rograma.s de estudio 1993. Educación Básica Primaria. Secretaría de Educación Pública. Nléxico. SEP (2009). Programa de Estudio 2009. Pnºmer grado de Educación Primaria. Secretaría de Educación Pública. l\{éxico. SEP (2011). Plan de Estudios 201 l. Educación Básica Primaria. Secretaría de Educación Pública. Nléxico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Edith Arévalo Vázquez T iene maestría en Educación 1,fedia y doctorado en Educación. Actualmente labora en la Normal "lvliguel F l\1artínez" Centenaria y Benemérita. Es docente de Tiempo Completo con Perfil PROlvIEP Se desempeña como asesora de estudiantes de la Licencíatura en Educacíón Primaría y coordinadora del D epartamento de Posgrado. Participa como Evaluador Disciplinar de los Comités Interinstitucionalcs para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). Correo electrónico: edith. arevalo@enmfrn.edu.mx Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Caereanos de Yuri Delgado o la seguridad encontrada en la duda G'aereanos by Yuri Delgado or security found in the doubt Salvador Tora Guerra Nakagosi Resumen: El pensamiento artístico es único en cuanto a sus procesos y finalidades. A diferencia de la ciencia, que tiende a la frialdad del enfoque cuantitativo, el pensamiento artístico basa m.uchas de sus aportaciones en la capacidad de introspección de los artistas. De esta forma, a través de maneras en apariencia ambiguas o desenfadadas, arroja sabiduría sobre cuestiones que resultan inalcanzables para el pensamiento científico. A través del análisis de varios poemas del libro Caereanos de Yuri Delgado, Salvador Tora describe la forma en que, gracias al arte de las palabras, el poeta regiomontano aborda temáticas tan complejas como el ser, el alma, el tiempo y la religión. Po/obras clave: poesía, arte, metafisica, alma, tiempo, introspección. Abstrocf: The artistic thinking is unique in its processes and purposes. Unlike science, tending to the coldness of the quantitative approach, based many of his contributions in the capacity of introspection of the artists. In this way, through ways apparently ambiguous or lighthearted, it has ,-visdom on matters that are unattainable for the scientific thinking. Through the analysis of severa( poems from the book Caereanos by Yuri Delgado, Salvador Tora describes the way in which, thanks to the art of words, Nlexican poet cleals with issues as complex as being, the soul, time and religion. ISSN 2007-8250 / pp. 28-35 Keywords: poetry, art, metaphysics, soul, time, introspection. �Variaciones sobre un mismo tema 50x70 técnica mixta sobre papel guarro �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda legado el momento de hablar sobre arte siempre surcren las rnisrnas pre!!llntas: la O O C·SeIVirá de alero b creación artística? ¿Habrá en el artista alguna finalidad que se sume a la de comunicarse con sus semejantes? ¿Valdrá la pena acercarse a una obra que tal vez sea ininteligible o quizás sólo rne llene de dudas? Entonces se piensa en una pérdida de tiempo; comienza la desrnoralización y se intenta centrar el interés en otros asuntos. Según j orgejuanes (2010), desde los tiempos de Goya hasta nuestros días, el arte plantea una modernulad a contrapelc, un pensamiento útil por sí mismo pero cuyas rutas no son paralelas a las del pensamiento racional. l\!Ie refiero a hechos científicos como una pintura nunca dirá a un hombre si está en riesgo de sufrir un irúarto o un poema jamás pronosticará el clima. Hechos claros y contundentes que, para muchas mentes utilitarias, indican inferioridad del pensamiento artístico con respecto al científico. Pero no todo es material en la vida de los seres humanos. Existen sensaciones que la ciencia médica es incapaz de explicar y maneras de percibir el mundo que poco o nada tienen que ver con la meteorología. Por ejemplo, aproximarse a un cuadro como El grito de Edvard .l\·1unch puede llevar a un hombre a entender que sus dolores de pecho tienen que ver con una angustia no canalizada; la lectura de un texto como Hqjas secas de l\!Ianuel Acuña {201 O} es capaz de "echar luz" sobre temas como la incidencia del paisaje otoñal en la melancolía de la gente. Todo artista es alguien a quien la ciencia no le aclara sus dudas y, por lo mismo, toda obra de a1te es una te ntativa de encontrarle respuesta a cuestiones irresolutas. Una manera de explicarse las cosas que, si bien no tendrá el orden y los argumentos de un texto filosófico, puede abordar asuntos que escapan de los terrenos de lo racional. �tar lástima y dirigirse a quienes, conmovidos por sus argumentos y su mala interpretación, caerán en la trampa y le entregarán dinero. De eso se dio cuenta el poeta cuando topó con tal personaje: el camión es un microcosmos cuyas leyes resultan incomprensibles para la mayoría de la gente. Eso d e que al "músico" no se le pague por sus melodías sino por la lástima que genera n su mala interpretación y la elocuencia de sus palabras no es algo fácil de ve1: Se requiere de alguien cuya mirada llegue hasta el fondo de la realidad y que, convencido de la importancia de tales hallazgos, comparta su percepción d el mundo a través de un poema. Justo en la línea de responder ese tipo de preguntas, se encuentra ~a poesía de C~ereanos de Yuri Delgado (2013). En los poemas que integran este hbro, se aprecia el anhelo de acudir a la creación poética corno se acude a un oráculo, a un abridor d e brechas en las regiones nunca pisadas por quienes suben al carro de lo convencional. Por ejemplo, en los siguientes versos encontrarnos una sensibilidad capaz d e extraer conocimiento de las peque11as cosas que conforman la realidad. El autor sale a la calle, sube a un camión y deja que lo apreciado por sus sentidos se convierta en poesía : Un músico toca su guitarra d en tro del camión. Pide dinero, me dicen; canta para pedir dinero. Yo lo escucho y me impacien ta no saber en qué parte d e su canción pide dinero. Al terminarla pronuncia unas palabras en las que pide. ~ o es la canción sino las palabras por las que pide dinero; entonces yo le saludo y le doy dinero por sus palabras, sin saber, al igual que la demás gente, para qué cantó su canción. El músico, que por la forma en la cual se le nombra, tiene como piimera referencia su capacidad para hacer melodías' avuda al , poeta a presentarnos la tesis de q ue la realidad resulta engañosa. Nle refiero a que Yuri Delgado quita el velo a muchas acciones que en apariencia son una cosa pero en realidad son totalmente otra . Ese personaje que, más que rnúsico, resulta ser un orador convincente, necesita un pretexto para diiigirse a las personas y pedirles dinero: por eso le da por tocar la guitarra. H ace u na interpretación indigna de la más pequeña de las monedas pero útil para desp er- Un elemento incomprensible para quienes abordan la realidad por medio del pensamiento científico es la parte metafísica del ser humano; y es que, debido a su naturaleza, la ciencia será siempre incapaz de abordar aquellos aspectos que no pueden cuantificarse. C omo ya se había sugeiido, los artistas son seres a quienes no les gusta quedarse con dudas, seres que exploran el mundo a través de sus propios procesos. Así, en ese afán de encontrar las respuestas que su curiosidad le demanda, Yuri Delgado (2013) aborda el concepto de alma a través del ejercicio poético: A nadie puede asegurarle que es azul el día, pero hay una id ea cierta de que todas las cosas por mis sentidos corren por el río azul d e mi men te que va hacia rni a:tul de mar El poeta se vale de una expresión como: "el río azul de mi mente", seguida de un verso en el cual sugiere que ese río se dirige hacia un "azul de mar" para hablar de conceptos como elyo y el alrn.a. De esta manera, gracias a las ven tajas del lenguaje poético, no es necesario tejer una red de argumentos para a bordar términos tan problemáticos. Basta con acudir a lo escrito por Yuri Delgado para brincarnos las trancas del pensamiento convencional montados en el potro del lenguaje poético. Si la mente se vuelve un río en el cual fluyen los sentidos, ¿qué representará ese mar donde Presencio Universitario �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda el torrente sensorial desemboca? Es cierto que no hay significados unívocos en la poesía, todo poema es la suma de los versos de su autor y de la interpretación de quien lee; sin embargo, por sentido común y sentido poético, es posible suponer que, al hablar de su azul de mar, Yuri Delgado tal vez se refiere a su alma o tal vez a la totalidad de su ser; ü1duso, ya que todo hombre tiene inquietudes espirimales, podemos pensar q ue sus versos refieren a ese ser todo poderoso al cual los creyentes le llaman Dios Padre. Si bien lo poético no otorga las seguridades del pensamiento filosófico o del quehacer científico, esa inmaterialidad de velos y nubes que flota en las letras de todo poeta incluye sus propias ventajas. C onstruye una realidad de destellos, un mundo poblado de e.lcmentos ambiguos, de incertidumbres, es promesa en eterno proceso de ser enunciada, sueño, viento, quimera, seguridad de abrazar lo inasible. Es a partir de esa promesa en eterno proceso de ser enunciada que Yuri Delgado observa el entorno. Presa d e la inseguridad padecida frente a lo que se va d e las manos, d escubre la imposibilidad de controlarlo todo; sin embargo, en vez d e angustiarse ante la inminencia del caos, acepta los límites de la condición humana y sigue su paso: A mis espaldas la gente piensa. Es una creencia bastarda, pero una creencia al fin. Todo sucede a las espaldas de uno cuando uno no ve. A mis espaldas podría pensar que está la gente y que ésa es la misma que piensa y que camma d etrás de mí, pero ¿cómo tendré la seguridad de saber que esa gente camina sin serlo, y sin serlo, piensa en algo que sm duda yo no pienso? A las espaldas todo puede adquirir el tamaño del mundo o bien caber en un pequeño podría. Apenas termina el perímetro del campo visual, para Yuri Delgado sólo existe la nada. La gente camina sin serlo y, sin serlo, también piensa mil cosas. Cosas que, por quedar tras el cerco de lo posible, tiene n muy sm cuidado al poeta. Entendámoslo de una vez, ¿por qué habría de darle importancia a las ideas generadas al margen de su conciencia? Ante lo inaprehensible de la realidad, mejor aceptar la seguridad de la duda. Convencido de que esa imposibilidad de abarcar las cosas es parte de la condición humana, el autor d~ja de lado el impulso de estar al tanto de todo. Con esa nueva actitud, acude de nueva cuenta a la creación poética y explora otra de las cuestiones que el pensamiento racional no ha terminado de aclarar por completo. l\,fc refiero al sentido del tiempo: Me han dicho que me sujete al tiempo, Desconozco el tiempo y d esconozco cómo alguien se sujeta al tiempo. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 ¿Al tiempo de qué o de quién? A mi me dijeron "suj étate al tiempo". Y no he hecho nada más que esperar a alguien, ya sea para que me explique qué es suj etarme al tiempo o para que me diga cuál es mi tiempo; sin embargo nadie llega, y un preciso sentimiento de concordia me revela que quizás eso sea precisamente el tiempo: un estar con nadie y estar sujeto a nada "Un estar sujeto a nadie/ y estar sujeto a nada", eso es el tic1npo para Yuri Delgado (20 13). Un estado de conformidad o concordia respecto a la inaprchcnsibiJjdad de las cosas. Para llegar a tal concepción, el poeta deja atrás la idea del tiempo lineal. Me refiero al acto de enfocar nuestras acciones hacia un o~jctivo común, un proceso continuo de ensayo y error que, según la creencia de millones, traerá la perfección a este mundo. Al estar al tanto de las catástrofes que demostraron la falsedad de esa idea, el autor se hace a un lado y busca su propio camino. Por eso comenta que desconoce cómo alguien se sujeta al tiempo. Asocia la linealidad temporal con un yugo: una atadura que promete y no cumple, pues en vez de dir igirnos al día en que seremos perfectos, nos lleva a esperar a quien no llegará nunca. Consciente de que no hay nada más por hacer en el plano de lo racional, Yuri Delgado (20 l 3) se vuelca al interior de su ser para ver si encuentra respuestas. Comienza un proceso de introspección y, al cabo de un tiempo, concluye que la humanidad es incorregible. A~í, al no quedarle otro remedio que buscar cada vez más adentro, llega hasta la médula de su persona; se observa a sí mismo buscando respuestas que nunca habrán de llegarle y se observa solo. Entonces acepta lo irresoluble de ciertas cuestiones: experimenta "un preciso sentimiento de concordia", la revelación de que "quizás eso sea precisamente el tiempo: un estar con nadie/ y estar sujeto a nada". De ser un elemento sujetador o limitante de la existencia, el tiempo pasa a ser un devenir sin sentido aparente, un abanico de rutas por emprender abierto por la libertad del vacío. En otro de sus poemas, de nuevo en su afán de ir tras la pista de lo no revelado, equipara el concepto de tiempo con el de oscuridad. Une las sombras con el síncope eterno: vuelve todo sencillo. Trans1nite en sus versos la serenidad despertada por la fuga del mundo; deja ir las ideas que había tenido por ciertas y se aferra a la vista como br{tlula única. Como la primera y la última criba que hará a lo circundante antes de darlo por cierto. Entonces, como el m.undo ha partido, ya nada ronda al poeta y la realidad se oscurece: La obscuridad, a diferencia del tiempo, si existe, y es runguna cosa, porque tras el negro ninguna cosa se esconde más que el cuenco que (encierra la oscuridad Una vez que ha definido al tiempo como "un estar con nadie/ y estar suj eto a nada", la oscuridad irrumpe como ninguna cosa, como elemento posible gracias a la existencia de lo negado. El negro deja de ser la ausencia de todo color para esconder al "mismo cuenco que/ (encierra/ la oscuridad". El negro, que es el cuenco donde el inundo se füga, surge de la incapacidad de la mente para responder tantas dudas, para dar las respuestas que nunca habrán de encontrarse, para explicarle a los hombres lo que no se puede entender con palabras, para decir que sólo nos queda el vacío, la oscuridad duplicada, ese seguro destino al que nos aproximamos a medida que pasan los días y frente al cual no queda más que la espera: ese "estar con nadie/ y estar suj eto a nada". Presencio Universitorio �C.aereaMs de 'Yuri Delgado o ü,..reguritlad enco11lrada en la duda Refere11cias Acuña, M. (201 O}. H~jas secas. Nféxico: Editori al del Cardo. Delgado, Y. (2013). Caereanos. tvféxico: H omo Sc1iptum. Juanes, J. (20 1O). Tenitorios del Arte Contemporáneo. México: Editorial !taca. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Salvador Tora Guerra N akagosi Es licenciado en Letras Hispánicas por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es narrador y ensayista y ganador del Certarnen de Cuento Nicolaíta en su edición 2006. Ha publicado cuentos en diversas revisLas de la localidad. Fue tallerista de literatura para CONARTE y catedrático de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León . Desarrolló sus estudios de maestría en el Centro de Investigaciones en Ciencias, Arte y Humanidades CICAHNl. Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Personajes l.90x2.20 óleo sobre tela ISSN 2007-8250 / pp. 36-47 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Propuesta de modelo de intervención para trabajar la inclusión en el ámbito de la Educación Superior Model of intervention for inclusion ,,vork in the field of higher education Karina Elizabeth Sónchez Moreno Resumen: La presente investigación expone la importancia de la inclusión social de personas con discapacidad para trabajar en una resignificación del concepto que socialmente se construye sobre ellos. Este modelo de intervención propone la realización de talleres reflexivos sobre discapacidad, en donde los docentes promuevan un acercamiento de las personas con discapacidad con el resto de la comunidad estudiantil. Palabras clave: inclusión, discapacidad, resignificación, integración, cohesión social. Abstroct: This research exposes the importance of social indusion of people with disabilities to work on a redefinition of the concept that society is building on it. This intervention rnodel proposes the creation of retlective workshops on disability, as teachers where there is a rapprochement \\~th the student cornrnunity. Keywords: inclusion, disabilil), redefi.nition, integration, social cohesion. Presencio Universitario �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior e proponen la realización de diálogos, discusiones y reflexiones que permitan comprender las políticas sociales, los programas y las cifras de nuestro país; pero, sobre todo, se proponen analizar los distintos enfoques con los que se aborda la discapacidad, además tener un conocüniento de las implicaciones que devienen de la exclusión social. El trab~jo en una resignificación es vano si no se tra baja en una verdadera generación de vínculos que permitan tener una verdadera atmósfera no sólo de igualdad y respeto sino, ante todo, de apoyo mutuo. Al realizar el diseño de este modelo de intervención, se partió de la propuesta teórica de De Robertis y Pascal (1994), quienes explican que es importante tomar como base los elementos positivos y dinámicos existentes, ya que esto constituye un cambio radical de aproximación y una nueva perspectiva . Así mismo, se consideró tener un enfoque colectivo que consiste en apoyarse en una persona como enlace: el docente, quien apoyará al grupo para motivarlos a la participación (De Robertis y Pascal, 1994). Aunado al enfoque colectivo, se partirá de una enseñanza cooperativa que propicia las relaciones solidarias entre pares; y de un aprendizaj e compartido, pues estimula en los alumnos la idea de que forman pa1te de un gn1po para que comprendan que si uno logra el objetivo, todos lo harán (Lus, 1999). El o~jetivo es lograr la integración, pues esto implica garantizar condiciones mínimas y dignas de existencia para todos en todos los ám bitos. Acle.más de asegurar la participación, se tendrá como último objetivo la cohesión social frente a la dualización y la segregación (Rubio, 2002). De ahí que este modelo de inclusión social invite, en primera instancia, a que el docente realice un trabajo de documentación que le permita trab~jar en su propio concepto de discapacidad. Este punto es importante ya que, como ya se mencionó, él es quien j uega un papel importante en los talleres reflexivos. Se partirá desde un paradigma interpretativo con base teórica en el construccionismo social y el interaccionismo simbólico, ya que esto permitiría comprender la discapacidad desde la cultura en .la que estamos y, con ellos, resignificar y transformar ese imaginario social. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Una pregunta clave que los docentes se tienen que hacer es: Para ellos, ¿qué es la discapacidad? Este cuestionamiento es importante debido a que cuando se realiza una intervención, llevando como meta la modificación de la realidad, debe de ir de la mano de la forma en que se actúa y se mira esa realidad (Ulla y Giomi, 2006). Entonces, la noción de realidad deviene de una construcción social, asumiendo que ésta es una perspectiva y no una verdad. Esta concepción plantea la diferencia entre invención y descubrimiento (Fresneda, 2002, p. 29). Por ello, si se parte de una perspectiva en donde se ve la discapacidad de cualquier tipo- como una enfermedad, se tiende a partir del supuesto en el que sólo un profesional puede apoyar a la persona que la sufre. Esta postura significa que si la persona discapacitada es pasiva, igual que la sociedad en general, entonces no se le involucra en el proceso de participación para b1indarle apoyo (Rodriguez, Alvarado y .tvloreno, 2007). De ahí la importancia de determinar cómo se va a construir lo que es la discapacidad. Posterior a una re,~sión de literatura, se encontró que instituciones como la Organización .tvfundial de la Salud (ONIS), por medio la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF), buscó catalogar la diversidad de aspectos que engloban el concepto de discapacidad, determinando aquellos que tienden a afectar el funcionamiento del ser humano y que, a su vez, impiden que la persona pueda participar y realizar actividades en la sociedad (INEGI, 2013). Igual que la 01\.1S, autores como Cuevas y Bunger (201 O) retoman el concepto de discapacidad considerando como base esa misrna clasificación; y agregan que la persona es un sujeto de derecho, no un paciente. Consideran que la discapacidad es creada por una serie de situaciones del ambiente fisico, social y cultural; por lo canto, el objetivo es la inclusión social. Presencio Universitorio �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior El Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI) (2013) e,:.1)lica, grosso modo, que el enfoque médico biológico le daba importancia a la deficiencia corporal, pero en la actualidad ha cambiado el modo de ver la discapacidad, pues ahora se observa con un enfoque más integral y contextual, donde la discapacidad es el resultado de muchos factores, fisicos, sociales, culturales, personales y familiares. Otro concepto clave para comprender la discapacidad y continuar el trabajo de re significación, es el de la exclusión social. Esta construcción implica estar no sólo al margen de los comportamientos y valores predominantes, sino también es verse privado de los derechos (Rubio, 2002). Este término ha sido estudiado desde la sociología y la psicología; y tiene como sinónimos: la desviación' mar!!Ínación inadaptación y, segregación para identificar de o ' .... cierta manera las conductas y estilos de vida de aquellas personas que, partiendo del imaginario colectivo, viven al margen de las pautas predominantes de la sociedad. Para analizar este concepto, Rubio (2002) retoma a autores clásicos como Durkheim, quien explica que la anomia social es un alejamiento normativo en donde el individuo actúa bajo un vacío de reglas o normas, que se identifican con otros códigos culturales distinto al predominante. Se puede decir que la exclusión deja fuera de las dinámicas e intercambios sociales y de los procesos de participación a determinados ciudadanos, incluso cuando éstos, en ocasiones, parezcan situados en el núcleo mismo de la sociedad. Rubio (2002) sostiene que para analizar la exclusión social, se tiene que partir de la vulneración o no reconocimiento de los derechos de las personas. Un <,jemplo es cuando un sujeto padece alguna enfermedad crónica y la sociedad le rechaza por los estigmas que se le adjudican a la enfermedad. Esto se traduce en una disminución d e oportunidades que la sociedad en general sí goza (Rubio, 2002). Teniendo como base que la discapacidad es una construcción social y no una cuestión biológica, aunado a las consecuencias que conlleva la exclusión social, y que no coinciden con el imaginario social p redominante, es importante comenzar un proceso de resignificación de este fenómeno. La noción de realidad deviene de una construcción social, asumiendo que ésta es una perspectiva y no una verdad (Rubio, 2002, p. 29). Autores como Robertis y Pascal (1994) explican que una situación o problema se aprecia en función de una serie de factores con10 el contexto global de una época histórica y un lugar determinado. Es decir, se debe de reflexionar sobre el contexto actual y lo que representa la discapacidad para la sociedad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Un ejemplo es el que plantea Geva (20 11), él explica que el de- sarrollo de la persona con discapacidad intelectual depende de los significados o atribuciones que como sociedad se le da, aunado al concepto social que se tenga de la discapacidad. Por lo tanto, será el entorno el responsable de potenciar un desarrollo social y per- sonal adecuado, partiendo de la corresponsabilidad social hacia la autodeterminación de las personas que aportarán autonomía al individuo, a n.iveJ social y personal. Si se parte del supuesto de que las organizaciones son sistemas capaces de producir relaciones (Etkin y Schvarstein, 1989 en Dabas, 1998), se tiene la responsabilidad de resignificar la concepción de la discapacidad. Dabas ( 1998) sostiene que las directivas con sentido unidireccional no se basan en el consenso, por ende, son un "no hacer", lo que se traduce en "no se puede" porque la misma directiva no lo permíte. Hasta esta parte se ha hablado sobre la importancia de trab~jar la resignificación del concepto de discapacidad; ahora el foco de atención es el propio docente, ya que su papel será fundamental durante la implementación del modelo de inclusión social. Lo anterior se fundamenta con autores como Gentile (1984, p. 16), quien sostiene lo siguiente: Si el maestro es auténtico, si sus palabras saben evocar los acontecimientos, mostrar los desarrollos, las conexiones, si durante la lección el proceso cultural revive en su evidencia, revela el verdadero significado humano, entonces el maestro deja de ser un extraño encerrado en su figura fisica. El alumno comprende, interioriza las palabras del maestro. El autor agrega que el maestro es quien interpreta y reconstruye el saber, mientras penetra en la historia del hombre o revela la génesis de las ciencias, de las artes, de las instituciones, de la cultura en conjunto. Entonces en el intérprete de la cultura, en el maestro, el alumno ve a su yo mejor {Gentile, 1984). Por eso es muy importante la construcción social que el docente tenga, ya que éste reproducirá la información con los estudiantes. Ki~nerman ( 1968) sostiene que el principal compromiso como educador es el de despertar potencialidades en cada persona, ya q ue esto orrenera cambios v, apertura. Lo anterior va de la mano con la idea de que durante la for- mación de estudiantes universitarios el foco de atención no debe ser sólo obtener un título, sino buscar una educación encaminada a la realidad de cada lugar (Kisnerman, 1968). �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior De ahí que las prácticas profesionales y el apoyo que el estudiante tenga por parte de los docentes sean una parte fundamental dentro de la formación de grado, pues contribuyen al crecimiento profesional y personal (Ortega, 2004). Se parte del supuesto que los talleres reflexivos brindarán un apoyo social no sólo al estudiante con discapacidad, sino también al estudiante que aborda situaciones en su práctica en donde hay necesidad de trabajar con discapacidad. Un aspecto clave a considerar durante el proceso de los talleres reflexivos es el apoyo social del docente al practicante, ya que no sólo se relacionan unos con otros, sino que se comparten experiencias y se pueden descubrir habilidades y áreas de oportunidad (Sheriif, 1972 en Ortega, 2004). García (1997) explica que una reacción humana natural ante situaciones de peligro, ante el temor, la ansiedad o el estrés, es la búsqueda de la proximidad de otra persona, de sus palabras, de su contacto fisico; es decir, buscar apoyo de otras personas, en particular ante situaciones estresantes, acompaña al ser humano a lo largo de su ciclo vital. A pesar de que se indague la generación de vínculos entre estudiantes y docentes, también se busca que el enfoque -almomento de intervenir- sea con una orientación con10 la que propone Fresnada (2002); es decir, intervenir para ayudarles a transitar de usuarios a protagonistas, de beneficiarios a partícipes, de objetos de compasión a st\jetos de derechos; de igual manera, respecto a nosotros como interventores, transitar de trabajar para la comunidad, a trabajar con la comunidad. De acuerdo a este autor; lo anterior se logra solamente si las personas tienen el interés por hacerlo, por participar. El apoyo social es la ayuda a la que un sujeto puede acceder a través de los lazos sociales con otros st~jetos, grupos y comunidades (Lin, Dean y Ensel, 1981 en Fernánde:¿, Infante y Trianes, 2009); y se le considera como un factor que juega un importante papel en la determinación de la autoestima de los individuos (Connell, Spencer y Aber, 1994; Harter, 1998; Nloran y Dubois, 2002; Newcomb y Keefe, 1997 en Fernández, Infante y Trianes, 2009}. �Por consecuencia y de acuerdo a Caplan (García, 1997), se considera que cuando una persona cuenta con un sistema de apoyo social, adquiere una serie de vínculos continuos que desempeñan una parte significativa de la integridad fisica y psicológica, además esto promueve un dominio en1ocional que le proporciona también una 01ientación; el apoyo social promueve una ayuda material. D urante los talleres reílexivos se desarrollarán las dos funciones principales del apoyo social. De acuerdo a García {2007) son: La dimensión instrumental: Se refiere a la medida en que las relaciones sociales son un medio para conseguir objetivos o metas, tales como conseguir trabajo, obtener un préstamo, ayuda en el cuidado del hogar o de los hijos. La dimensión e,q>resiva: H ace referencia a las relaciones sociales tanto corno un fin en sí mismas, como un medio por las que el individuo satisface necesidades emocionales y afiliativas, tales como sentirse arnado, cornpartir sentimientos o problemas emocionales. Además, en suj etos en desarrollo, poseer relaciones interpersonales valiosas y significativas representa una oportunidad para el desarrollo de competencias y habilidades sociales (Sarason, 1988 en Fernánde.::, Infante y Trianes). Esta carencia de relaciones ricas y variadas necesarias para el desarrollo de habilidades sociales puede deberse a diversas razones tales como: • Las actitudes de sobreprotección de los adultos. • La carencia de relaciones sociales y la falta de conocimiento social, relacionados con las limitaciones funcionales de1ivadas de la propia discapacidad, que restringen su participación en algunas actividades, en especial las que exigen esfuer.::o fisico. • La falta de interés y motivación por pane del discapacitado ante el temor al fracaso o rechazo social (Fernández, Infante y Trianes, 2009). Los autores sostienen que una de las responsabilidades sociales para promover un cambio es reivindicar al suj eto en tanto hacedor de su propia Presencio Universitario �Pro¡,uesta de modelo de intervención f,ara t,ab,ifa, la i,,clusió11 en el ámbil~ de la Ed11,·aci611 Superior historia, dándole el espacio que se merece y necesita, con la intención de promover otra lectura obligada a nuestras realidades. Natalio Kisnerman (1998) sugiere que es vital generar sentimientos de comunidad entre las personas, invitar a que piensen en las personas que los rodean, a tender la mano al prójimo y, agrega, que el sentimiento de comunidad debe ser creado y desarrollado. Kisnerman comenta que se puede lograr en la medida en que se reflexione sobre discapacidad, no sólo por las personas que la padecen, sino también por quienes realizan intervención, pues en la medida en que se tenga un conocimiento y se rcsignifiquc, se generarán vínculos que permitan la inclusión. Retomando a Lus (1999), el ideal es que la escuela se deba de concebir como integradora, donde la educación esté basada en la no discriminación y en el respeto por la diversidad. La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y <:iercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades (Declaración de Salamanca) (Lus, 1999, p. 34). Si se tiene como oqjetivo brindar una educación de calidad para todos, la atención no debe estar puesta en el déficit personal ni en la metodologia de la reeducación, sino en las posibilidades de flexibilización del currículo (Lus, 1999, p. 34). Como docente universitaria, me doy cuenta de la responsabilidad que te ngo, ya que mis alumna$ reproducirán lo que yo enseñe; de ahí que me cuestione ¿qué información están recibiendo? ¿cómo conciben la discapacidad? Ya que esto será el parteaguas de su intervención y las transformaciones sociales que se pretendan lograr. Desde una dimensión social, la integración de personas con discapacidad comprende transformaciones sociales p rofundas que dicen relación con las actitudes, comprensiones y valores que sustenten procesos de desmitificación respecto a las capacidades de las personas con discapacidad, la valoración de esta población como ciudadanos con igualdad de derechos y deberes (Tapia y l'vfanosalva, 2012). 11 D esde una dimensión social, la integración de personas con discapacidad en la Universidad Autónoma de Nuevo León contempla procesos concientizadorcs, reflexivos, desmiti.ficadores, desprejuiciadores, que eliminen cualquier manifestación de negación de la diversidad. Para ello, es preciso incorporar a las mismas personas con discapacidad en estos procesos. Cabe mencionar el lema de las organizaciones de personas con discapacidad a nivel munclial: "nada acerca de nosotros sin nosotros". Como lo explica Jiménez, una de las responsabilidades sociales para promover un cambio es reivinclicar al sujeto, en tanto hacedor de su propia historia, dándole el espacio que se merece y necesita, para promover otra lectura obligada a nuestras realidades (Tapia y Manosalva, 2012). Necesitamos crear sentimientos de comunidad; es decir, sentir al mundo y la humanidad entera; a pensar en los seres que nos rodean como idénticos a nosotros, a estar en actitud permanente de tender una mano al prójimo. Es saber que nos realizamos como hombres en tanto promovemos a otros hombres. El sentimiento de comunidad no es algo heredado; debe ser creado y desarrollado (Kisnerman, 1968). D e ahí que uno de los factores clave para desvanecer las barreras que la sociedad ha creado alrededor de la discapacidad es en sí la mism.a sociedad, ya que es en ella en donde se constituye la inclusión por medio de la promoción de las políticas sociales (Rodríguez, Alvarado y Nloreno; 2007). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Referencias Alvarado A., M. E. Moreno y M . C. Rodríguez {2009). Inclusión social y participacü5n comunitaria: una perspectiva de trabajo frente a la discapacidad. Revista Ciencia y Enfermería xv {l): 61-74, issn 0717-2079 [En línea)http:/ /w,-vw.scicJo.cl/sciclo.php?pidS07 l 7 . Dabas E. {1998). Redes sociales, familias y escuela. Buenos Aires Argentina: Editorial Paidós. De Robertis, C. y H. Pascal (1994). La intervención colectiva en trabqjo social. Buenos Aires: El Ateneo. Fernández, F., L. Infante y M . V. Trianes {2009). 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Revisado el 20 de agosto de 2014. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Karina Elizabeth Sánchez Moreno Es egresada de la Licenciatura en Trabajo Social por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene estudios de :tvfaestría en Ciencias con Orientación en Trabajo Social. Actualmente es catedrática de tiempo completo en la :Facultad de Trab,~jo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de N uevo León. Recibido: octubre 2 O14 Aceptad.(): emro 2015 Presencio Universitario �Propuestas para superar los principales problemas educativos que enfrenta el nivel medio superior Proposals to overcome the rnajor educational problems faced by middle level high Martha Laura Chóvez Morín Resumen: El sistema educativo mexicano enfrenta en la actualidad grandes retos si quiere cumplir con el precepto de otorgar una educación de calidad para todos. Los diferentes niveles educativos y la educación para toda la vida implican superar problemas añejos que el sistema ha arrastrado, por ejemplo: la ampliación de la cobertura y la permanencia de los estudiantes; la calidad en la educación, que implica responder a la demanda de una sociedad del conocimiento, que exige de los estudiantes el desarrollo de habilidades que le permitan acceder a la información para reflexionar, analizar y proponer. Por otra parte, la equidad es una situación que en nuestro país sigue sin resolverse. No todos acceden al sistema; siguen siendo los habitantes más pobres, con bajo nivel socioeconómjco, los habitantes de zonas rurales, los indígenas quienes sufren las consecuencias de la falta de inclusión. En este panorama, las políticas mundiales sobre educación exigen a los países proponer programas que ayuden a superar estos problemas. lenges in order to provide high-quality education. The various school levels and the education for We, irnply the overcoming of personal issues that the system has been draggi ng for year. Such issues indude the coverage and student contin1úty, the quality of the education, which would imply the response of the demands of a knowledgeable society requiring students to develop the skills that will allow thcm to reflect, analyze and make proposals. Furthermore, equality is still an unsolved condition in our country since not everybody has access to the system. lt is the poorest members of the society, those with a low socio-economical leve!, such as those living in n1ral areas and those belonging to indigenous groups the ones who suffer the consequences of not being included in the system. \,Vithin this context, the world policies on education demand ali the countries implement programs that would help overcome such problems. Palabras clave: sistema educativo, co- Keywords: education system, coverage, equity, quality of educa- bertura, equidad, calidad educativa, rezago, deserción. tion, backwardness, defection. ISSN 2007-8250 / pp. 48-57 Abstracf: ~owadays, the Mexican school system faces great chal- �Dibujo 'lQ X:> V I dilntjo �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior n los diferentes niveles educativos que tiene nuestro sistema, hay necesidades que se han intentado cubrir con reformas educativas que permitan a la población acceder a las escuelas. !\1éxico ha participado, junto con otros países de América y Europa, en programas que proponen analizar los sistemas educativos y desarrollar proyectos para atender aquellos rubros en los que no se están satisfaciendo las necesidades educativas de la población. Entre estos organismos está la Organización de Ja.s Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (U NESCO), que ha info rmado sobre el logro de la universalización de la educación primaria para la mayoria de los países de América Latina; sin embargo, también destaca la problemática que se vive en el nivel medio superior, en donde la deserción y el rezago educativo están presentes, más que en cualquier otro nivel. Principales problemas que presenta el Sistema Educativo fvlexicano El sistema educativo mexicano enfrenta grandes retos en el siglo XXI, sobre todo porque en esta época, a diferencia del siglo pasado, en nuestro país la población ha crecido a pasos agigantados, planteándose un problema de cobertura. Aunado a lo antcrio1; también estamos inmersos en la vorágine que nos plantea la globalización económica con la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación, en donde si queremos ser parte de clJa, la población debe ser atendida en sus necesidades de educación, que es un derecho universal. Para hablar del sistema educativo en ivléxico, Ley General de Educación (2014) refiere que es responsabilidad del Estado prestar servicios educativos de calidad que gara nticen el máximo logro de aprendizaj e de los educandos, para que toda la población curse la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la media superior. Estos aspectos son muy relevantes, dado que es tarea del Estado, a través de las instituciones y organismos educativos públicos y privados, proporcionar una ed ucación de calidad para todos en todos los niveles educativos. Calidad Educa tiva a) Aprendizajes logrados. Todo sistema educativo busca, a través de sus niveles, alcanzar la calidad en la educación; sin embargo, en los últimos años se ha criticado el desempeño de los estudiantes mexicanos en pruebas estandarizadas que aplican los organismos externos e internos. En estas pruebas México queda en los últi1nos lugares. Estos resultados evidencian la falta de calidad de los aprcndiza:jcs logrados, por ej emplo en la prueba PISA (Programmc for lntcrnational Student Assessment) de la O ECD (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), en donde se hace un estudio comparativo de evaluación de resultados de los sistemas ed ucativos de los países miembros. En esta prueba, Nléxico ha participado desde el año 2000, y se ha clasificado el desempeño de los jóvenes mexicanos de 15 años en las áreas de Lectura, Ciencias y ivlatemáticas. Los resultados dejan mucho q ue desear, ya que, ele acuerdo a Sckmelkes (2012), una parte importante ele nuestros alumnos --40°/o en la escala de lectura en 2009 de la prueba PISAno obtiene las competencias necesarias según los parámetros internacionales para sobrevivir en la sociedad actual. Incluso evaluados con nuestro currículum (prueba ENL-\CE, última aplicación en 20 14), un porcentaje mayoritario - 60% en español y primaria y 83% en español secundaria- se encuentra por debajo del nivel básico. En relación a estos resultados, autores como Sckmelkes (2012), UNESCO (2008) e l barrola (2012) explican que se debe a que ha predominado en la educación un modelo de enseñanza transmisionista, donde se hace hincapié en la memoria sobre la comprensión y la crítica; por ende, se deja a un lado el desarrollo de habilidades y se favorece la asimilación de conocimientos. Se plantea la necesidad de modificar el papel del docente y del estudiante, aunque existe un plan de estuilios centrado en competencias, los cambios no se ha n visto reflej ados en los sa.loncs de clases. Enseñar conocimientos y no desarrollar habilidades acarrea graves problemas como la reprobación, el abandono de estudios o el rezago en los mismos. �En los exámenes que sustentan los aspirantes a las preparatorias se reflejan los malos resultados obtenidos por los alumnos. l Se observa q ue los aprendi:.::ajes en los niveles previos no fueron de calidad; es deci1; no basta con abrir las puertas de las escuelas para que todos ingresen, sino que es responsabilidad de las instituciones educativas formar de manera a decuada a esos jóvenes, a quienes primero dejan entrar y luego corren, pues los académicos no les brindan el apoyo que requieren los estudiantes. Es necesario que las escuelas cuenten con programas de apoyo y reforzamiento para los alumnos q ue, de antemano, identifican con deficiencias en sus aprendizajes, o para los alumnos que cuando ya están en el bachillerato reflejan problemas de malos hábitos de estudio, falta de motivación, o los que no tienen un plan de vida d esarrollado. b) Formación docente. Se plantea también un problema que tiene que ver con la formación de los docentes de los distintos niveles educativos, los egresados de las normales para el nivel básico y los docentes de nivel medio y superior. Estos últimos en la mayoría de los casos no cuentan con los conocimientos pedagógicos necesarios para su desempeño docen te, pues no basta con dominar la rnaLeria, sino que es necesario contar con una metodología de la disciplina que se imparte. Estos docentes imparten sus clases y toman como n1odelo a los docentes que ellos tuvieron, y esto produce malos resultad os. l\tféxico cuenta con las recomendaciones de organisn1os como la U NESCO (2008). Para mej orar el desempeño docente y, por ende, la calidad d e la educación. Trabajar por la calidad educativa es una prioridad en todos los países. La O ECD (201 O) destaca lo siguien te: "La m~jora de la calidad educativa en l'v1éxico debe ser una prioridad política y social. El desarrollo del capital hmnano en México es una condición indispensable para m~jorar las condiciones de vida de su población y para fo1nentar un progreso social y económico sostenido". Además, las elevadas tasas de pobreza, las marcadas desigualdades y el aumento de la criminalidad han hecho que el desarrollo de una educación pública equitativa y de buena calidad se convierta en una p1ioridad. Cobertura En el informe d el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2014) se señala que hay casi un poco más d e millón y 1nedio de niños d e 12 a 17 años que no asisten a la escuela. Los datos de la Secretaría de Educación Pública señalan que la deserción escolar en preparatoria afecta a 650 mil alumnos al año Cf'uirán, 2014). Presencio Universitario �Pmpueslas pam superar ifls p,incipaüs problemas e,/ucalivos que e11fren1a el nivel medió su¡,erior Estas cifras Ílnpactan en la eficiencia terminal de las escuelas, Jo cual nos lleva a un problema que es esencial atender. Los jóvenes carecen de hábitos de estudio y a la mayoria de ellos se les dificultan las operaciones matemáticas básicas y la lectura comprensiva. Estos problemas los atienden las escuelas, pero cuando ya se ha desarrollado y las cifras de alumnos en tercera y cuarta oportunidad son alarmantes, ¿no sería más benéfico para todos atender estos problemas antes de que los alumnos estén reprobados? La escuela es la que debe ofrecer esos cursos remedialcs a los alumnos y éstos tienen que corregir las lagunas de conocimientos que no pudieron adquirii~ Propuesto En atención a la importancia de atender estas problemáticas, aparte de implantar un plan de estudios por competencias, surge también, por parte de la administración central, la inquietud de promover un Programa Institucional de Tutoría (201 O), que coadyuve y fortalezca el nuevo plan de estudios basado en competencias. Se plantea desde nuestra máxima autoridad en la Visión 2020 de la UANL (2011) la Ílnportancia de este tipo de programas: Propósito 8. Fortalecer y consolidar los programas que contribuyen a la permanencia, tenninación oportuna de los estudios y formación integraJ de los estudiantes (tutoria, asesoria, orientación vocacional, inglés, becas, movilidad estudiantil, inserción laboral, actividades culturales, artísticas, deportivas y de protección la salud, entre otros), para lo cual resulta fundamental mantener actualizado al personal académico y administrativo que participa en su implementación, y evaJuar permanentemente su operación e impacto, con el fin de realizar, en su caso, los ajustes necesarios para asegurar el cumplimiento de sus objetivos. De esta manera queda plasmado el interés y apoyo de la administración central para atender las problemáticas estudiantiles que tienen que ver con la deserción, rezago y abandono de estudios. En los documentos rectores, aparte de la Visión 2020, el Plan de Desarrollo Institucional, el 1\tlodelo Académico y el l\1odclo Educativo de la UAJ.'l"L plantean esta necesidad de brindar los apoyos necesarios a los estudiantes para que concluyan con éxito sus estudios, tanto en el bachillerato como en la licenciatura. Una manera de buscar una solución a los problemas de reprobación, rezago y abandono de estudios, es la propuesta de un taller que coadyuve en el desarrollo de habilidades de aprendizaje y comprensión lectora; quizá la segunda está englobada en la primera, pero de todas las habilidades queremos hacer énfasis en la comprensión lectora. La mayoría de los jóvenes sólo Ice a medias los textos que le piden en clase, ya sea Biología, Historia, Química, y de Literatura por placer mejor no hablamos, porque hasta allá no llegan. Es por eso que nos remitimos a plantear talleres que permitan a los estudiantes poner en práctica y desarrollar habilidades para el aprendizaje y la compresión lectora con los objetivos siguientes: • D esarrollo de habilidades y hábitos de estudio que le permitan adquirir conocÍinientos complejos. • Desarrollo de habilidades para el aprendizaje autónomo a través del dominio de técnicas y estrategias que puedan ser aplicadas en contextos diversos. • Desarrollo de habilidades para la comprensión lectora mediante la <:iercitación de diversas estrategias. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Es importante destacar que mediante el desarrollo de estos talleres tenemos presente la inclusión de las Competencias Genéricas planteadas en la Reforma Integral de Educación en el Nivel .tvledio Superior. Para esta actividad se plantea el reforzamiento de las siguientes Competencias Genéricas (Subsecretaría de Educación Nl edia Superior, 2008): • Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. • Piensa crítica y reflexivamente 5. Desan-olla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. • Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. • Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Tal/eres dirigidos a: • Estudiantes de primer ingreso que de acuerdo a sus puntuaciones en el examen PAE y exámenes propedéuticos se consideren en riesgo. • Estudiantes canalizados a tutoría con problemas de rendimiento escolar. Contenidos a desarrollar en los Talleres de Habilidades de Aprendizaje y Comprensión lectora: Se trabajará en el desarrollo de Habilidades y Estrategias (Díaz, 1994), habilidades de búsqueda de información, de asimilación y retención, organizativas, inventivas y creativas, analíticas, de toma de decisiones, de comunicación y metacognitivas. Se fomentará los hábitos de estudios, que implican algunas de las habilidades antes mencionadas. Presencio Universitario �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior Metodología: El desarrollo de habilidades de aprendizaje lleva implícito el domirúo de estrategias que un estudiante experto necesita dominar por completo; en este sentido, se pretende desarrollar las habilidades que requieren los alumnos mediante diversos tipos de textos. Para el aspecto de habilidades y estrategias se seleccionarán textos narrativos, expositivos, descriptivos y argumentativos, que permitirán poner en juego diferentes estrategias de carácter cognoscitivo y metacognoscitivo. En el apartado de Hábitos de estudio se utilizarán las estrategias de gestión de recursos, mediante dinámicas y actividades para analizar diferentes componentes de este apartado, y que el alumno se concientice sobre las ventajas de contar con hábitos de estudio. Enseguida se enlistan las diferentes estrategias a desarrollar en los talleres: Estrategias de aprendizaje: Cognoscitivas, metacognitivas y gestión de los recursos. Entre las estrategias cognitivas se incluirían, entre otras, las de repetición, elaboración y organización. 1V1etacognitivas: planificación, control y regulación. Gestión de los recursos: tiempo, lugar, personas y él misrno (Villegas, 2001). Este tipo de talleres deben impartirse para todos los estudiantes; sin embargo, se puede comenzar con aquellos alumnos que ya fueron detectados como alurnnos en riesgo. De acuerdo a las 5·1 características y recursos de las dependencias, estos talleres se pueden ofrecer semanalrnente, con un costo de recuperación que garantice la participación de maestros con experiencia, o bien, que reciban la capacitación necesaria. Con base también en los recursos que tenga. la dependencia, los talleres se irnparti1ían con mayor frecuencia, podría fonnarse tarnbién un grupo piloto, en el sentido de monitorear el desempeño de alumnos en ries<ro o que cursen estos talleres·' de aquéllos que no lo hagan, para poder deterrninar el impacto de los mismos. Asimismo, es muy importante considerar todas las opciones posibles para apoyar a los estudiantes. Se sabe que muchos de ellos ingresan a preparato1ia con puntajes muy bajos, son alumnos en riesgo; aquí entra la participación de la escuela para b1inda.r atención oportuna a estos jóvenes que desde su ingreso ya están etiquetados con b,tjo rendimiento académico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Conclusiones Vivir en una época digitalizada, en la era de las comunicaciones puede traer consigo grandes vent.:1:jas pero también enormes compromisos para las dependencias universitarias, el principal: formar egresados capaces de desenvolverse en una sociedad globalizada que le exige, más que en otros años, desempeñarse de manera eficaz, afrontando la competencia que se da en todos los ámbitos profesionales. Las competencias llevan inmersas el sabe1; el hacer y el ser; no basta con el dominio de los conocimientos, hace falta saber aplicarlos, saber dónde y cuándo. ¿Qué tanto contribuyen las escuelas a desarrollar estas habilidades en los estudiantes? ¿Se sienten orgullosos de los egresados? ¿Se está dando el plus con ellos? Son cuestionamientos que todos se debieran hacer. Presencio Universitario 55 �Pro¡,uestas J,ara supuar ws J,rincipale., JJroblema-< educativos qw: en;;enta el nivel medio sujJerior Referer1cias Díaz, F. (1994). La.formación en as¡,ectos metacurricuÚlres con alumnos de educaáón media superirtr. Revista Perfiles Educativos, No. 65, Unive rsidad Autónonia de 1'1éxico, Ñléxico. lbarrola, M. (20 12}. Los grandes problemas del sistema educativo mexicano. Recuperado el 25 de marzo de 20 15. Disponible en: h ttp :/ / 132.248. 192 .20 l/seccion/perfiles/ 20 12/nea20 12/ mx. peredu.20 12.ne.p 16-28.pdf. Instituto Nacional de Evaluación Educativa (20 14). 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Cuademilw para el conocimiento y uso de estrategias metacognitivas de lectura para la comprensúín de textos científicos, Instituto Politécnico Nacional, l\!Iéxico. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Martha Laura Chávez Morín E s Licenciada en Pedagogía y p osee grado de la maestóa en Educación Superior por la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León . Es prom otora de lectura dentro del Program a Nacional de Salas de Lectura de CO NACULTA. Es docen te en áreas de literatura y lenguaje. Actualmente es coordinadora de investigación y con trol de documentos del Centro de Evaluaciones de la Universidad Autónoma d e N uevo León y desarro lla sus estudios doctorales en Educación. Recibido: octubre 2O11 Aceptado: e111!ro 2015 Presencio Universitario �ISSN 2007-8250 / pp. 58-67 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Análisis narrativo histórico de los últimos momentos del General Bernardo Reyes Historical narrative analysis of General Bernardo Reyes last moments of life José Rosendo Salinas Guaiardo Resumen: Esta investigación expone el período transcurrido después de aquel 6 de noviembre de 1911, cuando Francisco l. 11adero había protestado como presidente. Un nuevo movimiento armado contra su gobierno, ahora definitivo, estalló en febrero de 1913. El movimiento lo encabezaron Nlanuel Nlondragón, Félix Díaz y Bernardo Reyes. Pretendían tomar Palacio Nacional, apresar al presidente :tvfadero para que el general Bernardo Reyes tomara el poder y dar un nuevo giro al rumbo del país. Entre los golpistas de hacendados y empresarios, figura la presencia de Rodolfo Reyes, hijo del general Reyes, quien trató de persuadir a su padre de que algo andaba mal. Efectivamente, la suerte estaba escrita. Po/obras clave: conspiración, golpe de estado, palacio nacional, enfrentarniento. Abstracf: This research exposes the period afier that November 6, 1911, when Francisco l. :t\.1adero had protested as president, a new arrned rnovement against his governrnent, now final, broke out in February l 913. The movement led l\1anuel l\1Iondragon, Felix Diaz and Bernardo Reyes. They intend to take the National Palace to arrest the president l\1adero to the general Bernardo Reyes takes power and give a new twist to thc direction of the country. Among the coup of landowners and businessmen include the presence of Rodolfo Reyes, son of General Reyes, who tries to persuade her father that something is wrong. Indeed, the die was written. Keywords: conspiracy, coup, national palace, confrontation. Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}·es urante el gobierno porfirista el departamento de adquisiciones para la artillería militar fue la rama más corrupta; el director de estas operaciones era el general Nlanuel l\.1ondragón, pues a cualquier fabrica de cañones le pedía que aumentara un porcentaje al precio de cada pieza de artillería. El dinero iba directo a su bolsillo (Rosas, 2009). En cierta ocas10n comisionó a Felipe Ángeles y otros militares en misión de compras, pero Ángeles estuvo en desacuerdo con la operación y lo enviaron de regreso. Esta fue la primera desavenencia entre tvlondragón y Felipe Ángeles. Mondragón ya no podía continuar sus malos negocios con la llegada de Madero a la presidencia en 19 11 y quizá, pensando en una sublevación futura, propuso al nuevo mandatario desaparecer el Colegio Militar y sustituirlo por la .Escuda l\ililitar de Aspirantes, que estaba a su cargo. Sin embargo, Nladero no aceptó, y no sólo eso, nombró a Felipe Ángeles director del Colegio Nlilitar, pues éste advertía que la disciplina del colegio garantizaba un egresado más confiable. Por consecuencia, l'v1ondragón se convirtió en enemigo mortal de l\ifadero. Un año después, a finales de 1912, l\1ondragón junto con el diputado y general en retiro Gregorio Ruíz y Cecilio O cón, iniciaron un movimiento de conspiración, e invitaron a antimaderistas, donde figuraban hacendados y empresarios. l\ilondragón y Ruiz proponían un golpe militar en la Ciudad de Nléxico, argumentando que el fracaso de los anteriores levantamientos se hicieron fuera de la capital; y esta estrategia daba tiempo de reacción al gobierno (Taibo II, 2009). El plan de los dos militares fue liberar a Bernardo Reyes, preso en la cárcel de Santiago Tlatelolco, y darle la dirección de este movimiento. Rodolfo Reyes, hijo de Bernardo Reyes, se unió a la conspiración con la única finalidad de liberar a su padre. Igual que el general Reyes, se planeaba liberar a Félix D íaz preso en Lccumbeni La información sobre la conspiración empieza a correr entre los antimaderistas y llega a oídos del hombre de confianza de Victoriano Huerta, Enrique Cepeda "El compadre", un general de la vieja guardia porfirista y que tampoco congeniaba con l\1adero. H uerta, meses atrás, tuvo la misión de detener a los zapatistas en l\1orelos, pero no estaba en funciones, pues tenía licencia por unos días para atenderse problemas de la vista. Huerta .le ordena a Cepeda que se una a los conspiradores y lo mantenga informado de cada paso. Cepeda les hace saber que Huerta apoya el movimiento pero, cuando se enteró Bernardo Reyes se negó a que Huerta formara parte del grupo, pues cuando Reyes se levantó en armas en Tamaulipas, Victoriano H uerta condicionó su apoyo militar (1vlolina Álvarez, 2010). H uerta decide no denunciarlos. "Voy a ver qué hacen estos", le comentó a Enrique Cepeda. Transcurrió enero de 1913; en esos días Francisco Villa se encontraba preso en Santiago Tlatclolco debido a una insubordinación militar (Sánchez Hernández, 20 l O); ahí recibió la invitación de unirse al plan, pero la rechaza, le escribe a J\.fadero y le advierte de la conspiración, pero el presidente piensa que son sólo rumores. Villa le ofrece apoyarlo; J\.fadero rechaza el ofrecimiento pero le permite escaparse y huir hacia el norte. Los conspiradores van en aumento. Hay reuniones en la casa de J'v1ondragón en Tacubaya, en la casa de Rodolfo Reyes y en el Hotel l\1ajestic propiedad de Ocón frente al Zócalo, así es, en las mismísimas "narices" del Palacio Nacional. El plan se iba precisando. Se formaron dos grupos: uno de ellos fue alzar el Colegio de San Fernando en T lalpan, cuyos soldados tomaron Palacio Nacional y detuvieron a J\1adero; el otro fue el de la Escuela de A~pirantes de Tacubaya, encabezado por J\.fondragón y Ruíz, que liberaron a Bernardo Reyes y a Félix Díaz. La información se filtra , se vuelve secreto a voces, un periódico publica la información, dando así otra advertencia de un golpe de estado, incluso con detalles del mismo. Gustavo Nladero se enteró y habló con su hermano sobre quiénes formaban parte del complot, pero ~-1adero no le creyó. Los días pasan y el rumor ya fue muy füerte. El general J osé Delgado conversó de la situación con el general Lauro Villar, encargado militar de Palacio Nacional; y decidieron entrevistarse con el licenciado Juan Sánchez Azcona, secretario particular del presidente; Sánchez no vio peligro inminente pero el General Villar sí. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Villar se entrevistó más tarde con r\ngel García Peña, ministro de Guerra y Marina, y le comentó que debían traer tropas del interior con oficiales de confianza. "Con toda esta sospecha no nos podemos quedar en manos de las guarniciones de la ciudad de lv1éxico". García Peña le contestó: "Pues conténtate con lo que hay" (Taibo II, 2009). lvfadero siguió sobrestimando la situación y por la mañana se tomaría la decisión de liberar o no la orden de aprehensión contra los conspiradores. l\.fondragón se enteró de que en cualquier 1nomento pueden aprehenderlo y fijó la focha del alzamiento para la noche del 8 al 9 de febrero de ese año: 1913. El 8 de febrero ya avanzada la noche, Gustavo 1v1adero y el jefe de policía, el mayor E1niliano López Figueroa, salieron rumbo a la Escuela de Aspirantes de Tacubaya. Cuando llegaron se percataron que había mucha actividad, pues entraba y salía . · gente. Gustavo hizo una llamada al Castillo de .· Chapultepec, entonces residencia presidencial, . · y conversó con su hermano, pero seguía sin convencerlo. El presidente llamó a García Peña y le planteó la situación, pero éste confió que no llegaría a mayores y dio instrucciones a Lauro Villar, encargado de la seguridad militar de Palacio, quien, a su vez, delegó la vigilancia en el Capitán Torrea. En Tlalpan, en el cuartel de San Fernando y con el fin de evitar abandono de la tropa, se les informó a los aspirantes que saldrían a reprinur una amenaza de revuelta por un grupo de zapatistas (Cano Andaluz y Cree! Charles, 1983). Los capitanes ordenaron a los muchachos a formarse fuera del cuartel en la calle e iniciaron su marcha, más adelante cambiaron su rumbo hacia Palacio Nacional. �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}'tS Al llegar al recinto lo toma.ron por a.salto, se escucha.ron algunos disparos y la guardia la sustituyeron los aspirantes insurrectos. El general Angel García Peña salió al ver el alboroto y lo tomaron prisionero y lo encerraron en uno de los cuartos. También apresaron al intendente Adolfo Ba.ssó, pero logró enviar al comandante núlitar Lauro Villar un comunicado sobre la insurrección. N1omentos después, llegó Gustavo J\.fadero y lo hicieron prisionero y lo encerraron junto a García Pc.ñ a y Bassó. Nficntras tanto, el general Lauro Villar recibió en su casa el comunicado de Bassó, v se trasladó en coche al Cuartel de Teresitas, para apoyarse en el vigésimo cuarto Batallón a cargo del coronel J\.forelos; ambos partieron con una columna milita r hacia Palacio Nacional. Villar entró por la puerta trasera núentras ordenaba al general .tvlorelos que lo hiciera por la puerta de Secretaría de Guerra; lograron hacerlo y sustituyeron d e nuevo la g uardia, liberando a García Peña, a Gustavo Madero y a Adolfo Bassó. Tanto el general García Peña. y el general Villar reprimieron a los inexpertos jovencitos insurrectos, pues condenaban el hecho antipatriótico que estaban cometiendo, y los encerraron en prisión. El general García Peña salió ele inmediato en coche hacia el Castillo de Chapultepec para informar de los acontecimientos al presidente. El presidente Gustavo Madero permaneció en Palacio junto a Bassó y el general Villar (Casasola, 1973}. Liberan a Bernardo Reyes y Félix Díaz Casi al mismo tiempo a la salida de Tlalpan del grupo de San Fernando, en la Escuela d e Aspirantes ele Tacubaya, los generales Nfanuel J\.fondragón y Gregorio Ruiz ord enaron a la tropa que se alistara para combate y en el patio. Como dato curioso, ni l\1ondragón 1ú Ruiz traían uniforn1e milita r. l\.fondragón, con sombrero de ala corta, saco largo, pantalón d e montar y polainas a.rengó a la tropa hablándoles del honor militar, del mal gobierno maderista. Mien tras que fuera d el edificio había una enorme cantidad de civiles que apoyaban a Félix Díaz; y otros a Bernardo Reyes, aca rreados por Cecilia O cón. Finalmente, el g rupo de militares junto con los civiles salieron r umbo a la prisión milita r de Tlatelolco. Al llegar, l'vfondragón pidió la libertad del general Bernardo Reyes, petición que es rechazada por el director de la prisión, pero el personal interno, confabulado por la rebelión, lo somete. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Pasadas las siete de la mañana, los generales Ñlondragón, Ruiz y Rodolfo Reyes recibieron al general Bernardo, que salió con un traje negro, botas m ilitares, un sombrero de fieltro gris verde y abrigado con una capa estilo "general español", y montó un caballo colorado oscuro de nombre "Lucero". Le otorgaron el mando del movuruento y propuso dirigirse a Palacio, que estaba en poder de los Aspirantes del cuartel de Tlalpan, mientras el general Manuel 1-'Iondragón y Rodolfo Reyes -con parte de la columna de militares- iban a liberar a Félix Diaz. Bernardo Reyes meditó un momento y dijo: "No, ya es muy tarde; puede pasarle algo a Félix; mejor vamos todos por él". Enseguida se dirigieron a la Penitenciaría del Distrito Federal donde liberararon a Félix Díaz. Luego todos se dirigieron a Palacio Nacional. En el camino, había rumores de que Palacio Nacional seguía en manos de los Aspirantes y que tenían detenido al ministro de Guerra García Peña, pero se rumoró también que el lugar había sido recuperado por las fuerzas del gobierno. Rodolfo Reyes le pidió a su padre, el general Bernardo Reyes, que esperara; y sugirió que se adelantara el general G regorio Ruiz en vía de exploración. Se aceptó la petición y Ruiz, acompañado de una escolta, partió hacia Palacio Nacional (Casasola, 1973). 1\1.uerte de Bernardo Reyes ji-ente a Palacio Nacional la mañana del 9 de febrero de 1913 (Casasola, 1973) Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}·es La mañana del 9 de febrero de 1913 Lauro \filiar se entera de los movimientos en la penitenciaría y de la prisión de Tlatclolco y se alistó a defender Palacio. Es domingo y, en la zona del Zócalo desde muy temprano, hay mucha gente; parte de ella va a mjsa a la Catedral; y otra tanta de curiosos observan el alboroto en las puertas de Palacio (Cano Andaluz & Crecl Charles, 1983), síntoma de que el movimiento armado es un secreto a voces. Cerca de las 8:00 horas, hizo su aparición el general Gregorio Ruiz y vió con sorpresa que Villar estaba al frente de la guardia; Ruiz no sabía si estaba de su lado, sacó su pistola pero el intendente Adolfo Bassó le apuntó con una ametralladora y lo rucieron prisionero junto a su escolta. Transcurrió el tiempo y no había noticias del general Ruíz. Bernardo Reyes se impacientó y Rodolfo Reyes le piilió que esperara, pues sentía que algo andaba maL Finalmente, Bernardo Reyes decidió seguir rumbo a Palacio con la seguridad de que el general Ruiz lo esperaba; Rodolfo lo intentó persuadir sin conseguirlo (Casasola, l 973). 1'Iontado en su caballo, el general Reyes entró al Zócalo por la calle de La l\1oneda y se dirigió hacia la puerta central de Palacio, que presentó al frente una doble fila de tiradores, una de ellas pecho tierra, formando la primera linea de defensa (Taibo II, 2009). Rodolfo Reyes iba detrás de su padre y seguía advirtiéndole que algo andaba mal. El general Bernardo se acercó y \filiar salió a su encuentro. Rodolfo se quedó rezagado; Mondragón y Félix Diaz, con el resto, se quedaron a varios metros atrás de Rodolfo. Desde el interior de Palacio, y armado con una pistola, Gustavo ]\,ladero observaba la escena. Había mucha tensión, Bernardo Reyes se detuvo en la primera fila de soldados, Lauro ViUar lo observaba con pistola en mano frente a la puerta central del recinto, Reyes reanudaba su marcha y volvía a ir a paso lento cuando ViUar le gritaba: "¡Alto general!". El general se detuvo y su hijo Rodolfo se le acercó diciéndole: "No sigas, padre, te matan", "Pero no por la espalda", le contestó Bernardo que reanudaba su avance. Rodolfo detuvo su marcha y Villar le volvió a insistir a Reyes que se detuviera "deténgase general", aJ tiempo que cortaba cartucho. Reyes hlzo caso omiso y rebasó la línea de soldados, derribando una ametralladora con el caballo; los soldados cortaron cartucho, "No disparen", ordenó Villar y volvió advertirle a Reyes: ''.Alto, general, por favor no siga; tengo órdenes de disparar". Reyes, temerariamente siguió su avance y la tensión siguió subiendo. Desde el interior de Palacio, Gustavo .wladero estaba a la expectativa en una de las ventanas listo para accionar su pistola. Reyes se acercó a la segunda línea de tiradores. Entonces Villar gritó: "¡alto!" haciendo un disparo al aire desencadenando un tiroteo. �Bernardo Reyes sacó su pistola pero recibió un balazo en el lado derecho de la cabeza (Cano Andaluz & Crcel Charles, 1983); su caballo Lucero es abatido y quedan tendidos frente al edificio (Casasola, 1973). Rodolfo retrocedió haciendo disparos; Mondragón, situado más atrás, ordenó fuego y que reforzaran el ataque desde las torres de la catedral. En el tiroteo perdió la vida el coronel wlorelos y el general Villar quedó herido de un hombro. Esta balaecra duró de 20 a 30 minutos, d<cjando a un gran número de soldados rebeldes y civiles muertos. l'vfientras sucedía todo esto, Madero había sido informado de los primeros acontccimjcntos por el Gral. Angel García Peña, y decidió trasladarse a caballo desde el Castillo de Chapultepec hasta el Palacio Nacional, escoltado por los cadetes del Colegio :Wfilitar. Una vez terminada la balacera en el Zócalo, en los momentos de la retirada de los golpistas, l'vladero estaba por llegar a palacio, pero un antimadcrista se topó con él y le disparó. l\1adcro salió ileso y se resguardó en el negocio de Fotografía Daguerre; es ahí donde Victoriano Huerta IJcgó y le ofreció sus sc1VJc10s, ofrecimiento que l'v1adero rechazó (Cano Andaluz & Cree! Charles, 1983}. Gustavo Madero en Palacio Nacional se enteró que el presidente estaba resguardado en el negocio Daguerre y salió rumbo a su encuentro. El presidente :V1adcro, al salir de ese lugar, se encontró con Gustavo y éste le informó que Bernardo Reyes estaba muerto; y el general Villar herido. Victoriano Huerta reiteró su ofrecimiento al presidente que, ante las circunstancias, lo nombró comandante interino de las fuerzas leales. Cuando Huerta llegó a Palacio Nacional, una de sus primeras disposiciones fue fusilar de inmediato al general Gregorio Ruíz, que estaba prisionero. Huerta estaba enterado del plan de insurrección y Ruíz podría delatado, además con esto se ganaba la confianza del presidente. La ejecución fue en los patios del palacio. Después del intento de tomar Palacio Nacional, donde murió Bernardo Reyes, las fuc1~¿as rebeldes o fclicistas (Félix Díaz) se acuartelaron en la Ciudadela: "El Cuartelazo". Durante diez días el centro de la Ciudad de l\1éxico se convirtió en zona de enfrentamiento entre fuerzas federales y rebeldes, finalizando con la muerte del presidente wladero. La historia refiere a este suceso como la Decena Trágica, que, curiosamente, inició con la muerte de Bernardo Reyes. Bernardo Reyes, el general, el que fue gobernador de Nuevo León, fomentó el desarrollo industrial de w1onterrcy; quizá habría llegado a la presidencia de la República si la fortuna le hubiera sido favorable y, tal vez, la historia de l\1éxico sería otra. Cadáver de Bernardo Reyes (Casasola, 1973) Presencio Universitario �,lná!isi.f namLfjuo /ii¡tórico de los últimos momentos del General Bernt,rdo R~}-es Referer1cias Cano Andaluz, A., y Creel Charles, C. (1983). Decena Trágica. "Nuestro l\1éxico" 4, 3-12. Casasola, G. (1973). Decena Trágica. In Trillas (Ed.), Histoiia Gráfica de la Revolución 1'1exicana (VoL 2, pp. 515- 520). Molina Álvarez, D. (2010). Enrique <,apeda La lo4.ano Derecha del General Vicwriano Huerta. Relatos e Historias De w-Iéxico, 26, pp. 1423. Rosas, A. (2009). Charlas de Ct!/e con Felipe Ángel.es. In Grijalbo (Ed.), Charlas de Café con (pp. 39-4 1). Sánchez H ernánd ez, A. (201 O). El .fiJSilarniento de Pancho Villa. Relatos e Historias de México, 23, pp.38- 39. Taibo 11, P. l. (2009). Temporada de Zopilotes (P 1'1exicana Ed.) pp.1 1-49. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 José Rosendo Salinas Guajardo Químico Bacte riólogo Parasitólogo, egresado de la facultad de Ciencias Biológicas. Sus estudios de posgrado los realizó en la Enseñanza de la Ciencias con especialidad en Física. Actualmente imparte cátedra de Física y l\lletodología de la Ciencia en la Preparatoria 15 Unidad Florida de la Universidad Autónoma de Nuevo León. U n apasionado de la Historia de :t-.;féxico. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Acciones funcionales para la implementación de educación ambiental con alumnos de nivel medio superior Functional actions for the implementation of environmental education with students of the upper intermediate level Teresa /me/da Esquive/ A/faro Resumen: El presente trabajo consiste en Abstrocf: Tlús work is a didactic proposal whjch was prepared una propuesta didáctica que se elaboró con base en estrategias de enseñanza relacionadas con educación a1nbiental y tiene como ol~jetivo principal la planeación e implementación de temas selectos de biología, el diseño e impartición de un curso taller y la creación e integración de un club ecológico con alumnos de cuarto semestre que serán poste1ionnente promotores ambientales. Esta propuesta será dirigida a los alumnos que llevan la materia de Biología del nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. based on teaching strategies related to environmental education and its main objective the planning and implementation of selected topics in biology, the design and delivery of a course workshop and the creation and integration an ecological club with students of fourth semester which will then environmental promoters. This proposal will be aimed at students who take the subject of Biology in the nivel medio superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Po/obras clave: educación ambiental, valores, responsabilidad, concientización, c1i sis ecológica. ISSN 2007-8250 / pp. 68-83 Keywords: environmental education, values, responsibility, a- wareness, ecological crisis. �Apóstoles l .30x60 óleo sobre tela de lino �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur n la actualidad ya no es suficiente que los docentes de la educación m.edia superior centren su acción pedacrócica b b en facilitar la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superioc En la reforma son esenciales la interrelación del marco curricular y el perfil del egresado, iniciando con la definición de su perfil de acuerdo a su modelo educativo y fundamentándose en desempe ños terminales, enfoque en competencias y componentes comunes del currículo. La reforma tiene un objetivo compartido de sujeto a formar en la educación media superior, que busca responder a los desafios del mundo moderno, y esto se logrará mediante procesos y prácticas educativas. En la reforma integral se consideran niveles de concreción-' es decir, elementos académicos que intei:vienen para que se dé un sistema nacional de bachillerato. De acuerdo con las jerarquías, los niveles de concreción a considerar son los siguientes: • Niue! interinstitucionaL Instituciones de educación inedia superior en el país en torno al perfil del egresado y las competencias a desarrollar • JVivel institucional. Aporte del plus de cada institución • Oferta educatiua. De acuerdo a las demandas del entorno • .Nivel escuela. Adecuaciones curriculares, tutoría y actividades extracurriculares • JVivel aula. Planeación, desarrollo y evaluación del proceso de aprendizaje por el docente El nivel académico de los egresados de secundaria, las deficiencias, las actitudes, las lagunas en sus habilidades y conocimientos les impiden un desempeño satisfactorio que impacta a la eficiencia terminal de la educación media. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En nuestra universidad se han tenido diferentes reformas educativas, por esta razón y aunado a los factores de deserción que se encuentran en el contexto, es que los bajos recursos económicos, las lagunas en los aprendiz,~es que deberían adquirir en secundaria y la falta de pertinencia de la educación media superior en estos grupos, se acordó que es prioritaria una reforma para que los jóvenes salgan preparados ya sea para enfrentarse al mundo laboral o a la educación superior. Por esta razón, y aunado a los factores de deserción en el contexto, es que los bajos recursos económicos, las lagunas en los aprendizaj es que deberían adquirir en secundaria, y la falta de pertinencia de la educación media superior en estos grupos, se acordó que es prioritaria una reforma para que los jóvenes salgan preparados, ya sea para enfrentarse al mundo laboral o a la educación superior. El docenle es una pieza clave y prornotor de este nuevo modelo. La reforma busca la Jlexibilidad y enriqueeinliento del currículo para que el bachiller adquiera las habilidades que necesita para enfrentarse al mundo de manera más fácil y en común con todos los egresados de otros contextos. Así se tendrá un marco curricular en común y podrá facilitarse el tránsito entre escuelas. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Es necesario que el docente trabaje de manera responsable en la tarea de aprcndc1; con una actitud de cooperación para coordinar sus saberes y que sus actividades lo lleven a una par ticipación activa y dinámica en el aula, con disposición para el óptimo desarrollo de actividades con el fin de lograr los retos de cobertura, calidad, equidad, respuestas a las exigencias del mundo actual y atender a la población adolescente. En la coyuntura actual es imprescindible fortalecer la cobertura, calidad y equidad en la educación media superior, para que los jóvenes obtengan las habilidades y conocimientos y gocen de un mejor desarrollo personal, profesional y laboral. El nivel de conocimiento que se pretende acrecentar en los estudiantes que cursen la asignatura de Biología, va desde el uniestructural, pasando por el multiestructural y relacional, hasta llegar al abstracto ampliado. El curso de Biología es muy versátil y adecuado para trabajar en él de dilerentes formas y desarrollando diversos tipos de competencias, ya que el ambiente de aprendizaje es muy interactivo y las actividades que se realizan nos determinan el aprendizaje significativo y la calidad de los resultados obtenidos es muy satisfactoria para el docente y para el bachiller. Actualmente hay una crisis ambiental a nivel mundial, por lo que es necesario la participación de los distintos sectores de la sociedad en la solución y prevención de problemas de este tipo, así como la protección y conservación de nuestro patrimonio natural para las generaciones presentes y futuras. Esto ha obligado a replantear el papel de la educación en cuanto a la concepción que tiene la sociedad - y el papel de la misma- en el aprovechamiento de los recursos naturales. Si en sentido estricto tratáramos de establecer el origen del surgimiento de la educación ambiental, tendríamos que remontarnos a las sociedades antiguas en donde se preparaba a los hombres en estrecha y armónica vinculación con su medio ambiente. Por otro lado, si partimos del momen to en que empieza a ser utilizado el termino educación arn.bierita~ uno de los primeros ante- cedentes de ello en nuestro país se ubica en las ideas planteadas por el Dr. Enrique Beltrán en los años 30 con un enfoque principalmente conscrvacionista y que en la actualidad se mantiene vigente, aunque en menor medida (Soriano-Peña, 1998), aunque el origen de la educación ambiental puede situarse a fines de la década de los años 60 y principios de los años 70, período en que se muestra más claramente una preocupación mundial por las graves condiciones ambientales en el mundo. Por eso lo que se menciona que la educación ambiental es hija del deterioro ambiental. Situaremos sus orígenes en los años 70, debido a que es el período en el que con mayor fuerza empieza a ser nombrada en diversos foros a nivel mundial, aunque antes ya se habían dado algunas experiencias de manera aislada. Es notable que desde que el hombre apareció en nuestro planeta, ha existido una interacción entre el hombre y el medio que lo rodea, por eso ha tenido la necesidad de modificar las relaciones con su entorno natural, social y cultural, además de transformar su propio medio. Esto ha generado un grave deterioro ambiental y una notable visión hacia el uso y manejo racional de los recursos. La educación ambiental surge como un nuevo enfoque pedagógico que pretende impulsar los valores, actitudes y habi.lidadcs que equilibren la acción del ser humano y la p reservación del medio ambiente. La intención formativa es que el �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Existe la 11ecesidad de pror)orcior1ar ur1a educación orie11tada a imr)ulsar la formaciór1 de u11a ctiltura aml)ier1tal que J)romucvra un e11foque interdisciplinario para u11a m~jor ., com1Jrens1on estudiante comprenda su interacción con el medio ambiente, que logre una visión global del planeta Tierra y en consecuencia, reflexione para tomar decisiones responsables sobre su papel en el ambiente y en beneficio de la sociedad. La educación en general a nivel escolar tiene una función fundamental por su papel dentro de la sociedad que moldea la conducta del alumno por las actividades de formación de individuos que se comprometen con la sociedad y su medio ambiente. Sin embargo, esta toma de conciencia no será trascendente si no involucra una formación integral que le permita proponer alternativas de solución a la problemática ambiental, considerando los múltiples enfoques disciplina1ios. Esto irnplica cambios a nivel curricular donde no sólo se incorporen contenidos ambientales, sino una transformación del proceso educativo que esté en posibilidades de conuibuir en la difusión de una cultura ambiental y en la formación de profesionistas en general que consideren el medio ambiente al momento de ej ercer su actividad profesional (Gonzalez Guadiano, 1992). Existe la necesidad de proporcionar una educación orientada a impulsar la formación de una cultura ambiental que promueva un enfoque interdisciplinario para una mejor cornprensión. Se debe analizar la relación entre el hombre y la naturaleza a través de la historia, transformaciones y los posibles efectos, comprensión global que incorpore los conocimientos básicos que permitan una comprensión del problema y que conlleve a la forrnación de valores y actitudes de respeto hacia su medio ambiente. Origen y desarrollo de lo educación ambiento/ Debido a la modernización, y a nuestras condiciones rnodernas y tecnológicas de vida, el sistema ecológico ha sufrido un se1io deterioro. Los factores que influyen y alteran el equilibrio ecológico han llevado a una c1isis ambiental de grandes proporciones, que se traduce en una pérdida irreversible de los ecosistemas y las especies asociadas, escasez de recursos y cambios ambientales de diversa índole. Esto produce un aumento de crisis ecológica, y que la transformación económica y social sea cada vez más desigual entre las naciones desarrolladas y subdesarrolladas. Es bajo estas condiciones que empiezan a surgir asociaciones y partidos ecológicos a favor de la conservación de la naturaleza, y donde podría situarse el origen de la educación ambiental, origen que propició la vinculación entre las ciencias naturales y la sociedad. Teniendo como referencia las diferentes manifestaciones relacionadas con el estado del ambiente, en 1972 en la Reunión sobre Desarrollo Humano en Estocolmo, Suiza, se planteó que es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigidas ta nto a las generaciones jóvenes corno a los adultos, y que se preste la debida atención al sector de la población rnenos privilegiada. Esto con el objetivo de ensanchar la base de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de las empresas y de la colectividad inspirada en el sentido de la responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su dimensión. 1-\ nte estas recomendaciones, los organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura (UNESCO) y el Programa de las Naciones Unidas para el 11edio Ambiente (PNU1\1A) establecieron el programa Internacional de Educación Arnbiental (PIEA), que inició sus trabajos en 1975 con proyectos interdisciplinarios de carácter escolar y extraescolar. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superior En este mismo año se llevó a cabo el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado (Yugoslavia, 1975), donde un grupo de especiaJistas, con el documento llarnado Carta de Belgrado, le otorgó a la educación una importancia capital en los procesos de cambio. Se recomendó la enseñanza de nuevos conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes que constituirán la clave para conseguir el mejorarniento ambiental. Se definieron también las metas, objetivos y principios de la educación ambiental. Los principios de la carta recomiendan considerar el medio ambiente en su totalidad, es decir, el medio natural y el producido por el hornbre. Durante el seminario se buscó constituir un proceso continuo y permanente en todos los niveles y en todas las rnodalidades educativas; y aplicar un enfoque interdisciplinario, histórico, con un punto de vista mundial, atendiendo las diferencias regionales y considerando todo desarrollo y crecimiento en una perspectiva ambiental. La meta, a través de la educación ambiental, es lograr que la población tenga conciencia del rnedio ambiente, se interese por sus problemas y que cuente con los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo. Los objetivos se refieren a la necesidad de desarrollar la conciencia, los conocimientos, las actitudes, las aptitudes, la participación y la capacidad de eva.luación para resolver los problemas ambientales. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 En 1977 la UNESCO, en cooperación con el PNUJvfA, organizó la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental en Tbilisi (URSS), la cual es considerada como pw1to de desarrollo de este movimiento educativo para las siguientes décadas. En este evento se acordó la incorporación de la educación ambiental a los sistemas de educación, estrategias, modalidades y la cooperación internacional en materia de educación ambiental (González-Gaudiano y 1ovar de la Gar.:a, 1992). Entre las conclusiones se mencionó la necesidad de no sólo sensibilizar sino también modificar actitudes, proporcionar nuevos conocimientos, criterios y promover la participación directa y la práctica comunitaria en la solución de los problemas ambientales. Se planteó una educación ambiental diferente a la educación tradicional, basada en una pedagogía de la acción y para la acción, donde los principios rectores de la educación ambiental son la comprensión de las articulaciones económicas políticas y ecológicas de la sociedad y a la necesidad de con,sidcrar al medio ambiente en su totalidad (Curiel-Ballesteros, 1988). Para 1982 se puso en marcha el Programa General de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe, que constituyó un gran avance y generó un amplio proceso que permitió el desarrollo del saber ambiental desde la perspectiva propia de cada región, así como su incorporación en los programas de formación profesional. En Nioscú (URSS), en 1987, surgió la propuesta de una estrategia Internacional para la acción en el campo de la Educación y Formación Ambiental para la década de los 90. En el documento derivado de esta reunión, se mencionan como las principales causas de la problemática ambiental la pobreza y el aumento de la población, menospreciando el papel que juega el complejo sistema de distribución desigual de los recursos generados por los estilos de desarrollo acoplados a un orden internacional desigual e injusto. Por ende, se observa en dicho documen to una carencia total de visión crítica hacia los problemas ambientales. En Río de Janeiro (Brasil) en 1992 en la llamada Cumbre de la Tierra, se emitieron varios documentos, entre los cuales es importante destacar la Agenda 21, pues contiene una serie de tareas a realizar hasta el siglo X.XI. En la agenda se dedica un capítulo, el 36, al fomento de la educación, capacitación, y la toma de conciencia·' establece tres áreas de procrrao ma~: la reorientación de la educación hacia el desarrollo sostenible, el aumento de la conciencia del público, y el fomento a la capacitación. Paralelo a la Cumbre de la Tierra, se realizó el Foro Global Ciudadano de Río 92. En este Foro se aprobaron 33 tratados; uno de ellos lleva por título Tratado de Educación Ambiental hacia Sociedades Sustentables y de Responsabilidad Global, que señala a la educación ambiental como un acto para la transformación social, no neutro sino político; contempla a la educación como un proceso de aprendizaje permanente basado en el respeto a todas las formas de vida. En este tratado se emitieron 16 pnnc1pios de educación hacia la formación de sociedades sustentables y de responsabilidad global. En ellos se establece la educación como un derecho de todos, basada en un pensamiento crítico e innovador, con una perspectiva holística y dixigida a tratar las causas de las cuestiones globales críticas y la promoción de cambios democráticos. Al mencionar la crisis ambiental, el tratado identifica -como inherentes a ellala destrucción de los valores humanos, la alineación y la no participación ciudadana en la construcción de su futuro. De entre las alternativas, el documento plantea la necesidad de abolir los actuales programas de desarrollo que mantienen el modelo de crecimiento económico vigente. Presencio Universitario �AcciMesJi1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur En Guadalajara ~,féxico) 1992, en las conclusiones del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, se estableció que la educación ambiental es eminenten1ente política y un instrumento esencial para alcanzar una sociedad sustentable en lo ambiental y justa en lo social. Ahora no sólo se refiere a la cuestión ecológica, sino que tiene que incorporar las múltiples dimensiones de la realidad, y esto contribuye a la resignificación de conceptos básicos. Se consideró de entre los aspectos de la educación ambiental el fomento a la participación social y la organización comunitaria tendientes a las transformaciones globales que garanticen una óptima calidad de vida y una democracia plena que procure el autodesarrollo de la persona. Otras reuniones celebradas en diferentes partes del mundo, de manera paralela a las señaladas, fueron: Chosica, Perú 1976; l'vfanagua 1982; Cocoyoc, 11éxico 1984; Caracas 1988; Buenos Aires 1988; Brasil en 1989 y Venezuela 1990. El concepto de educación arnbiental ha sufrido importantes cambios en su breve historia. Ha pasado de ser considerada sólo en términos de conservación y biológicos, a tener en muchos casos una visión inteo-ral de interrelación sociedad-naturaleza. o . Asimismo, de una posición refuncionalizadora de los sistemas económicos vigentes, se dio un gran paso hacia un fuerte cuestionamiento a los estilos de desarrollo implementados en el inundo, señalando a éstos como los principales responsables de la problemática ambiental. Como todo cuerpo de conocmuento en fase de construcción, la educación ambiental se conformó en función de la evolución de los concepws que a ella están vinculados. Cuando la percepción del medio arnbiente se reducía a sus aspectos biológicos y físicos, la educación ambiental se presentaba de manera reduccionista y fragmentaria, no tomando en cuenta las interdependencias entre las condiciones naturales y las socio culturales y económicas: Éstas que definen las orientaciones e instrumentos conceptuales y técnicos que permiten al hombre cornprender y utili;:ar las potencialidades de la naturaleza para la satisfacción de las propias necesidades. Educación ambiental en el contexto escolar La educación arnbiental de ser un campo prácticamente desconocido se ha convertido en una nueva dimensión del quehacer educativo con amplias posibilidades, tanto por su interacción con múltiples disciplinas como por sus aportaciones al campo de la pedagogía. Esto es lo que permite vincular la cuestión ambiental con las diversas actividades hurnanas y evitar una visión reducida de los fenómenos naturales; es decir, analúar la problemática ambiental no sólo desde un punto de vista técnico, sino considerar que los problenrns ecológicos de la sociedad se encuentran determinados en última instancia por la concepción de la relación hombre-naturaleza y por el modelo de desarrollo adoptado (Gon;:ále;:-Caudiano y Tovar, 1992). �En este aspecto, González-Caudiano (1992) señala que la escuela constituye un espacio importante para el establecimiento de una nueva relación hombre-naturaleza por el tipo y la magnitud de la población que atiende. Además, la escuela como estrategia de concientización pública puede constituir una respuesta a las demandas ante la crisis ambiental que se vive en diferentes ámbitos debido al estilo de desarrollo siempre y cuando el problema no se limite a la incorporación de contenidos ecológicos y a la promoción de campañas, sino que desarrolle estrategias de diseño curricular que incorpore el aspecto ambiental como un eje vcrtebrador de contenidos y métodos de enseñanza y contribuyan a generar una visión integral del ambiente. Asimismo, la educación ambiental puede verse como una perspectiva para la formación de profesionales especializados en la prevención y resolución de problemas ambientales específicos. La universidad, bajo estas circunstancias, no puede permanecer ~jena a esta realidad, pues por su naturaleza y finalidad debe jugar un papel muy importante en la conservación del ambiente y superar la concepción tradicional de que ésta se encuentra aislada de la realidad social, y formar profcsionistas que no sólo sepan el cómo sino también para qué. Se requiere que la universidad promueva una cultura ambiental que tenga como finalidad la prevención basada en valores, que tienda hacia la modificación de actitudes y que enfatice la responsabilidad, el uso racional de recursos y el desarrollo de un espíritu crítico (Enkerlin, 1997). De acuerdo a Padilla y Avila ( 1993), la universidad desempeña un papel determinante dentro del contexto social en el que se ubica, por lo tanto, debe hacer propuestas de solución a las demandas de la sociedad. En la medida que la extensión universitaria se constituya en el vínculo de la universidad con su entorno social, se incrementará su capacidad para adaptarse a la realidad cambiante y esto contribuirá en el desarrollo integral de nuestro país. Por todo lo anterior, se han llevado a cabo a nivel nacional esfuerzos por incorporar la educación ambiental a los planes educativos en los diferentes niveles del sistctna escolar; los programas implementados en el nivel medio básico donde se establece como prioridad la incorporación de la dimensión ambiental en los planes y programas de estudio, en los materiales educativos y medios clidácticos y en los programas de capacitación y actualización de maestros en forma sistemática. Esto tiene la finalidad de acentuar la toma de conciencia en los docentes, estudiantes y población en general. En lo que se refiere al nivel medio superior, de acuerdo a Padilla y Ávila (1993), la dimensión ambiental en la formación del estudiante de bachillerato debe contemplarse en una doble perspectiva: desde el plan de estudios, en donde la dimensión ambiental forma parte de las áreas disciplinarias correspondientes a las ciencias de la naturaleza y las socio humanistas, y dentro de la extensión universitaria a través de acciones que incidan tanto al interior de cada escuela o centro escolar como en su zona de influencia en la comunidad. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Por su parte Cruz-Ulloa (1997) maneja a través de una unidad didáctica denominada problemática ambiental, como maestros y almnnos pueden trabajar sobre algunos aspectos de esta problemática mediante la investigación científica, documental y de campo en el contexto ambiental. Por consecuencia, maestros y alumnos se sensibilizarán y estarán orientados sobre acciones prácticas inmediatas y desarrollarán propuestas sobre protección, recuperación y conservación del ambiente a corto plazo. Un punto importante dentro de este esfuerzo compartido lo constituye la formación de clubes ecológicos como una estrategia del sector educativo apoyado por dependencias gubernamentales e iniciativas privadas. En los clubes se establecen las acciones a favor del medio ambiente que se realizarán durante el ciclo escolar y que al final serán supervisadas y evaluadas para premiar a los clubes más destacados. Por parte de la Universidad Autónoma de Nuevo León, incluso se realizan esfuerzos Ílnportantes para integrar en sus egresados la responsabilidad que cada uno debe tener con su ambiente, éstos no han culminado todavía en una real y verdadera integración de la temática ambiental en los planes de estudios. Por lo antes expuesto y el compromiso de desarrollar en nuestros estudiantes una nueva cultura ambiental, es necesario implementar de manera alterna en el curso de Biología del nivel medio superior un programa de capacitación y extensión en educación ambiental. En la selección de estas actividades será necesario realizar un profundo análisis de las características del contexto donde éstas se van a desarrollar, las características del grupo a quien van dirigidas y el nivel de conocimientos del mismo. Esto con el fin de determinar el tipo de estrategia de aprendizaje que se utilizarán en la realización de las acciones concretas. El desarrollo de estas actividades formará convicciones acerca de la conservación del ambiente no sólo desde los aspectos biológicos, sino que se considere también la influencia de .los factores sociales, políticos, económicos y culturales para tener una visión más integral del problc1na. Para la puesta en marcha de este programa, se requiere de la realización de actividades que articulen la teoría con la práctica por medio de estrategias educativas sistemáticamente planeadas y encaminadas a fomentar el autoaprendizaje y la promoción de ideas que contribuyan a solucionar una situación proble1nática. Se recomienda la participación de los alumnos en la investigación de un tema relacionado con el deterioro ambiental, que se presente en su comunidad y que plantee las condiciones observadas, y que aporte ideas para su solución o disminución. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Es importante la participación del docente como guía, ya que logra ser el vínculo con el alunino para que éste refuerce las actitudes, valores y respeto hacia el ambiente y le dará al alumno la capacitación orientada a irnpartir conocimientos científicos y técnicos. También aplicará y cumplirá con las actividades realizadas a través de una educación permanente y sistemática; y logrará los obj etivos marcados en el Programa de la Reforma Académica de la UAJ\1L. Para promover en los alumnos el desarrollo de habilidades y actitudes que permitan una comprensión global de la naturaleza y el respeto a la misma. Es indispensable que los maestros trasciendan los propos1tos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de los j óvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación .Nledia Superior. Cuando se habla del papel irrenunciable de la escuela en la formación integral de los alumnos se debería estar pensando justamente esto: contemplar la globalización de saberes. Al respecto, lv1einardi, E. y A. Revel-Chion ( 1988) mencionan: Muchas veces se habla de la caza abusiva de ciertas especies y se alzan en defensa de, por ejeniplo, los cocodrilos que se matan y exportan en nuestro país, un enfoque tradicional del problema pondría el acento en los cocodrilos, en el ambiente y en la modificación de las relaciones tróficas del ecosistema en el que vivían, sin embargo, si pensamos en la realidad; veremos que el problema incluye muchos elementos más, los cazadores de cocodrilos suelen dedicarse a esta riesgosa tarea por muy poco dinero ya que las opciones laborales son muy escasas, los acopia.dores canjean las pieles por alimentos y están dispuestos a infringir las leyes que sean necesarias para sacar las pieles del país, es decü; el problema real es mucho mas complejo y en consecuencia, también sus soluciones (p 154). En enfoque tradicional toma un aspecto del problema, con el supuesto fin de facilitar su comprensión, pero deja de lado una cuestión fundamental: La realidad no es así y por lo tanto, el recorte que se hace resulta artificial y poco atractivo para los alumnos, la mayoría de ellos no se interesan dernasiado en estos problemas porque perciben que, en el fondo, el enfoque está muy alejado de la realidad. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Si decimos que no matar cocodrilos es lo mejor para el ecosistema, debemos pensar en ofrecer alternativas laborales a los cazadores y contar con un sistema jurídico operativo. Podriamos deiar volar la ima<nnación y· plantear algrunas premmtas: ·"ué leves :., o '· e,~ ¿ ~ , mexicanas sancionan estos daños al ambiente?, ¿Cómo se puede acceder a un micro ernprendimiento?, ¿Es importante la educación ambiental en este caso?, ¿Se debe dejar con hambre a sus hijos para que vivan los cocodrilos?, ¿Qué podemos hacer al respecto?, ¿Se pueden tener criaderos?, ¿Cuáles son los organismos provinciales y nacionales a los que atañen estas preguntas? El problema se amplía hacia cuestiones éticas, jurídicas, económicas ' Oveo<rráficas bioló<ncas v~, por lo tanto ' se hace más real e interesante. b ., b A esto se le llama transversalidad, siempre que los ternas sean tratados con profundidad, con respeto por la opinión ajena, con pluralidad, con crítica y autocrítica. Es una actitud que refleje, en los hechos, los valores democráticos que queremos transmitir. Los ternas transversales exigen metodologías acorde con su abord,\je, no es suficiente mencionar en algún momento de la clase la importancia ele la solidaridad, la justicia, etcétera, sino otorgar a su tratamiento un espacio real y concreto; educar en valores éticos y cívicos que contribuyan a la construcción de un sistema de valores . propio Guicio crítico). Para intentar llegar a una realidad en este aspecto, se sugiere una programación de actividades donde se desarrollen los principales aspectos de los ejercicios citados: con el propósito ele que a partir de este sistema de valores los alumnos serán capaces de analizar críticamente la realidad, intervenir en ella y transformarla en forma creativa. Todo esto se realizará , en forma alterna con la materia y las políticas generales que se imparte a los alumnos, la programación se sugiere en un lapso de 7 sesiones de 50 rninutos de la siguiente manera: Los conocimientos comunes acerca de la problemática ambiental que los alumnos construyen a través de su experiencia concreta, se modifican después con los conocimientos escolares n1ás cercanos a los científicos y estn1cturalcs. Es necesario que el alumno desarrolle una adecuada técnica en la formulación de hipótesis como aspecto básico de la educación ambiental, además es importante recalcar que la educación a1nbiental requiere ele un enfoque interdisciplinario y una metodología de la problernatización que debe incluir por supuesto valores éticos y cívicos. - ~--- �Lograr que los estudiantes reconozcan la importancia de las relaciones del hombre con el medio ambiente, las consecuencias que surgen de estas relaciones y la búsqueda de soluciones a los problemas que se generan en esta interacción; mejorar la calidad de vida del individuo, en síntesis, se trata de garantizar cxpc1icncias de aprendizaje en las que pongan en juego la discusión de situaciones problemáticas a través del dialogo y la reflexión, que lleve a la confrontación de ideas y a la aceptación de nuestra responsabilidad en la resolución de dicha problemática. Presencio Universitario �AcciMesji1ncio11aú:s para. la. im/1/emenlacwn de educación ambiental con alumnos de 11i11,I medio superiur Referer1cias Curie! Ballesteros, A. (1988). Educación Ambiental y Universidad. l\1éxico: Universidad de Guadalaj ara. Díaz Camacho, A. (1988). Ptincipio y oijetivo de la Educacwn Ambiental. Primer Seminario de Educación Ambiental. l\1éxico: Universidad de Guadalajara. Enkerlin H .E., Cano C. J. y Garza, C.R., (1997). Ciencia ambientaly desarrollo sostenible. lnternational Thomson Editores. Flores-Garza, R.L. (1997). Pro/mesta de educación ambiental no.fórmal. (Un sendero guiado). Tesis de Licenciatura, Facultad de Ciencias Biológicas. UANL. Gonzalez-Caudiano, E. y C. Tovar. (1 992). floriz.,ontes conce/Jtuales de la dimensión ambiental en la Educación Superior. Formación Ambiental. Boletín 3 (7 y 8). Meinardi, E. y Revel-Chion, A. (1988). Teoría y práctica de la educacwn ambiental. Buenos Aires, Argentina. Padilla R. y Ávila, A. (1992). 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Biología 1 Ecología y sustentabilidad. :1\-féxico: Pcarson Educación de :1\-féxico, S.A. de C.V Primera Edición. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Teresa lmelda Esquive! Alfaro Es Bióloga egresada de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Autónoma de .'.'Juevo León. Es Licenciada con la especialidad en Físico-Química por la Escuela Normal Superior del Estado. Tiene J\1aestría en Ciencias en el área de Entomología y estudios en grado doctoral en Ciencias Biológicas con acentuación en Entomología Médica con la investigación "Distribución de insectos necrófagos bajo un gradiente altitudinal en el monumento nacional Cerro de la Silla en Guadalupe, Nuevo León, 1-féxico. Actualmente es catedrática y miembro de las Academias de Biología, Química y Ciencias Experimentales. Asimismo es Auditor Interno del Sistema de Gestión de Calidad ISO 90012008. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitorio �Variaciones sobre un mismo temo 50x70 técnica mixta sobre papel guarro �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Impacto de estrategias orientadoras en la modalidad mixta a través de ejes fundamentales de acción Impact of guiding strategies in rnixed mode through fundamental axes of action Blanco Elizobeth Garzo Garzo Jorge Rodríguez Covozos Resumen: En este trabajo se propone la creación de estrategias de orientación para proporcionar apoyo en la orientación psicológica e información profesional y laboral, interviniendo en forma individual, grupal, masiva, en línea, especiali:.mda, en pares y mixta. Se presentan acciones que dependen de tres ejes fundamentales: de prevención, formación e intervención. Los resultados explorato rios con su respectiva metodología permiten identificar desde los alumnos en riesgo de reprobación hasta aquellos propensos a abandonar la escuela y, con esto, reducir con éxito la problemática constante en la rnodalidad mixta del bachillerato. Po/obras e/ove: modalidad mixta, estrategias, orientación, . . . nesgo, eJeS, acc10nes. Abstroct: The creation of guidance strategies is proposed in this work to provide support in the counseling and career and j ob information, intervening in individual, group, rnass, online, specializing in pairs a nd mixed. Prevention, education and intervention are actions that depend on three niain areas. The exploratory result5 \•vith their respective methodology permit to identify studenls a t risk from .fiunk to those likely to leave school and, ·with this, successfully reduce constan t problem in the mixed mode of high school. Keywords: mixed n10de, strategies, guidance, risk, axes, actions. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción n la época de los ochenLa, las materias se enfocaban a cumplir objetivos como la comprensión del 1naterial teórico principahnente; el centro era conocer los términos del contenido del curso. Al alumno no se le permitía apreciar el razonamiento, la emisión de juicios, la exposición de la crítica para un tema y la toma de decisiones, debido a que sólo existían actividades en donde colocaban conceptos; por lo tanto, escaseaba la importancia a la aplicación del conocimiento y esto generaba una escasa pertinencia. Con el Acuerdo Número 442 establecido en el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), la calidad, la cobertura y la equidad se ubican como punto de referencia en el planteamiento cenu·aJ de la Reforma Integral de Educación Media Superior RIEi\1S: '~\tender los problemas de cobertura, equidad y la calidad que enfrentan la E:tv1S mediante la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB)" (Guía de la COPEE:tvIS, 2014, p.134). La responsabilidad para enfrentar los retos de la RIEt-.•1S debe ser tola! por parte de las instituciones, desde la formación hasta la capacitación. Las instituciones educativas somos parte de esa reforma que dará identidad al nivel medio superior, desde sus respectivos programas de estudio e infraestructura, hasta el personal que lo conforma. Se debe actuar corno principal detonante para llevar a cabo la reforma, siendo ésta la motivación y empuj e, además de hacer ver a la sociedad que la parte importante de la educación es el desarrollo personal del individuo, redituando en mejores condiciones de vida (SEP, 2007 ). La Preparatoria 8 promueve el fortalecimiento del :\1odelo Educativo de la UANL y asienta la formación integral de sus estudiantes en busca de su bienestar personal, social, académico y profesional. Asimismo, inicia su ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato y, con el fin de 1nantener este logro, fortifica los servicios de Orientación. Con esto se generan programas de apoyo a los estudiantes, donde se trabaje en conjunto con las asignaturas de Orientación y el Programa de Tutorías, Fortalecimiento Acadérnico, entre otras. La Preparatoria, en coordinación con el Nlunicipio de Guadalupe, inició en el 2011 un programa como apoyo a sus estudiantes llan1ado "Vivo Líder", en el que se les proporcionó capacitación a los estudiantes y con carácter preventivo contra las adicciones y las problemáticas propias del adolescente. En el 2013 y 2014 se continuó con esta línea de apoyo a todo el alumnado con el programa "Vivo por nü", siguiendo la misma estructura y fundamentación del anterior. El apoyo de la orientación es una parte importante, pues es un proceso de ayuda continua a los estudiantes, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo mediante programas de intromisión educativa y social basados en p1incipios científicos y filosóficos. En el ámbito de la UANL se considera como el conjunto de apoyos proporcionados a los estudiantes para guiarlos hacia el desarrollo de competencias para el aprendi:t.aje au tónomo, el autoconocimiento y la construcción de un proyecto de vida que permita su desarrollo personal y profesional (Esquive!, G., 2014, p.66). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Rodríguez Espinar (1993 p.13-15) señala tres principios básicos de la orientación: • Principio de prevención. Supone actuaciones de tipo proactivo, se trata de actuar antes de que su1ja el problema. La prevención con10 concepto cornunitario, pone su énfasis en el grupo o comunidad, pretende reducir los riesgos de la totalidad de los miembros de un sistema, rnejorando las condiciones existentes o previniendo posibles problemas. • Principio de Desarrollo. El principio de desarrollo implica una orientación que atienda a todos los aspectos del desarrollo humano. Supone considerar al individuo con un continuo crecimiento y la orientación como un proceso continuo dirigido al desarrollo integral de la persona. Dentro de este proceso, en algunos "momentos críticos" la 01ientación ha de ser particularn1ente intensa. • Principio de intervención social. Según este principio la orientación no sólo ha de tener en cuenta el contexto en que se realiza, sino también la posibilidad de intervenir sobre el propio contexto. La actividad orientadora estará dirigida a la modificación de aspectos concretos del contexto. Así mismo, la orientación, desde esta perspectiva, tratará de ayudar al alumno a concienciarse sobre los obstáculos que se le ofrece en su contexto y le dificultan el logro de sus objetivos personales, para que pueda afrontar el cambio necesa1io de dichos obstáculos. Las áreas de Orientación en las que se organi,mn y proporcionan estos apoyos son: educativa, psicológica, vocacional y profesional. Los modelos básicos de intervención que todo orientador educativo debe conocer - puesto que son la unidad básica de intervención dentro de su contexto laboral- son: individual, grupal, masivo, en línea, especializada, pares y mixto. • Individual: se atiende situaciones y casos particulares que requieren de un tratamiento personali;1:ado. • Grupal: tiene un propósito formativo y requiere del trabaj o cooperativo. • ivfasivo: es el espacio para la difusión e información a grandes grupos de estudiantes acerca de temas vinculados a las distintas áreas de Orientación, permitiendo la organi~ación y desarrollo de eventos interinstitucionales o con expertos. • En línea: es la atención proporcionada al alurnno a través de los medios electrónicos. • Especiali~ada: es a través de una especialidad requerida por el alumno de acuerdo a su necesidad. • i\1ixto: es la combinación de uno o más de los modelos en una sola estrategia. • Pares: es la combinación de un alumno a otro. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Las líneas de acc1on de esta propuesta de orientación comprenden tres c,jes fundamentales: prevención, formativo y de intervención. Se trabajan en las cuatro áreas de trabajo - educativa, psicológica, vocacional y profesional- para abordar los diferentes niveles de atención (Esquive!, G., 2014 p. 70). El o~jetivo general del traba,jo de la Orientación es proporcionar herramientas educativas y/o psicológicas para el desarrollo de habilidades, capacidades y competencias que impulsen a la formación integral socioeducativa de los estudiantes, así como contribuir en su crecimiento personal, social y profesional en los alumnos de las diferentes modalidades. Se propone que las funciones del orientador sean las siguientes: • Llevar a cabo una intervención <>ruº pal al inicio del semestre. • Participar en los diversos programas de formación y actualización de orientación. • Presentar ante el grupo, identificarse como su orientador e informar en qué consiste la orientación, qué servicios brinda, a.5Í como su ubicación dentro de la institución y su horario de atención. • Establecer contacto armonioso y empático con sus alumnos del programa presencial y en línea. • Identificar problemáticas y necesidades de los alumnos. • Llevar un registro de seguimiento de los alumnos y las acciones sugeridas e implementadas a través de los formatos establecidos, en fisico y en línea. • Elaborar y entregar a tiempo los reportes programados. • Proponer mejoras al programa de orientación. • Aplicar las estrategias en su modalidad individual, grupal, mixta y en línea. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Perfil del orientador de modalidad m i xta El profesional que esté a cargo de la orientación debe contar con formación en una carrera afin a la orientación - educación, pedagogía, psicología, orienta.ción escolar y vocacional, trabajo social- , además de cumplir con los siguientes requisitos: experiencia previa en trabajo con adolescentes a nivel individual, grupal, masivo y en línea, docencia a nivel medio superior y en los programas Edmodo, redes sociales y Nexus. Debe poseer conocimientos en características biológicas, psicológicas y socio afectivas del adolescente, de técnicas de estudio, habilidades cognitivas, riesgos psicosociales, valores, n1anejo de grupos - atención a nivel masivo- y utilizar las tecnologías de la información. Habilidad para establecer relaciones interpersonales - comunicación no verbal, verbal y escrita-, también para manejar recursos didácticos para el trabajo en grupo. Actitudes de confianza, comprensión e interés en el alumnado -empatía, tolerancia, respeto y actitud de servicio- con un equilibrio emocional y coherencia entre lo que dice y lo que hace - objetividad ante problemáticas de los estudiantes, iniciativa y creatividad- . Código de ética del orientador en m odalidad mixta Establecer con los alumnos una relación de confianza comprensiva y exigente que fomente la autoestima y el desarrollo integral de la persona, así como el respeto a los demás. Tratar a todos con total ecuanimidad, sin aceptar ni permitir prácticas discriminatorias por motivos de sexo, género, raza, religión, opiniones políticas, origen social, condiciones económicas, nivel intelectual, enu·e otras. Respetar la confidencialidad de la información obtenida del estudiante, tanto sus antecedentes académicos, como de las entrevistas. l'vlantener el vínculo de empatía con el estudiante, dentro de los límites profesionales, con total respeto a la integridad física y psicológica del estudiante. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Conservar en la privacidad de la información p ers onal del estudiante: El orientador debe cuidar la privacidad de la problemática y el nombre de los estudiantes que han atendido; y sólo debe proporcionarla a los profesionales encargados. Favorecer la convivencia en los centros educativos, fomentando los cauces apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando todo tipo de manifestación de violencia fisica o psíquica. Crear un clima de confianza que potencie un buen trabajo en equipo y contribuir al buen funcionamiento de los órganos de participación, de coordinación y de dirección (Esquivcl, G., 2014p.64). Los documentos de uso indispensable en la orientación de modalidad mixta son: Programa Institucional de Orientación 2015 DOVE UANL; Plan de Acción de Orientación (2015) de la dependencia; Carta de nombramiento del Orientador; Código de Ética del Orientador; Manual del Orientador; Repmte de las sesiones de trabajo impreso; Ficha de atención; Registro de seguimiento; Listado de asistencia de intervención grupal; Programa de sesiones en cubículos; Formato de encuesta de evaluación de la orientación recibida del alumno por semestre; Formato de la Evaluación de la actividad de orientación; Reporte del Informe del Coordinador de los alumnos atendidos en orientación durante el se1nestre. El objetivo de la investigación es conocer el impacto de la aplicación de estrategias del departamento de orientación en la modalidad mixta. Los objetivos específicos son: • Investigar las estrategias anteriores aplicadas a través del área de la orientación en la modalidad mixta • Identificar las estrategias que resultan con mayor impacto en la modalidad mixta • Registrar las estrategias llevadas a cabo durante el semestre en la modalidad mixta • l\!Iencionar el impacto que éstas tienen la aplicación de estrategias orientadoras en la modalidad mixta La metodología de esta investigación es de tipo exploratorio, donde se presenta la información obtenida de la aplicación de diferentes estrategias orientadoras en la modalidad mixta de la Preparatoria 8. La población a la que fueron aplicadas las estrategias fue a los alumnos de la modalidad mixta de 2do y 4to. semestre, que son un total de 33 alumnos. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Los procedimientos que se utilizaron son: • Diagnóstico de problemática de los alumnos a través de reportes en los formatos de alunu10s en riesgo, kárdex, reporte de tutores y encuesta de alumnos en redes sociales • Diseño de programas de orientación psicológica e información profesional y laboral aplicadas en la modalidad mixta • Programación de las sesiones con los alumnos • Identificación de los alumnos a través de los respectivos reportes • Asignación del orientador a los "'<!TU, pos • Inducción al orientador sobre la modalidad mixta • Aplicación de las diferentes estrategias diseñadas - Elaboración de expedientes en linea - Comunicación alterna a nexus, correo y faccbook - Estrate!!Ías individuales a "' reportes de alumtravés de los nos en nesgo - Estrategias masivas con la aplicación y entrega del CEPA, así como la participación en el Programa PIVA - Estrategias en línea con la elaboración de su expediente y el monitorco de sus respuestas - Estrategia en pares proporcionando pláticas sobre la problemática del adolescente con una o dos personas participando y luego ellos mismos compartiendo la información con sus companeros Evaluación del logro con las diferentes estrategias • Comparación de los reportes anteriores de los orientadores • Comparación de los reportes anteriores de tutores • Junta de mc;¡ora continua con los alumnos • Junta de mcJora continua con tutores y orientadores En los resultados de la aplicación de las diferentes estrategias el total de los alumnos contestaron las encuestas de diagnóstico. Se entrevistaron al total de los alumnos como seguimiento de alumnos en riesgo a desertar o reprobar mate1ias durante la primera etapa. Se aplicó en su totalidad la prueba del CEPA a los alumnos de esta modalidad corno estrategia grupal. La participación de alumnos de 4to. semestre en el programa PIVA fue de un 80 por ciento y se está dando seguimiento al terminar su sernestre. En la participación de pares se encontró que sólo el 60 por ciento de los alumnos de 2do. semestre le dieron continuidad. En las redes sociales se han mantenido en contado el total de los alurnnos, así como en Edmodo y vía correo electrónico. La participación de los alumnos de la modalidad mixta ha tenido un aumento considerable, ya que en el semestre anterior sólo se tenía respuesta de 15 por ciento, actualmente es el total de los alumnos. El principal impacto con los alumnos al crear estrategias orientadoras ha sido la comunicación continua, así como estar en prevención continua para evitar la reprobación y el abandono. Los alumnos comentan en sus encuestas que se identifican con los cambios, procesos y soluciones de problernáticas del alumno de la modalidad mixta. También han proporcionado información en dónde est,ín interesados en lograr una licenciatura, que su principal obstáculo para elegir carrera es la escasa información de carrera, siendo una propuesta de mejora; tarnbién consideran que las pláticas y conferencias motivacionales son importantes y que dependen de ellos mismos la toma de decisión. Unas propuestas de acción que compartieron los alumnos fue que sean invitados como testimoniales para que den una plática de inducción a los alumnos que inician con esta modalidad, también comentaron que es pertinente regresar a la escuela después de pasar su examen de selección, para compartir información con los alumnos que ya estarían tomando decisión de carrera. Presencio Universitario �Impacto de estralegia.r "ríen/adoras en la.modalidad mixta a través de tje.rfandamenlales de acción Referer1cias Álvarez, M. y Rodríguez, S. (2000). Cambios socioeducativos y orientacwn en el siglo XXI- Nuevas estructuras, roles y funciones, en Hacia el Tercer lvfilenio: Cambio Educatiuo y Educación para el Cambio. A1adrúl: Sociedad &pañola de Pedagogía. Tomo l. SEP (2007). Acuerdo 422. Disponible en: https:/ /www.sep.gob.mx/work/rr10dels/sep. Esquive!, G. y García, l. (2014). Libro Propedéutico de Orientación. l\'1éxico: Grupo Editorial Patria. Esquive} G. y García l. (2014). Libro Orientación Educativa. l\..1éxico: Grupo Editorial Patria. Esquive! G., García l. y Puente E. {2014). Libro Íf!formación Profesionaly Laboral. l\..1éxico: Gn1po Editorial Patria. Guía de la COPEEMS http:/ /www.copeems.mx/normativa/ docurnentos-y-manuales/328-manual-de-operacion. Modelo Educativo de la UANL (2008). http:/ /mediasuperior. uanl.mx/00/modelo-educativo.pdf. Plan de Acción Tutorial de la Preparatoria 8 UANL (201 1). http:/ /preparatoria8.uanl.rnx/wp-content/ uploads/201 2/0 l / Plan-de-Acci% C3 %B3n-Tutorial-PREPA-8.pdf. Programa Institucional de Orientación de la UANL (2014) http://www.uanl.mx/ si tes/ default/ files/ documentos/ convocatoria/ 19543/orientacion-vocacional-v l .pdf. Esquivel G., García l. y Puente E. (2015). Libro Orientación Psicol~!f:Íca. l\.1éxico: Grupo Editorial Patria. Rodríguez, S. (2000). La orientación y la.función docente. La Orientación Educativa uno de los factores determinantes de la calidad educativa de los CentTos, en: E . Moreno y R. Gómez-Caminero (Comp.) La Orientación en la Enseñanza Obligatoria y Posobligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario. Rodríguez, S. (2002). La orientación y la jimción tutoría{ ,P,ctores de calidad de la educación, en CES (Ed.) Los educadores en la sociedad del s. XXI. ~1fadrid: ~fEC-Consejo Escolar del Estado. Rodríguez, S. ( l 993). La orientación y la }unción docente. La Orientación Educativa uno de los factores determinantes de la calidad educativa de los Centros, en E. :Nloreno y R. Gómez-Caminero (Comp.) La Orientación en la Enseñanza Obligatoria y Posobligatoria. Granada: Grupo Editorial Universitario. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciemb re 20 14 Blanca Elizabeth Garza Garza Es Licenciada en Psicología con acentuación en área laboral y egresada de la maestiía en Ciencias por la facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Gottingen en Alemania. Ha desarrollado su expe1iencia docente impartiendo cátedra en diversas Universidades del Estado. Es coordinadora del Departamento de O1ientación Vocacional de la Preparatoria 8 y de la Academia de Orientación Educativa y Vocacional. Actualmente reali,:a estudios doctorales en la U niversidad de Coahuila siendo el tema de investigación ''.Análisis del perfil, factores determinantes y modelos del abandono escolar en alurnnos de ENIS en un municipio de Nuevo León". Jorge Rodríguez Cavazos Es Nlédico Cirujano y Partero egresado de la Facultad de ~1edicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Sus estudios de Posgrado los realizó en Educación Superior. En el periodo 2003-2004· presidió la Asociación de ~1édicos Generales en Ciudad Guadalupe. Es docente en la Universidad Autónoma de Nuevo León desde el 2004 y rniembro de la Academia de Biología en la Preparatoria 8. Actualmente realiza estudios doctorales en Educación en la "UniversidadJosé Marti de Latinoamérica" con la asesoría de especialistas de la Universidad de La Habana, Cuba. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitorio �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Aspectos que influyen en la planificación del trabajo docente en el aula Aspects that infiuence the planning of teaching in the classroom f'vta. Dolores Rangel Flores Pedro Pérez Torres Resumen: Este trabajo desarrolla ideas Abstracf: This papcr dcvclops ideas on kcy aspects to considcr clave sobre aspectos a considerar en una propuesta de mejora de los procesos de aprendizaje con el fin de favorecer actitudes positivas hacia el aprenduaje y desarrollar experiencias que potencien hábitos de pensamiento en autonomía. El teórico Gagné atribuye a la maduración el cambio de una capacidad o disposición humana en los procesos de aprendizaje. J\;fattos, por su parte, argumenta que el objetivo específico de la didáctica es la técnica de enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar de manera eficaz a los alumnos en su aprendizaje. a proposal to improve the learning process in order to promote positive altitudes toward Jcarning expericnccs that promotc and develop habits of thought autonomy. The Gagné theory attributed to thc maturation changc or human capacity availablc in thc learning process and J\1attos, meanwhile, argues that the specific objecti.vc of tcaching is thc art of tcaching, that is, thc art of cncouraging and guiding effectively to students in their learning. Palabras clave: aprendizaje, autonomía, pensamiento, actitud, cognición, habilidad. ISSN 2007-8250 / pp. 94-101 Keywords: learning, autonomy, thinking, attitude, cognition, ability. �El monstruo de Triono 80x30 óleo sobre tela y n1adera �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula 1 iniciar los alumnos la actividad educativa y el proceso de aprendizaje, el profesor debe contestarse aspectos como: ¿qué es lo que saben los alumnos?, ¿cómo lo saben?, ¿qué saben hacer?, ¿cómo losaben hacer? y ¿qué esquemas de conocinúento guarda el alumno? El grado de autonomía que se les otorga a los alumnos es otro de los njveles de decisión que afecta el desa rrollo de la actividad en el aula. Por ejemplo, si al desplegar las actividades y procedimientos el grado de autonomía es muy bajo, significa que se traba,jará sólo sobre supuestos y previsiones muy distintas, por lo tanto se debe conceder al alumno un mayor margen de autonomía. Otra opción seria introducir de modo general y para todo el grupo los aspectos centrales de la información, los procedimientos de traba,jo y especializar tiempo siguiente en una atención diferenciada de acuerdo a las necesidades específicas del alumnado. l\,fattos (1981) refiere que el o~jctivo específico de la didáctica es la técnica de enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprenruza,jc. Un tercer aspecto a considerar en la planificación es el tipo de observación del seguimiento que se ejecuta a medida que se va trabajando en las previsiones rcaljzadas. En este aspecto de la planificación lo ideal sería ir ajustando las previsiones iniciales, asi como los elementos de mayor interés que puedan surgir en su proceso. Esto permite corregir y adaptar el desarrollo de un aprendizaj e a las estimaciones iniciales, o bien corregirlas en beneficio de un mayor grado o nivel de aprendizaje. Existen diferentes modalidades en la práctica del concepto de saber: 1) conocimiento, cuya exigencia fundamental es recoger la información y recabarla, 2) comprensión, que supone el uso de la información rusponible, 3) aplicación, que además de uso adecuado de la información, se exige el uso de procedimíentos adicionales, 4) análisis, que implica una asiinilación previa de los criterios, 5) síntesis, para aplicar los conocimientos anteriores a una actitud abierta. a cualquier solución posible a un nuevo procedimiento, 6) evaluación del nivel del conocimíento le permite establecer valoraciones en relación a deternúnados criterios de referencia. Los rasgos de la planeación educativa tienen que estar centradas en las conductas de aprendizaje, pues es importante planificar las informaciones de las conductas y relacionarlas con las experiencias relativas al aprendizaje de los almnnos. También es pertinente considerar más matices que las que req uiere una planificación pensada en los alumnos estándar, pues hay que ofrecer y crear oportunidades que consideren sus puntos de vista, sus necesidades y su realidad. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Ser maestros flexibles es estar abiertos a finales no siempre previsibles; siempre hay que estar conscientes de realizar la mejor deliberación, ya que esta actividad está centrada en la profesionalización docente con la habilidad de afrontar de modo más prudente y eficaz la selección hacia la conducción de los objetivos trabajados. Existen por lo menos tres grandes escenarios para la actuación docente. El primero es la preocupación central que se fundaría en la trasmisión de un COf\junto de unidades de conocimiento desde el punto de vista del programa y de la organización de la materia, usando los conceptos y el lenguaje específico de la misma. En el segundo predomina el punto de vista de conjugar la realidad de los alumnos con la enseñanza de la mate1ia o del programa deseado; aquí es importante atender intereses, actitudes y capacidades para situarse en la complejidad de la enseñanza. En el tercero se parte de los alumnos y de los elementos de transversalidad de todo proceso de enseñanza; se desarrollan habilidades para el manejo de la información, autonomía, iniciativas, resolución de problemas y dilemas o valores distintos. El primer escenario privilegia a la socialización de los alumnos que reciben apoyo de la familia o de su entorno, y se excluye a los des-estructurados y se ve favorecido por el segundo y tercer escenario. El autor privilegia al segundo porque implica a un mayor número de suj etos, se facilitan oportunidades y acrecienta el potencial docente. Los aspectos que son de suma importancia a considerar en una propuesta de n1ejora, son el de favorecer con actitudes positivas hacia el aprendizaje, desarrollar experiencias y oportunidades que potencien actitudes y hábitos de pensamiento, en aulononúa, el de diversificar los distintos tipos de tareas de aprendizaje, y comunicar los niveles de actuación que deberían conseguir los alumnos. Para Gagné (1990) los procesos de aprendi.:aje consisten en el cambio de una capacidad o disposición humana, que consiste en el tiempo y que no puede ser atribuido al proceso de maduración. Es decir, el carnbio se produce en la conducta del individuo, y se logra a través del aprenduaje. Es necesario controlar la irnpulsividad de las primeras decisiones, aprender a examinar las ideas que surgen o los resultados detectados, y desarrollar un sentido de iniciativa en aquello que se realiza. También es imprescindible acrecentar experiencias en las que sea necesario escuchar mensaj es orales o atender a mensaj es escritos ya sean de preguntas o iniciativas. Además, es importante argumentar frente a otras opiniones e incorporar los argumentos del otro en las propias. Prever y ensayar -si es necesario- los pasos de la tarea a aprender son: estimulación de conductas de naturale.:a cognitiva que mejoran el conocimiento, que los alumnos profundicen en el dominio de recursos de trabaj o individual y de equipo, coordinar a los profesores en el seno de equipo para crear oportunidades que generan actitudes favorables al aprendúaje, aprender a formularse preguntas acerca de lo que se está haciendo, aprender a comunicar lo que se está haciendo y persistir en la acción emprendida, en la actividad iniciada o decidida, a pesar de los primeros resultados, de las primeras impresiones o de los impulsos hacia otra actividad. Preocuparse por alcanzar un cierto grado de precisión o de exactitud en lo que se hace es aprender a ejecutar las actividades desde un determinado sentido estético. Adoptar criterios de valoración y formular juicios en la relación con lo que se está haciendo con el propósito de obtener oportunidades para expresar las propias opiniones o criterios a partir de la convicción de que serán escuchadas y respetadas. Según Gagné ( 1987) las teorías de aprendizaje son las encargadas de interpretar cómo ocurre el proceso de aprendizaje desde una perspectiva interna del individuo que aprende, en términos de lo que ocurre y cómo se promueve. Presencio Universitario �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Se pueden considerar tres condiciones relacionadas con las propuestas de trabajo que se hacen a los alumnos. Para su reafü:ación, es básico facilitar cualquier trabajo evitando el fa lso sobrentendido. Es importante establecer en qué térrninos o qué características debe reunir un trabajo en su ejecución final y asun1ir que es rnuy probable que ciertos aspectos queden sin concretax: El profesor debe ofrecer algunas orientaciones para que los alumnos aprendan a formularse preguntas básicas al inicio de la tarea y centren la atención en las características y procedimientos que deben ejecutar. El docente debe desarrollar el hábito en los alumnos de plantearse en cada secuencia de trabajo estas cuatro preguntas: qué hacer, para qué, cómo hacerlo y qué necesita. El maestro debe estimular las conductas de naturale.:a cognitiva que mejoren el conocimiento del alumno; para esto coexisten seis tipos de actividades que sintetizan diversas propuestas: 1) Actividades que suponen elaborar algún tipo de anticipación sobre los procesos o los resultados. 2) Actividades para aprender a esclarecer qué es irnportante en una situación cualquiera o saber hacer en esta actividad, aprender a ra.:onar previan1ente a una actividad. 3) Actividades de documentación e información previa a la acción: preparar sondeos de opinión previos dentro del grupo acerca de un determinado aprendizaje, tratar de recordar ejemplos de la vida cotidiana. 4) Actividades que ayudan a organi.:ar y a tratar la información con cierto grado de sisternaticidad y lógica. 5) Actividades que permiten mejorar los sistemas de apreciación, de estimación y de cálculo o de observación de los individuos. 6) Actividades que permiten deliberar acerca de los valores y de las razones que hay detrás de ciertos fenómenos humanos o sociales, tanto de los que se estudian y cornentan corno de los que se viven individualmente o en grupo. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Hay que considerar en primera instancia los recursos y actividades de aprendizaje que potencian el trabajo individual y; en segunda instancia, el trabajo personal y de colaboración con los demás. Algunas técnicas para escribiI; guardar y recuperar con facilidad la información recogida son la lectura comprensiva silenciosa, subrayar y tomar notas de lo visto y escuchado, y realizar ejercicios de resmnen -oral, escrito, gráfico- . Con el desarrollo de técnicas para resumir o sintetizar la información, se pueden realizar esquemas, cuadros sinópticos y mapas conceptuales, consultar libros, buscar ciertas informaciones, hacer fichas de síntesis con la inforrnación recogida, ejercicios de comprensión, como comentarios de lectura de un trabajo, formulación oral o esciita de previsiones, de estimaciones y de hipótesis, exponer deseos, experiencias o conclusiones con lógica argumentativa, oralmente o por escrito. Dentro de los recursos y actividades para potenciar el trabajo personal y colaboración con los dernás, se consideran: • Aprender a argumentar y a debatir sobre un tema preparado • Elaborar esquemas y guiones para la acción, actividades de descripción y de reconocimiento, orales y esc1itas • Aprender a interpretar: lecturas, gráficos, mapas, tablas, signos, cuadros • Preparar y desarrollar entrevistas • Sintetizar una información elaborada a través de técnicas comunicativas distintas Dentro de este repertoiio de técnicas y de recursos que potencian el aprendizaje, subrayamos la importancia de los organizadores gráficos del conocimiento, que son aquellos recursos que facilitan distintas n1odalidades de visualización de conceptos, esquemas o estructuras conceptuales por parte de quien lo aprende, ya sean diagramas, tablas, estructuras, relaciones, n10delos, pautas, mapas o cualquier otra forma o representación visual y global del conocimiento que facilite su retención, su comprensión y uso. El interés para que el aprendizaje posea dichos organizadores es por distintas razones que facilitan el aprender a organizar información que al inicio puede percibirse como dispersa. Esto también pasa con el recuerdo y la recuperación de información, pues manejan, con visualizaciones y/ o ilustraciones, de rnodo más concreto conceptos abstractos. Las relaciones existentes entre distintos conceptos establecen vínculos entre lo que se pretende y lo que ya se sabe. Las secuencias de pensarniento del proceso de resolución de un aprendizaje facilitan la evaluación del camino realizado y el trabajo con nuevas ideas para lograr la coordinación de los profesores en el seno del equipo. La base de la coordinación sólo puede articularse sobre la mejora del aprendizaje de los alumnos, compartiendo la distiibución de responsabilidades. La conjunción de todos en el desarrollo de un grupo no sólo resta tiempo, sino que permite incrementar la calidad del trabajo y su aprovechamiento. Presencio Universitario �Aspecl"S qu, i,ifluyen en lt1 planificación del lrabqjo docen/e en el aula Referer1cias Gagne, R. (1990). La planificación de la enseñanza. lv1éxico D.F : Editoiial Tiillas. Mattos, L. (1981). Didáctica General. Buenos Aires: Edito rial Kapeluz. López, M. (20 12). Dinámica de grupos en el aula. lv1éxico D.F: Edito Ji al Trillas. Earl, L., Hargreaves, A. y Ryan, J. (2010). Una educacwn para el cambio. ~1éxico D.F: Ediciones O ctaedro (Biblioteca del Norrr1alista SEP). �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Ma. Dolores Rangel Flores Es Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Enseñan:ta Superior por la facultad de Filosofía y Letras. Actualmente es catedrática de la Preparato1ia 8 en la Academia de Español y responsable del departarnento de Círculo de Lectores de la misma dependencia. Pedro Pérez Torres Es Profesor de Educación Básica egresado de la Escuela Normal Supe1ior ".wliguel E Martínez". Es Licenciado en Educación Básica con especialidad en Lengua y Literatura Española por parte de la Normal del Estado. Sus estudios de los realizó en Psicopedag,o<na en Posirrado b • b la Escuela de Ciencias de la Educación. Fue rniembro del grupo de expositores del Diplomado para Padres de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: octubre 2 O11 Aceptado: enero 2015 Presencio Universitario �Jugueteando l0x30 esmalte base agua 1 ¡¡ra.. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 U so de herramientas tecnológicas en la unidad didáctica de Inglés • progresivo Teaching Progressive English using technological tools Martha Karla Aguiar Téllez Resumen: La presente investigación tiene como objetivo piincipal proponer el diseño de actividades que permitan desarrollar en el alumno habilidades necesaiias para un mejor entendimiento del idioma inglés que, en conjunto con el libro de texto, favorezcan la comprensión lectora y auditiva del idioma, el desempeño académico del alunrno y que les motive a seguir aprendiendo. Esto se logrará a través de una esu·ategia didáctica basada en el uso de tecnologías de software de uso libre en internet, como el NetSuport School. Palabras clave: inglés progresivo, tecnología, internet, estrategia didáctica, NetS upport School. Abstract: This research has as main o~jeclive the design of activities to develop student's skills needed for a better understanding of English language. A.long with the textbook, the aim is to encourage reading and listening comprehension of English, student's academic performance, and their motivation lo continue learning. This teaching strategy is based on the usage of free software technologies available on line thal allow English skills development as well as language proficiency and competenc1es. Keywords: Progressive English, technology, teaching strategy, NetSupport School. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri uando el docente se dispone a enseñar un te1na nuevo, en ocasiones se limita a utilizar métodos tradicionales de enseñanza, sin darse cuenta de que los alumnos viven en una sociedad la cual registra cambios tecnológicos día a día. Además de las técnicas de enseñanza utilizadas, algo no menos importante es la motivac.ión que se trata de despertar en ellos dentro del salón de clases, y que es clilkil conseguirla, pues cada alumno es y piensa diferente de los demás, ya que tienen sus propios problemas personales y esto, indirectamente, repercute en su atención en el aula. El uso de las herramientas tecnológicas motiva a los alumnos a aprender y a estar al día de los cambios que les afectan cotidianamente, ya que además de aprender un idioma tan importante co1no lo es el inglés, utilizan la innovación tecnológica y aumenta sus conocimientos, dicho de otra manera, hacen uso de las competencias de manera efectiva. La tecnología avanza cada vez más, y tanto alumnos como maestros deben de ir de la mano con ella. Cuando ingresamos al internet, tenemos disponibles un sin fin de herramientas prácticas y sencillas que nos permüen dar respuesta a nuestras incógnitas más rápido y comunicarnos con personas al otro lado del mundo; el simple hecho de tener una computadora a la mano simplifica nuestro trabajo. La estrategia didáctica basada en el uso de tecnología de software de uso libre en internet para complementar el ciclo de enseñanza aprendizaje permite el desarrollo de habilidades, competencias y destrezas en el dominio del idioma inglés en el tema Desastres Naturales, unidad 5 del libro de texto Top Notch 3. Se ha con1probado que el uso de estas herramientas facilita la comprensión del vocabulario y gramática que los alumnos ven plasmados dentro de un texto o discurso. El estudiante desanollará la competencia genérica donde escucha, interpreta y emite mensajes, además de que ofrece su punto de vista sobre los temas tratados en la actividad. En cuanto a las competencias disciplinares, el bachiller utiliza las tecnologías de la información y los conocimientos adquiridos durante el semestre para comunicarse de forma oral en el idioma inglés en situaciones comunicativas cotidianas, y comprenderá la intención y el propósito de lo que desea transmitir; asimismo, desarrollará esta estrategia de manera oral y escrita y evaluará él mismo la coherencia, propiedad y creatividad de la producción hecha. �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Con las estrategias didácticas tradicionales se presenta la desventaj a de que en este tipo de actividades no se pueden incluir ejercicios para evaluar la pronunciación. Esto es lo que permite reflexionar sobre cómo el uso de estratégicas innovadoras apoyadas con software gratuito permite evaluar este punto tan destacable al aprender un segundo idioma. La caracteiística de la espontaneidad con la que el alumno responde a una pregunta hecha a través de este tipo de herramientas es muy importante. Con esta actividad y todos los conocimientos adquiridos en el aula durante el semestre, se busca que, como el John Biggs (2005) manifiesta, en "los tres niveles de la taxonomía SOLO, un aprendizaje constructivo donde el alumno sea capaz de rnostrar los resultados de la enseñanza impartida por su maestro y el aprendizaje adquirido a lo largo del curso" {p. 85). John Biggs (2005) expone cuatro niveles de concreción del conocimiento. Con las estrategias usadas en la enseñanza tradicional se alcanza el nivel uniestructural de aprendizaje, donde "el alurnno capta sólo una parte de la cuestión o de la tarea, uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo"(p. 52). En la enseñanza por cornpetencias las estrategias didácticas - como la que aquí se propone- alcanzan el nivel relacional, donde todas las partes relevantes e importantes de la tarea, tópico o contenido y los cornponentes se integran en un todo coherente. Hacen falta estrategias didácticas que permitan explotar el gusto y habilidades del alumno en el uso de computadoras, es por eso que si se desarrollan estrategias didácticas que exploten esta habilidad de los alumnos, y aprovechen la disponibilidad de equipo computacional apropiado, se pueden crear sesiones de enseñanza aprendizaje dinámicas y divertidas con soft--vares corno el .NetSuj1port Scfwol. Para evaluar la pronunciación, se utilizó un programa en internet que resultó de mucho interés por ser atractivo, rápido y de fácil manejo: Voice Thread, éste permite dar seguirniento a la evaluación final de un tema por si en algunas ocasiones queda inconclusa. Este soft-vare es una herramienta gratuita en línea que crea álbumes multimedia en los que se insertan documentos, imágenes, audio y vídeo; además, quienes lo visitan pueden dejar a su vez corr1entarios de voz mediante un micrófono, de vídeo a través de la webcarr1 (cámara de PC) o de texto a través del teclado. Esta plataforma permite diseñar actividades para evaluar gramática, vocabulario, comprensión lectora y auditiva. El t:i!ice Thread apoya para cubrir la parte de la evaluación de la pronunciación del idioma . Con las estrate<•ias de ensefianza o aprendizaje tradicionales los ejercicios de pronunciación a veces quedan inconclusos, debido a que el tiempo destinado a cada sesión es corto y el número de estudiantes en el aula es grande y no permite evaluar individualrnente. • Corr10 parte de la estrategia, se diseñan actividades previas como la explicación del vocabulario relacionado al tema en cuestión, además de reglas gramaticales que le servirán al alumno para contestar la estrategia didáctica aquí propuesta. • Se realiza un disefio de la actividad para evaluar gramática, vocabulario, comprensión lectora y auditiva en el alumno utilizando el software NetSupport School. • Se publica de la actividad realizada en la plataforma. • El diseño de la actividad para evaluar pronunciación: coherencia, fluidez, estructuras gramaticales completas, utilizando el power point para crear una diapositiva con los datos necesarios para que los alumnos realicen la actividad en el Voice Thread. • Por último se publica de la actividad en la cuenta de Voice Thread del docente. Presencio Universitario 105 �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri La metodología de lo estrategia Después de la explicación de las estructuras gramaticales de la unidad y el vocabulario incluido, se acude al centro de idiomas para realizar las actividades propuestas para la estrategia. 1. Solicitar una lluvia de ideas a los alumnos con la cual se refuerza el vocabulario y gramática aprendidos con anterioridad sobre el tema de desastres naturales. 2. El alumno debe participar de rnanera activa, de no ser así, preguntar para que participen y así poder aclarar las posibles dudas al mon1ento de contestar la actividad. 3. La lluvia de ideas despliega la competencia. En este punto el alumno debe ser capaz de sustentar una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva, también desarrolla estrategias para hacerse comprender en lengua extranjera en situaciones comurúcativas cotidianas. 4. La forma de evaluar esta etapa es dirigir la participación de los alurnnos para que sus cuestionanúentos y opiniones los lleven a un entendimiento correcto y su valor es cualitativo. Desarrollo de actividad El diseño de la actividad relacionada con el tema visto en clase contiene ejercicios relacionados con el vocabulario y gramática de la unidad, una lectura y la grabación de una conversación, las cuales los alumnos deben leer y escuchar para contestar ejercicios relacionados para su comprensión. Las competencias desarrolladas con esta actividad son el conocimiento y desarrollo del idioma inglés, para poder leerlo y escucharlo y comunicarse de forma escrita y de manera coherente. El software utilizado al término de la actividad genera una calificación numérica y un inforn1e detallado de las actividades de cada alumno para tener oportunidad de revisarlas y de aclarar errores al rnomento de la realización de la actividad. La calificación numérica corresponde a diez puntos de los quince totales de la estrategia. El docente crea una actividad con la herramienta propuesta para que el alumno la desarrolle; luego la envía al correo electrónico de cada alumno. El alumno recibe la actividad y la resuelve según las indicaciones; al terminar, la guarda siguiendo las especificaciones de la herramienta. Los recursos necesarios para que el alumno conteste la actividad es una computadora con acceso a internet. El tiempo estimado para concluir con esta actividad es de cinco nünutos y el producto final es la actividad resuelta que el docente tendrá oportunidad de revisar en el momento que lo crea pertinente; producirá una retroalin1entación a cada alun1no y una calificación numérica que obtiene de la aplicación de una rúbrica. �Las competencias desarrolladas con esta actividad son que el alumno sea capaz de desarrollar una opinión personal, crítica y reflexiva sobre el tema propuesto. Debe desarrollar estrategias para hacerse comprender en el idioma inglés de manera oral, así como el uso apropiado de la tecnología para llevar a cabo su actividad. La manera en que lo utiliza en clase es la siguiente: Primero se realiza el diseño de una actividad, en la cual se incluye una lectura corta y preguntas con posibles respuestas. Segunda parte de esta actividad es el uso de la mis1na pero ahora en línea. Instrucciones para el diseño de la estrategia de ¼ice Thread a) Lo primero es el registro, indicando: un nombre de usuario y una contraseña. b) Crear presentación incorporando audio, vídeo y mensajes de texto con las indicaciones necesarias para que el alumno realice la actividad. c) Asignar un título y unas palabras clave a nuestra actividad que ayuden a clasificarlo e identificarla. d) Una vez guardado se genera una dirección URL, por ejemplo http://voicethread. com/?#ul 8580105, y se envía ese enlace a todos aquellos a los que queremos invitar a participar. Se puede enviar por correo electrónico a la cuenta personal de cada alumno, ya que este programa nos permite crear grupos de alumnos los cuales se generan una sola vez, y luego sólo se selecciona el gn1po a quien se desee mandar la actividad. e) Una vez enviado, cada alumno debe registrarse para participar por primera vez y además, puede subir su foto para identificarse como comentaristas. Como se muestra en el ejemplo, el alumno puede hacer su comentario de voz, video o escrito, según se le solicite. La ventaja que al utilizar esta herramienta es que sólo les toma unos minutos a los alumnos realizar la actividad, hacen uso de la tecnología y me permite evaluar su pronunciación y escritura, ade1nás de que pueden ser parte de un pequeño video. Esta actividad puede realizarse al momento de contestar su actividad en el centro de idiomas o desde la comodidad de su casa o un cibercafé. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri Para cerrar la estrategia propuesta, se presenta a los alumnos un reporte de los errores que cometieron en las actividades contestadas, el cual se prepara previamente. Se inicia una plenaria de opiniones para la cual los alunmos (previo a esta fase) revisan su cuenta de correo electrónico y preparan sus comentarios finales para participar en la dinámica de cierre. Esto con el objetivo de identificar sus errores y que aprendan de ellos. En la enseñanza por competencias las estrategias didácticas, como la que aqw propuestas, alcanzan el rúvel "Relacional", donde todas las partes relevantes e importantes de la tarea, tópico o contenido y los componentes son integrados en un todo coherente, aspectos que antes no podía evaluar totalmente del inglés como segunda lengua. • Gramática • Vocabulario • Comprensión lectora • Comprensión Auditiva • Pronunciación Al final los alumnos entregan un reporte por escrito sobre las conclusiones de la plenaria grupal en su libreta. La evaluación obtenida es la participación en la plenaria y su valor es cualitativo. Las competencias que se desarrollan son que sean capaces de dar su opinión personal sobre un tema, considerando los puntos de vista de sus compañeros de clase y del maestro. Asimismo debe hacerse comprender en una segunda lengua y reconocer la impo1iancia de evaluar tanto las producciones propias como las ajenas con criterios objetivos de corrección, coherencia, propiedad y creatividad. Con el desarrollo de esta estrategia como docente, planifico los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubico en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Además diseño y utilizo materiales adecuados en el salón de clases con el apoyo de la tecnología. El uso de esta estrategia ha despertado un interés particular en los alumnos. Cuando les solicito tarea de la manera tradicional, ya sea contestar páginas del libro o realizar algún ejercicio en la libreta de un día para ou·o, casi nunca recibo respuesta inmediata. En cambio, como esta estrategia se realiza en el centro de idiomas de la preparatoria, la respuesta de los alumnos es rápida y llena de motivación, pues porque hacen uso de la tecnología que está disponible en nuestra dependencia, y es tan utilizada hasta para las actividades más simples. �Aunado a que a los alumnos se les olvida el pánico que sienten al hablar frente al maestro, también se olvidan de la vergüenza que puedan sentir cuando sus compañeros los escuchen hablar. Esto favorece su interés por el idioma, ya que las correcciones que puedan surgir por parte del maestro son ele manera individual y no afecta a su autoestima, pues se sienten seguros de que el maestro -aún sin intención- los evidencie frente a sus compañeros de clase y sean víctimas de las burlas de ellos. Con esta estrategia les despierta a los estudiantes la habilidad de identificar sus propios errores y son capaces de corregirlos ellos mismos. El uso de las competencias ha permitido que los docentes enfoquen las clases en ellas, identificando las necesidades ele la formación de mis estudiantes v, mostrarles el camino para utilizarlas. Permite también diseñar planes de trabajo basados en actividades disciplinarias e interdiscipli.narias orientadas al desarrollo de las mismas. Presencio Universitario �Uso de herramienlrLi /ecnológicas en ÚJ unidad didáctica de l11glés Jmigresivri Referer1cias Biggs, J. (20 11 ). Teachingfór Qyalip, Learning at UniveiJi!), Epílogo. Consultado en: http:/ /\,vww.daimi.au.dk/-brabrand/short-film/ epilogue-ESP.html. Biggs,J. B. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. Narcea. Saslow,J. y Ascher A. (2011 ). Top }lotcli 3. Pearson Longman. Martha Karla Aguiar Téllez Licenciada en Lingüística Aplicada con énfasis en Traducción egresada de la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. l\•faestría en Administración con especialidad en Comercio Internacional en la División de Posgrado de la Facultad de Ciencias Químicas de la Universidad Autónorna de Nuevo León. Es profesora certificada en Competencias Docentes para la Educación l\1eclia Supeiior. Es catedrática de tiempo completo en el área de inglés del bachillerato Bilingüe Progresivo, tutora de grupo, responsable del Centro de Idiomas y del Departamento de Relaciones Internacionales de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: octubre 2014 Aceptado: enero 2015 �Año 4 • No. 8 • Julio - Diciembre 20 14 Información para autores / Revista Presencia Universitaria / Preparatoria 8 / UANL Revista ''Presencia Universitaria'' REVISTA DE LA PREPARATORIA B DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y c laridad expositiva; 2) el empleo de tftulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al f inal del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre q ué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografia y datos personales. Presencio Universitario �Utc(Qr Car1Tl'J053 11ru..iñ ~ M, di' ~iefflbfir de 19.l!i. m ~ •~111,é~ Nu,rvo l.a~w, lr1icí1:1 :111111,~1,1di<_~ ~1c1 w ;p.itl.'M:, d .rtt'UOOlfidu piül.ó:I" .!\:IWJud Citrizmu. IF.tl.d w\o l960. 1.ñ1<b:1j1\ ,;-QCk• ~ ( ~ <~ia, .-1 pimnr ,•sp:~ool J1a¡¡ri, 1,:._ Mfr1gof1\m;i:, r m,111,t't ~11 p:rimeirn, t!X]Mii!iidt,n imdividu.al en ).1o:n'ICJTI.!Y, •~¡11," .Nui:i-'o u.-ón, Eu d u,.i';Q de l967. ll,,ai:'lti el l>filtla dcl "S-alÓII l'rim1"'t'~ dlr Art~til~ ["Jn¡rmt1likr\l~·•, en l;A ( rnkrfa • ,1''\Jlle Un¡,TnmJ ·d~ t\.f11plil'ITI".Jo~ F'.o d ililiQ ! !11f:i, f111wlil r diriw•J llli ~:\ill:11cl.a de Anc tli: Müütt.:I Í!:}'• l~u d ,U,U 1918, e-~ 1'11 f.!J ~uo C11l1urnl l1iq.>:inim,, ~n flr.J.Si~11>1 Br.mt, Um il¡n~ rniis ,,in:tl,;¡; ~ m1-1dá ;J¡ Bál'tt'larr,a. ~1.Úi1.t, )" n1.onll► w111 CKl)05ii::iót1 ca 18 g¡ikriio, Orapü, IEll lo. n.i'kñochCJJQ, fue 111N ~ IIJl5 pk>T!tPll'i ck'! p~l'!)CII' Tikll~ ~ l.i•,;igraffa, r.n <'1 1111111! cl'F ~'1ixl1;u, 'liJo;:te entona,., H r.rJt1rr C'-..lrl'1JOfma ]Lt t('nido, un éñta irunttffllMJ)ido rn 1-u Cll!í1tra :m[iáro, f:l,,'JIOlllÍC1100 "11 lm¡;iól1!(11~'- gi!lcJir~ f.lc tLrt,: f mtllQfY,11 ~ tnnr, ('I mu11tln- ,1?..1 Lt D,;,,.acl.a dt: Vo.uw 201 L, Ú1W.1K111 .'1 L, Cli>J:Nt>Ni• <'ión dt dfu11jo y pimuro "C:MTiZ0!3 oocoDocido"', eo t'I ( " ~ Civil ¡( int!IU G11ln;iml U'l!li-.~mt:nwi¡; ry¡rr,m,ifi '9:lll" dcJJCftl del 11i..trt._, del 1-~ •J.I lUfumltio 20 t2, uftcóú c;l lallltr de di.'bttjo ":<\ prendr-1' :J¡ ,,..,.... • l_,mm-,i1qtdC° lfil1il) 11 1JlOx 1.45 ól<O wbP: tdíl de lino E-l~t.ir C a ~ Ut1t1 de 1m pfu~Lufcl, alás l.rml;ltlrlolfltc!II de nucst.cu, pat.., c,;:,n wm gran pffl)"t'Cción i111cmaci.oo.il y Wlíl hrilla.iJlt' al.l"R'ra nrti"1iicu l1JJ p,irtidp;ulu t!II PX!J:i!M>i,;in111!.\i t:Iilc,r:th::o. Cím10 m l:n ,c.~ici@lii,:~!>u'b,!!.'lill fh: la Cru.i. ~ja, ~n l\rle. A~:. JM ~m de h_ l'faMic,¡¡, dr NU('l,-'{l lt,et',11 )" •1!11 it'LWJ Ir ,en l11li o,ol~rdivar1 C,m,6,,:á, r~!r.I tk J\w..a 1.JWJ.. $0 aííos mifi ~ Aii"1ria en el i1ustu l'r::.llllAI tic OüJC¡¡ñ\J Popülurr~ cl,: C{)N,.\l{TJ~ )',en,,, ~1"!1• J.,~ ¡J:J.tim 4t ~~1¡¡1flm-,• t,\'.I bdu Q~ ~ ll:mlgÍ-m pir.-\:ll'l't G('ra~.o C:.mrií, ;\lb..~ Ca,\~ Rútl',alfo Wu-.1,, j,1111.:f &.ínthct "J"tn1íw '}' l1éf~r C;,t1i~ij •Ojro:i. mQ_,SIT',A ,cxrg¡,11nnd;I tOllfl/;I IJn rr- m•~,cctüiw ,d e L' ,..t)it. t:ff',1.dkin,,. cd d Cauro Cubtlf,d 11U[ dd J\luni, ~;,, Je ;,.1fnn1;rri:q; í.-mill4~JJ ,lt11,111tr d 20 l 11 C=1nimsa dn,:,ln 1111.l i;ihra lrÍdim,c~¡,11,AI rn f.a Rllu l?scull.ótic11 dcl :M.u.niciJ>io de, Ssnlin:go. Nl!,i"\"Q ~ 1..- ob~ ~ (!;:i,m~ C1;1111',1L-.Rlll!n l1;1 a1 111:!1 de culoctivru, olltltlliO Cim ~1 11 m:li "- rim 4lf1Ú."3 en tl ~I1,11soo di;, ;\lom;:;m:r rn d :.!000 y de 'l,rJ¡fias t11!:r,t;iiu:ucl,1is ¡JI)]" :ta P.ir Lia ~Jf lllilllltt JJilT tc llJlOOl.ffll, d,r ~!lli'O L.-...m <14: Héctor Carrízosa 00Ni\ítTE.. 1 @prints.iu;ali l.mJl'Jviewfsubj,ec'tslL 1.:html Rcpo~i'lorio lnsti,ucion,11 UA:\JL 1 �' 1 ' � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2014 4 Número Número de la revista 8 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2014 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2014, Año 4, No 8, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 13 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 07/01/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000005 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Bernardo Reyes Competencias Discapacidad cognitiva Duelo Educación ambiental Inclusión Matemáticas https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20555/Presencia_Universitaria._2014_Ano_4_No_7_Enero-Junio.ocr_reducido.pdf 54b76094f4067cd9a3e094e0e1b1485d PDF Text Text Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 1 ��l>uANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN"' Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario General MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Cindy Tamez Martinez Diseño Editorial MC. Alejandro Galván Ramírez Director de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Corrección y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 4, No. 7, Enero - Junio 2014. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 s/n Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono + 52 81 8337 8275 y + 52 81 8337 8284. Editor Responsable: MC. Benito Ruiz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de Octubre del 2014, tiraje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12 s/n, Fraccionamiento Marte, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2014 editorialprepa8@gmail.com Presencia Universitaria �Contenido Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Luz Verónica Gallegos Cantú 06 Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Ma. De La Luz Tovar de la Cruz 16 La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Minerva Inés Heredia Alarcón 24 Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica María Leticia Treviño González Celestia Quintanilla Cantú 36 Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Karla Salazar Serna 48 Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Karina Elizabeth Sánchez Moreno 58 Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Emmanuel Díaz del Ángel 66 Los cambios en la cultura alimentaria en México Sandra Rubí Amador Corral 74 Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Mariana Leticia Alvarado Roque 82 La inteligencia emocional Cecilia Juliana Miranda Jaramillo Lizett González Cortez 94 Presencia Universitaria �L Editorial a Preparatoria 8 de la UANL, comprometida con la gestión institucional responsable y con la Visión 2020, edita el número 4 de la revista Presencia Universitaria como un medio de difusión en el que los profesionales compartan sus ideas, con propuestas que ayuden fomentar una igualdad de equidad y género en el ámbito educativo, a no actuar impulsivamente y a mantener relaciones sociales estables para poder vivir y convivir dependiendo de la localidad o la región donde estemos. Actualmente las instituciones de educación superior y media superior implementan acciones dirigidas a la formación integral de los alumnos para que puedan aspirar en forma auténtica a enfrentar retos en la sociedad del conocimiento. Los artículos de esta edición enfatizan los cambios de una sociedad en la cultura alimentaria como un problema de salud pública que se ha extendido de manera dramática sobre todo en los jóvenes adolescentes del país. Proponen establecer buenas prácticas públicas que ayuden a la educación a propiciar aprendizajes dinámicos sin ser vistos como una actividad compleja a fin apoyar a los jóvenes a tener una visión global de sus perspectivas profesionales en México y en el mundo. Agradezco a todos los ensayistas y articulistas que aportaron sus ideas para que Presencia Universitaria continúe desplegando su esfuerzo a través de la creatividad, el análisis y la reflexión y pueda consolidar su prestigio nacional e internacional. Mi más cumplido agradecimiento al Dr. Jesús Ancer Rodríguez, Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, por el apoyo brindado para la publicación de este número, a la Secretaría de Extensión y Cultura y a la Dirección de Publicaciones. Les invitamos a disfrutar de esta edición. Enhorabuena. MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Presencia Universitaria �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Luz Verónica Gallegos Cantú “…Y le dijo ‘déjalo, papá, este indio’. ¡Se dirigía a la iglesia a celebrar su graduación de licenciatura! ¿No se supone que sea una persona educada?”. Estas palabras fueron la expresión de alguien que, indignado, me platicó la situación que vivió en una calle aledaña a una iglesia a la que se dirigía a cubrir un evento. Se trataba de un servicio religioso que tenía como motivo la culminación de estudios de un grupo de jóvenes universitarios. Él estacionó su coche en el lugar que vio disponible y sin darse cuenta que alguien más había considerado ese espacio para lo mismo, causó el enojo de otro conductor y su acompañante. Durante la conversación, me hizo saber que en ese momento sólo pudo ver el rostro de desagrado del chofer y escuchar las palabras antes citadas, provenientes de la joven mujer que, arreglada con peinado alto y vestido de noche, ocupaba el asiento del copiloto de ese carro. Luego supo, por el lugar en el que ella se encontraba dentro del recinto, que era una de las graduandas en el evento, una de las personas que celebraba el término de un ciclo en su educación superior. Me di cuenta que quien me platicaba su experiencia no se considera un indio. En sus palabras se podía percibir no sólo la sorpresa, sino el enojo que sentía por haber sido llamado de esa forma. Al plantearle la idea de que sentirse agraviado estaba relacionado con el mismo desprecio que él podía tener hacia los indígenas ─por lo que parecía que el insulto era intolerable─ me respondió: “Discriminar… ¿yo? Claro que no”. Presencia Universitaria 6 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Br de ind l a is di ós Presencia Universitaria 7 �D Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 iscriminar a otros puede ser considerado una acción poco educada, si se considera la definición coloquial de educación como el autocontrol que se ejerce con el fin de no actuar impulsivamente y mantener relaciones sociales estables. Era por ello que, en su reclamo, aludió a la educación de la mujer que lanzó el insulto, considerando que los años de escolaridad cursados garantizarían el buen trato hacia los otros, hacia él. Sirva este texto para reflexionar sobre el tema. ¿Es la palabra indio un término insultante? Si él no es indio y manifiesta su disgusto cuando alguien lo llama así ¿es porque él es lo contrario a ese apelativo? ¿Haber sido confundido con lo que no es fue la causa de su molestia? Podría considerarse que esos cuestionamientos parecen triviales y carecen de importancia, pero se debe señalar que la relación entre quienes son indígenas y los que no lo son es un aspecto de la realidad que ha marcado las formas de convivencia entre los mexicanos. Hay razones suficientes para discutir un evento que, aunque extraordinario para quien lo vivió en la ocasión descrita, es parte de la cotidianidad de muchas personas en México: esos que sí se señalan ─por otros o por ellos mismos─ como indígenas debido a su pertenencia a alguno de sus muchos pueblos originarios. La forma que toman las relaciones sociales es un tema digno de examen en tanto que se refiere a la manera en que vivimos y convivimos. Analizarlas permite comprender el propio comportamiento, lo que no siempre es tan sencillo. Michel Foucault (1980) apunta que hay actos y discursos que se llevan a cabo sin saber por qué; ideas que, aprisionadas en el contexto y las mentes, dan forma a las palabras aunque no se esté consciente su razón de ser. El pensador francés sugiere que el desciframiento de ese tipo de situaciones ─que por ser tan comunes, ya no es posible verlas con facilidad─ es posible mediante la problematización y el trabajo de análisis. Presencia Universitaria 8 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 ¿De dónde pudo haber surgido la incomodidad al escuchar esas palabras? Hacerlo no está de más, quizá no se esté tan alejado de esa realidad, y su caso haga pensar en el propio, y también en el de esos otros a los que insultan sin que nos demos cuenta siquiera. La discriminación racial es un problema cotidiano que ocurre debido a la condición de menor estatus de algunos grupos. La posición que ocupan en la sociedad incluye estereotipos negativos y comentarios basados en prejuicios por parte de quienes no pertenecen a ese grupo (Sellers, 2003). No extrañará al lector que diga que, en México, la palabra indio puede usarse como sinónimo de atrasado, ignorante, subdesarrollado, entre otras cosas. Indio es una palabra que denota el desprecio de quien enuncia el término dirigiéndolo a otra persona. Es tan común escucharla de esa manera en los medios de comunicación masiva ─donde se ridiculiza a estos grupos─, en la calle, y en ocasiones en la casa y en la escuela, que muchas veces se percibe que el hecho de que hay mexicanos que son indios ─indígenas─ implica que hay otros que no lo son. El término contrario a indígena es mestizo. Ser mestizo es lo normal, lo que no requiere nombrarse. Pero, ¿ser indio es pertenecer a otra raza? La respuesta a la pregunta anterior es no. En 1978 la UNESCO comunicaba que el término raza no era aplicable a la especie humana en tanto que no había las pruebas empíricas que sustentaran las diferencias genéticas que lo hicieran válido. Aun con esa observación por parte del organismo internacional, la palabra racismo ha seguido siendo utilizada para referirse a las relaciones que se dan entre grupos con diferentes niveles de poder; es decir, donde hay un grupo dominante y uno subordinado. Es al segundo al que pertenecen los indígenas en México. La utilización del término indio tiene sus orígenes en los tiempos de la Colonia, cuando los españoles ocuparon lo que hoy es el territorio nacional. En tanto que habitaba una gran variedad de grupos diferentes culturalmente ─lengua, prácticas tradicionales, etcétera─ y había que distinguirlos de los conquistadores, se agruparon bajo un mismo nombre: indios, considerando el error de Colón al descubrir estas tierras. '' Ser mestizo es lo normal, lo que no requiere nombrarse. Pero, ¿ser indio es pertenecer a otra raza? Presencia Universitaria 9 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Después, el término indígena se utilizó como su sinónimo. El único criterio de clasificación era el lugar de nacimiento ─eran españoles los que nacían en España, e indios los que habían nacido en el nuevo continente─, y estaba relacionado con el lugar que ocupaban en la sociedad colonial: eran colonizadores o colonizados. Para casos especiales había también algunas reglas: los hijos de españoles nacidos en América, serían españoles; los hijos de español e india, criollos ─con los mismos derechos que los españoles─; y los hijos de indio y española, eran indios. Estas tipificaciones aludían a lo mismo: la diferencia de clase social, que simbolizaba una relación de dominio o subordinación, según el caso. Con lo anterior, es posible constatar que “la categoría de indio denota la condición de colonizado y hace referencia necesaria a la relación colonial” (Bonfil, 1995). Históricamente, los indígenas han sido un grupo subordinado. Desde los tiempos de la Colonia, incluso hoy ─aunque con diferentes discursos─, se ha considerado que deben ser civilizados, integrados al desarrollo nacional e incluidos en la sociedad mexicana. Con estas ideas se puede comprender la experiencia que se narró al inicio del artículo. La causa por la que el receptor se ofendió cuando se refirieron a él como indio: ser nombrado así implica el menosprecio de alguien hacia su persona. Él sabía que el uso de la expresión anunciaba un nivel de inferioridad con respecto a quien lo nombraba. La molestia se vincula con un prejuicio. Sin embargo, éste no sólo se encuentra en las palabras de quien le envió el mensaje, sino de quien lo recibió. Aparece la cualidad de ser educada o educado, pero ahora en otro sentido. Cuando él subraya el hecho de que se supondría que su agresora fuera una persona educada, estaba aludiendo a su nivel de estudios. Esto entrevé que se refiere a otra coloquial definición de educación, diferente a la que se desarrolló en párrafos anteriores. En esta ocasión la educación se refiere a los contenidos e ideas que dan forma a los pensamientos y comportamientos. Los mexicanos hemos aprendido que si a alguien se le dice indio, es porque quien lo nombra considera que no es una persona valiosa, que pertenece a una categoría social inferior con respecto a los otros que no lo son ¿Tiene sentido seguir transmitiéndolo? Durante la Colonia, el grupo dominante eran los españoles; y más tarde ─tras el proceso de Independencia─, los criollos y mestizos, siendo este último término el utilizado para englobar a ambos, en contraste con aquellos que no pertenecían a ese grupo: quienes se ubiquen como descendientes de los pueblos originarios. La relación mestizo-indígena refleja que la condición de los segundos se insertaba en la misma dinámica que éstos vivían con los españoles: de ser personas con menor valor social. López Bárcenas (2007) nombra esta situación como colonialismo interno. Se ha visto que la asignación de la etiqueta de indio/ indígena fue arbitraria desde sus orígenes, ¿no es momento de empezar a reflexionar con respecto al uso de ese término en nuestras relaciones cotidianas? Se ha dicho ya que por genética no hay posibilidad de establecer que unos y otros son de diferentes razas. Bien, pues en un estricto sentido moral, todos los mexicanos son iguales. Siendo así, el valor social dependería entonces de nuestras capacidades concretas y no de aquello que se supone que somos o no por el lugar donde se nace o la lengua que se habla ─criterios utilizados para definir a alguien como indígena─. Presencia Universitaria 10 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 . . '' Los mexicanos hemos aprendido que si a alguien se le dice indio, es porque quien lo nombra considera que no es una persona valiosa Presencia Universitaria 11 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Axel Honneth (1997), representante actual de la Escuela de Frankfurt, menciona que los seres humanos necesitan del reconocimiento del otro para tener una apropiada autorrelación práctica, que se manifiesta en la confianza, el respeto y la estima que se siente por uno mismo. En otras palabras, se necesita de los demás para que confirmen que somos lo que pensamos que somos. Así, a la luz de las aportaciones del autor de la Teoría del Reconocimiento, se observa que si el aludido no se consideraba un indio, al escuchar que alguien se refería a él como tal; se dio cuenta que así era visto por otra persona. La ofensa no residió sólo en que se le dijo indio a quien que no se consideraba como tal, sino que, quien lo nombró ni siquiera lo conocía: fue descortés al externar un prejuicio por el solo hecho de querer insultar a aquel que la había perjudicado estacionando su coche en el lugar que había previsto ocupar su compañero de viaje. En realidad, esta situación es más compleja. Si ser indio en México significa valer menos que aquel que no lo es, el mensaje se vuelve ofensivo no sólo para quien lo recibió en esta ocasión, sino para todos aquellos que en el país se identifican como indígenas y siguen sin ser plena y positivamente reconocidos por el resto de los mexicanos, esos a quienes se les denomina mestizos. Ese menosprecio deriva de que no son considerados sus atributos y facultades personales; aun antes de conocerlos cara a cara se les tacha de ignorantes y otros adjetivos denigrantes sin fundamento. En tiempos de la Colonia eso tenía sentido en tanto que los españoles consideraban que, por no ser cristianos, no eran civilizados. Pero ¿Cuáles son hoy en día esas razones? Presencia Universitaria 12 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 ¿No podría decirse que el prejuicio es un acto inmoral? ¿Qué piensan de sí mismos aquellos que, identificándose como indígenas, sufren el menosprecio de quienes nunca los han tratado en persona? No es este texto para profundizar respecto los últimos cuestionamientos, aunque sí son estas páginas el motivo para comentar que, cuando se reflexiona este tipo de situaciones, se incide en la transformación de la manera en que se relaciona unos con otros. El trabajo del proceso educativo es también dilucidar a través del análisis profundo el porqué de las ideas y comportamientos. Sólo una educación reflexiva producirá el conocimiento de lo que antes éramos incapaces de ver siquiera. Los momentos y problemáticas del México actual reflejan que es necesario repensar si, en realidad, somos unos tan diferentes a los otros. Recordemos que pensar en el otro es pensar en nosotros mismos. Ser conscientes de estas situaciones implicaría la iniciación de un proceso de emancipación que no sólo los libera a ellos, los ofendidos, sino a nosotros mismos, en tanto que nos permite establecer nuevas formas de convivencia. Presencia Universitaria 13 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Armendáriz E. Septiembre 3, 2012. Amplían cobertura educativa a sectores marginados. Noticias UANL. Foucault, M. (1980). Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta. Sellers, D. W. y J. N. Shelton (2003). The role of racial identity in perceived racial discrimination. Journal of personality and Social Psychology [Versión electrónica]. Núm. 84, pp. 1079-1092. Recuperado el 5 de octubre de 2010, en: http://psycnet.apa.org/index. Bonfil, G. (1995). El concepto de indio en América: una categoría de la situación colonial. Obras escogidas, tomo I. México: Edición a cargo del Instituto Nacional Indigenista, Instituto Nacional de Antropología e Historia, Dirección General de Culturas Populares, y Secretaría de la Reforma Agraria. López, F. (2007). Autonomías Indígenas en América Latina. México: MC Editores. Honneth, A. (1997). La lucha por el reconocimiento. Por una gramática moral de los conflictos. Barcelona: Crítica. Presencia Universitaria 14 �Reflexionar sobre nuestros prejuicios para la generación de nuevas formas de convivencia Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Luz Verónica Gallegos Cantú Es Maestra en Ciencias con orientación en Trabajo Social y Profesora de la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad Autónoma de Nuevo León. luz.gallegos@yahoo.com.mx Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 15 �En er Pu gía ra Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Ma. De La Luz Tovar de la Cruz El sobrepeso y la obesidad se ha convertido en un problema de salud pública que afecta a la población adulta como a los jóvenes y niños. Son dos males de dimensión internacional, que en México se han extendido de manera dramática. Según datos del ENSANUT (Encuesta Nacional de Salud y Nutrición), uno de cada tres adolescentes de entre 12 y 19 años presenta sobrepeso u obesidad. La UNICEF señala que en el grupo de edad de 5 a 14 años la desnutrición crónica es de 7.25 por ciento en las poblaciones urbanas; y la cifra se duplica en las rurales, indicando que: La principal causa a la que se apunta son los malos hábitos en la alimentación, que acaban desembocando en una prevalencia del sobrepeso de un 70 por ciento en la edad adulta. A largo plazo, la obesidad favorece la aparición de enfermedades tales como diabetes, infartos, altos niveles de colesterol o insuficiencia renal, entre otros. Actualmente, la diabetes es el mayor problema al que se enfrenta el sistema nacional de salud: es la principal causa de muerte en adultos, la primera causa de demanda de atención médica y la enfermedad que consume el mayor porcentaje de gastos en las instituciones públicas (UNICEF). 17 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' Un gran desafío al que se enfrentan los estudiantes es la gran carga publicitaria cotidiana en los medios de comunicación R econocido como un problema a superar por la propia UNICEF, esta problemática que ha alcanzado el rango de un problema de salud pública, plantea a quienes enfrentan la responsabilidad de atender a jóvenes universitarios adolescentes el compromiso de incidir en el cambio de mentalidad que se requiere. Luego esos mismos jóvenes, quienes dentro de algunos años formarán parte de la población adulta, modificarán sus hábitos alimenticios y combatirán esta problemática. Los universitarios son un segmento social importante no sólo por su condición de juventud en sí misma, sino por su potencial influencia que a futuro ejercerán en su ejercicio profesional en la vida social. Incidir en un cambio de mentalidad, más que un buen propósito, implica un reto educativo de gran envergadura que sólo puede enfrentarse con las armas que proporcionan las ciencias de la educación. Una estrategia didáctica orientada a promover un cambio de mentalidad, promueve el conocimiento significativo. Para lograr esto, se debe partir de una base pedagógica constructivista en la que la participación activa de maestro y alumno se unan en la búsqueda de un objetivo común: el meta conocimiento; es decir, hacernos conscientes de nuestra propia realidad y de la necesidad de cambiarla. Serán las estrategias organizativas y cognitivas los dos pilares en los que debemos de apoyarnos y dar tanta relevancia en el ambiente escolar, así como a los procesos de pensamiento son otros pilares en los que debe apoyarse diseñados con base a los objetivos que se fijen. La evaluación continua es la guía que orienta la toma de decisiones en el proceso de construcción del conocimiento: evaluación diagnóstica, coevaluación y autoevaluación son los tres ejes sobre los que se orientan los contenidos y ritmos de trabajo individual y de equipo, que forman parte de esta estrategia didáctica. Como lo señala Haydeé Estévez, la estrategia didáctica es un plan, un curso de acción, procedimientos o actividades secuenciadas que orientan el desarrollo de las acciones del maestro y de los alumnos y que conducen al logro de un objetivo. Desde la perspectiva educacional, intentar un cambio de mentalidad conlleva la aplicación de modelos teóricos sobre los que se deben de realizar las actividades de enseñanza para alcanzar resultados sólidos y de aplicación estratégica. El primer reto que se enfrenta es el de las inercias que marca la educación tradicional, ya que en éste los temas se manejan con el propósito de que el estudiante memorice una serie de datos que le permitan lograr una calificación aprobatoria. Presencia Universitaria 18 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Ese proceso hace que la memorización se convierta en el objetivo principal y las actividades van encaminadas con ese mismo propósito; además en la manera que están establecidas no permiten evaluar el avance en la adquisición de conocimientos por parte del estudiante ni el desarrollo de sus habilidades. Por lo tanto, se pierde la retroalimentación que es una oportunidad para corregir aquellas fallas que pudieran detectarse durante el proceso. Debido al grave problema de salud pública que significan en nuestro país los desórdenes alimenticios tales como la anorexia, bulimia y obesidad que se presentan en su mayoría en adolescentes y jóvenes, la educación tradicional no establece actividades de aprendizaje que permitan al estudiante escalar en el nivel de conocimiento y desarrollar la capacidad para elegir y tomar decisiones acertadas respecto a la calidad y cantidad de requerimientos nutricionales que debe cubrir su dieta para que ésta se traduzca en un estado de salud y bienestar que le permita ser un individuo productivo. Una estrategia constructivista debe tener como eje una serie alineada de actividades de aprendizaje para conseguir que el estudiante escale en los niveles de conocimiento hasta llegar a la aplicación de ellos dentro de un ambiente de confianza y armonía propiciado por el docente. Se debe de pasar a un ambiente donde el docente sea guía y orientador del estudiante y le permita construir su propio conocimiento a través de las diferentes actividades diseñadas en función del aprendizaje, para que éste sea aplicado en su vida cotidiana. Es importante que la evaluación se realice en diferentes momentos de la Presencia Universitaria 19 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 estrategia con el propósito de que sirva como retroalimentación y brinde la oportunidad de corregir a tiempo ─en caso de que sea necesario─, y se realice la evaluación no sólo por el docente, sino también mediante la evaluación de pares. La aplicación de esta estrategia por los docentes que imparten la unidad de aprendizaje Biología 2 (Anatomía, Fisiología y Educación para la Salud) les permitiría lograr los objetivos de aprendizaje planteados para el tema de alimentación y nutrición de una manera más sencilla, atractiva y motivadora para el estudiante. El alumno descubrirá la aplicación divertida del conocimiento en su alimentación, y verá que el resultado es una vida sana y productiva para él y para su entorno familiar y social. La estrategia promueve el desarrollo de competencias genéricas consideradas por la RIEMS, pues el estudiante obtiene información suficiente y fundamentada para practicar buenos hábitos alimenticios, y también para que el joven se conozca y valore a sí mismo, ya que abordará los problemas y retos con un pensamiento crítico y reflexivo. La RIEMS fundamenta la construcción del Modelo Curricular Común definiendo el perfil básico de los alumnos de bachiller a través del desarrollo de competencias genéricas y de conocimientos disciplinares. Considera que los conocimientos por sí mismos no son lo más importantes en el proceso formativo de los estudiantes, sino el uso que se hace de ellos en situaciones específicas de la vida personal y social. Como antes se mencionó, un planteamiento de esta naturaleza es posible desarrollarlo en el marco de una perspectiva constructivista que incentiva el aprendizaje autónomo y el trabajo colaborativo. El concepto de competencias en educación proviene de las nuevas teorías de la cognición que significan “saberes de ejecución”: saber pensar, saber hacer, saber interpretar, saber actuar, en un contexto determinado, tanto para sí como para los demás (Argudin, 2001). Un gran desafío al que se enfrentan los estudiantes es la gran carga publicitaria cotidiana en los medios de comunicación cuyo objetivo central y único es el de promover la compra y consumo compulsivo de alimentos chatarra que propician la obesidad. Una ingesta ilimitada de alimentos chatarra puede traducirse en enfermedades como diabetes e hipertensión, dos males que actualmente representan un problema de salud pública en nuestro país. 1 También se presenta otro fenómeno derivado de la publicidad que provocan trastornos alimenticios como anorexia y bulimia, ya que las jóvenes imitan los estereotipos de belleza establecidos por la industria de la moda. Desde el año de 2010, el Secretario de Salud Pública, José Ángel Córdoba Villalobos, declaraba a los medios de comunicación que: En México se registró un incremento en los casos de trastornos alimentarios, los cuales presentan las mayores tasas de cualquier trastorno siquiátrico, ya que afectan de 0.3 hasta 3 por ciento de los adolescentes escolares, alertó el Secretario de Salud (SSA), José Ángel Córdova Villalobos. Estos trastornos, conocidos como anorexia, bulimia y trastorno por atracón, se asocian con hábitos compulsivos de alcoholismo y otras adicciones, y en casos severos llevan incluso al suicidio. El titular de la SSA advirtió que deben atenderse de forma integral y oportuna, porque ocasionan serios problemas de salud y, en casos extremos, hasta la muerte.1 El reconocimiento de esta realidad debe propiciar en las aulas, como lo establece la RIEMS, un pensamiento crítico y reflexivo en el estudiante, que le permita desarrollar la habilidad y el conocimiento necesarios para identificar las propiedades energéticas y nutricionales de distintos alimentos y los incorpore en su dieta de una forma equilibrada. El estudiante debe ser capaz de formarse una opinión personal sobre los impactos del desarrollo de la la tecnología en su vida diaria, aplicada en la manipulación genética de los alimentos. Es indispensable que los docentes desarrollen sus propias competencias para que trasciendan los propósitos exclusivamente disciplinares, y apoyen el desarrollo integral de los alumnos. Para que esto suceda, el maestro debe planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, atendiendo al enfoque de competencias de la RIEMS y ubicarlas en contextos disciplinares e interdisciplinares más amplios. El objetivo es que se contextualicen los contenidos del plan de estudios en la vida cotidiana de los alumnos y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. • Se requiere que el docente evalúe los procesos de enseñanza-aprendizaje con un enfoque formativo. • Dé seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. • Comunique sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente. • Sugiera alternativas para su superación. Periódico La Jornada, martes 31 de agosto del 2010. Presencia Universitaria 20 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Con estas actividades se fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares para afianzar los procesos de enseñanza aprendizaje. Esto tendrá como resultado que el docente sea capaz de planificar y diseñar estrategias que guíen al estudiante en la construcción de su conocimiento y desarrollo de competencias tal como se establece en el perfil del docente en el marco de la RIEMS. Las competencias no sólo promueven habilidades y/o destrezas, sino que se expresan en el desempeño. Esto implica una internalización del conocimiento y la adopción de nuevos estilos de vida; por lo tanto, se deben integrar estrategias de aprendizaje que ayuden al estudiante a comprender cómo el ser humano obtiene la energía a partir de los alimentos para la realización de todas y cada una de sus actividades. Las actividades del ser humano van desde las internas, que le permiten la sobrevivencia, como las externas, que le permiten relacionarse e interactuar con su entorno social y natural. Presencia Universitaria 21 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Argudin Vazquez, Y. (2001). Educación basada en competencias. Nueva Época . Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea, S.A. de Ediciones. Estevez Nenninger, E. H. (2003). Enseñar a Aprender. Barcelona: Paidos. Velazco C. E. (31 de agosto de 2010). Alerta la Ssa por incremento en casos de trastornos alimentarios. La Jornada. Salud y Nutrición, UNICEF. http:// www.unicef.org/mexico/spanish/17047. html. Presencia Universitaria 22 �Desnutrición y obesidad, dos males de la época actual. Su origen: los trastornos alimenticios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Ma. De la Luz Tovar de la Cruz Es egresada de la Escuela Normal Superior del Estado en la especialidad de Biología. Licenciada en Historia del Colegio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Enseñanza Superior en la División de Posgrado de la misma Facultad. Egresada de la primera generación del Diplomado en Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior del Programa de Formación Docente PROFORDEMS. Certificada en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Actualmente es integrante del Comité para el Premio Nuevo León a la Competitividad por la Preparatoria 8. Es catedrática de tiempo completo, auditora interna y secretaria administrativa de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realiza estudios doctorales en Ciencias de la Educación. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 23 �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Minerva Inés Heredia Alarcón Este artículo tiene como objetivo analizar la práctica pedagógica, reconocer, cuestionar y revalorar el quehacer cotidiano de una unidad de aprendizaje; es decir, el proceso vivido dentro del salón de clases. El análisis permitirá la reflexión de la experiencia profesional entre los dos elementos significativos y ejes protagónicos que dan vida al proceso de enseñanza aprendizaje: maestra y alumnos. “En la clase escolar se manifiesta el acto pedagógico en formas diversas de concreción. Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social”. (Souto, M, 1996, p. 96). La clase es el espacio donde la interacción de conocimientos, creencias, motivaciones y estrategias metodológicas juegan un papel importante. Desde el punto de vista de la docencia, se explicará el uso de estrategias, analogías, contenidos e involucramiento de los estudiantes en un ambiente ameno y de relación formal. En el transitar de esta cotidianidad se entretejen los lazos de interacción, donde el docente también se retroalimenta, aprende y cede el protagonismo al alumno, quien asumirá este sustancial papel como parte de su formación, que es un aspecto fundamental. Desde el primer día de clases se debe dejar bien establecidas las normas, pero a veces también se pueden discutir algunas desaveniencias entre el alumno y el docente para llegar a un acuerdo. En la planeación de la clase se contempla ciertos aspectos cruciales en la impartición del curso como: el objetivo a lograr, tener en cuenta las características del grupo que, por lo general, es grande, si es apático, participativo. “La planeación tiene por finalidad anticipar las acciones y recursos y las partes de la práctica educativa deben entenderse como componentes de un todo articulado” (Perales, R., 2009, p. 75) Siempre hay que explicar qué es lo que se aprenderá y por qué, es decir, el objetivo de aprendizaje y fomentar alguna actividad que aplique lo aprendido para corroborar la comprensión de los estudiantes. Se debe fomentar tanto el trabajo colaborativo como el independiente, así como guiar a los alumnos a resolver por sí mismos los problemas, no a resolvérselos. Presencia Universitaria 24 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Cu au ht ém oc Presencia Universitaria 25 �L La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 a reflexión sobre la labor en el aula es importante porque invita a la evaluación y ésta conlleva a enriquecer, optimizar y mejorar la práctica pedagógica. Se reflexiona no para volver al pasado, sino para orientar la acción futura, por una motivación moral práctica, orientada a las alternativas de actuación de tal manera que la reflexión para la práctica hace que el maestro se anticipe a los problemas, necesidades o cambios que él prevé en el ámbito de su intervención educativa. Las buenas prácticas son equiparables al término anglosajón best practices y al francés bonne practique, que refieren a “algo que funciona y que ha obtenido los resultados esperados”. Anne Abdoulaye menciona que una buena práctica es una manera de actuar que ofrece resultados concluyentes y que al ponerla en práctica muestra alguna innovación. Autores como Pablos y González (Pablos Pons, J. de y González Ramírez, T,. 2007) consideran que una buena práctica es la innovación que permite mejorar el presente y, por tanto, es o puede ser un modelo o norma en un determinado sistema. Los tres autores se refieren a los criterios de actuación a la intervención educativa que coadyuven a facilitar el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para logar los objetivos de manera eficiente y significativa. Uno de los objetivos como docente consiste en ser cada vez más competente y esta mejora profesional se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. Las acciones que se realizan algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas más se pueden mejorar. Algunos factores de análisis que propone Antoni Zabala, que son importantes para la valoración y reflexión del trabajo docente, son: las secuencias de actividades de enseñanza-aprendizaje, el papel del profesor y los estudiantes, la organización social de la clase, la utilización de los espacios y el tiempo, la organización de contenidos, los materiales curriculares, registros sobre la etapa diagnóstica, formativa y sumativa, revisión de trabajos, tareas, recursos didácticos y el sentido del papel de la evaluación. Presencia Universitaria 26 '' Uno de los objetivos como docente consiste en ser cada vez más competente mediante el conocimiento y la experiencia �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La unidad de aprendizaje a exponer es la evaluación de los aprendizajes, es decir, la etapa que recoge los procesos que hacen significativa la práctica en el quehacer cotidiano de la docencia para el desarrollo de dicha unidad. En la evaluación se establecen los criterios correspondientes, se socializa desde el primer día de clase, se presenta el programa, y se hace hincapié en la planeación de contenidos y actividades a desarrollar, así como su forma de evaluación. Aunque es una materia teórica de cuatro horas a la semana, equivalente a ocho créditos, en las primeras dos unidades se encarga al alumno trabajo fuera del aula, como mapas conceptuales que se revisan y retroalimentan con las recomendaciones pertinentes; y en los dos últimos capítulos no se contempla la realización de trabajo por parte del estudiante fuera del aula, así que toda la actividad de aprendizaje debe de llevarse a cabo en el salón de clases. Al inicio del curso, se explica el contenido temático para que los estudiantes conozcan la importancia de lo que aprenderán para su formación profesional o personal. Para ello, se trabaja primero con lecturas a través de presentaciones y retroalimentación del docente, que atiende errores y correcciones, verificación de logros y aspectos a mejorar. En esta parte se relaciona con la metacognición, ya que el docente se pregunta ¿qué aprendieron los alumnos?, ¿cómo puedo evidenciarlo? En la planeación de las actividades, se especifica lo que y cómo se trabajará en cada sesión, ya sea con mapas conceptuales, tareas y participación en clase, grupal o individual, con el pizarrón o pizarra electrónica. Esta situación propicia el diálogo con los estudiantes y en cada proceso se sintetizan los aspectos más relevantes de la clase y, mejor aún, se pregunta a los estudiantes cuáles consideraron ellos como los más importantes. Luego se verifica que queden claros los aspectos relevantes y se acuerde desde el inicio del curso la ponderación para cada capítulo. Así se cumple que “el docente va construyendo de manera progresiva una interpretación compleja de su práctica, que permite que sus acciones cotidianas se modifiquen, articulándose y organizándose de manera más compleja” (Ponce, R., 2009, p. 58). Se da una transformación en la forma de concebir y comprender el hacer, siguiendo el trabajo cotidiano. El proceso se retroalimenta en correcciones de estructura y ortografía, se toma en cuenta la asistencia, participación, trabajo en equipo e individual, y propicia la interacción entre protagonistas: docente y alumnos. Siguiendo esta acción, la unidad de aprendizaje está dividida en cuatro capítulos. En los dos primeros capítulos se conoce la terminología de la evaluación, sus tipos y las técnicas para evaluar. En el tercer capítulo, se realiza un taller en donde se elaboran reactivos y después se pasa a las técnicas de observación, como parte de la evaluación alternativa, como lo es la importancia de la elaboración de listas de cotejo, escalas de rango o categoría, que se trabajan en binas, dentro del salón de clases, guiado por el docente, y se evalúa en esa misma sesión. Presencia Universitaria 27 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 En el cuarto capítulo se elaboran rúbricas, que son contratos negociables; se participa en trinas y un estudiante toma el papel del docente, y los restantes de sus propios alumnos, convertidos también en audiencia activa y protagónica. “Puesto que la práctica educativa es una acción orientadora, donde el sujeto tiene un papel fundamental, como agente, aunque insertado en la estructura social” (Gimeno, 1998, p. 78). Todo esto implica un proceso de conciencia, reflexión y autorregulación para la comprensión del estado actual de la práctica educativa. Hay una red de significados que le dan razón al proceso, interrelacionándose la teoría y la práctica, por lo tanto, es una transformación en la manera de concebir y comprender el hacer y la capacidad del docente para tener una visión global de la práctica. Con este proceso, los docentes asumen un significado de lo que pasa en el aula educativa y que lleve a logros educativos. El último capítulo de la unidad de aprendizaje se cierra con las técnicas de evaluación del desempeño, que son procedimientos alternativos de evaluación, involucrados en la construcción de diversas modalidades de evaluación. Estas técnicas fomentan la autonomía del alumno, su responsabilidad y creatividad. El grupo se divide en equipos, donde todos los alumnos realizan tareas, se distribuyen en diferentes sesiones y llevan un orden en las técnicas seleccionadas: el debate, el periódico mural, solución de problemas, el diario, el cuento, el ensayo, el experimento, el mapa mental, elaboración de recurso didáctico, propuestas específicas, laboratorios, simulacros, técnica de la pregunta, el portafolio, entre otros. '' El aprendizaje se da a través de la educación sólo en la medida en que alguien intencionalmente realiza acciones para que otro conozca cosas nuevas, pueda hacer algo que no podía hacer o cambie lo que quiere o siente Ruth Perales, 2009 Presencia Universitaria 28 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Para esta actividad los equipos participantes juegan un papel en el aula, ya que ahora ellos están en el lugar del docente. Realizan el proceso del desempeño en la técnica (que fue sorteada en el grupo), la dirigen, y hacen participar a la audiencia no como simples espectadores sino como alumnos activos y protagónicos. El nivel y grado de la técnica debe indicarlo el equipo participante, en este sentido, los maestros (alumnos) explican la clase con prácticas y hacen trabajar a los compañeros, en este caso sus alumnos, con dinámicas interactivas, organizadas en tiempos para cada sesión se cubran entre dos o tres técnicas. Utilizando el material que ellos mismos llevan y reparten para que los alumnos elaboren y fomenten la creatividad e innovación, se trabaja en un ambiente interactivo que coadyuva a la motivación hacia el aprendizaje y, por tanto, al mejoramiento del rendimiento escolar y las relaciones de trabajo en el grupo. Dichas técnicas son de enriquecimiento pedagógico porque permiten que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre sus conocimientos y habilidades. Esto mostrará evidencias acerca de cómo los alumnos procesan y complementan tareas relacionadas en un tema particular. Combinan las herramientas tradicionales y las alternativas igual que el docente en el aula, por ende, producen efectos duraderos y de modelo en otros contextos. Presencia Universitaria 29 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 “El aprendizaje se da a través de la educación sólo en la medida en que alguien intencionalmente realiza acciones para que otro conozca cosas nuevas, pueda hacer algo que no podía hacer o cambie lo que quiere o siente” (Perales Ruth, p. 83, 2009). El hecho de estar planear, pensar y desarrollar lo anterior está educando al estudiante y, de esa manera, comprende el significado de lo que acontece en la práctica educativa de intervención, que lo lleva racionalmente a productos significativos. El individuo aprende mediante “Aprendizaje Significativo”, se entiende por aprendizaje significativo a la incorporación de la nueva información a la estructura cognitiva del individuo. Esto creará una asimilación entre el conocimiento que el individuo posee en su estructura cognitiva con la nueva información, facilitando el aprendizaje (Ausubel, 1983). Así, este aprendizaje se hace significativo en cotidianidad de las mismas prácticas, ya que ocurre cuando la nueva información se conecta con un concepto relevante prexistente en la estructura cognitiva. Las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden aprenderse y comprenderse de manera sustancial. Participar de manera activa en dichas actividades da pie a un desarrollo constructivista, proceso que da pauta para construir el conocimiento y adquirir una nueva competencia que le permita al alumno generalizar y aplicar lo ya conocido a una situación nueva. El constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999, p. 128). Presencia Universitaria 30 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 En esta reflexión alusiva a la práctica educativa en la que como docente que guía el proceso de enseñanza aprendizaje, se desarrollan las actividades realizadas por los alumnos. En la parte de la evaluación alternativa, como las técnicas de observación y las de evaluación del desempeño, van cobrando mayor grado de autonomía e independencia al llevarlas a cabo y por lo tanto de significación. Enseñar consiste en asistir al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda (Neumann, 1991, p.80). Retomando a Vigotksy, el desarrollo cognitivo está ligado a la interacción social entre personas, en este caso entre los mismos compañeros y en referencia a la ZDP, que se refiere a la distancia que existe entre las actividades que realizan los estudiantes sin ayuda y las actividades que pueden realizar esos mismos alumnos con la guía de otro más experto. Se corrobora el aprendizaje centrado en el alumno. Aquí el papel del docente consiste en la creación y coordinación de ambientes de aprendizaje complejos, proponiendo a los estudiantes un conjunto de actividades apropiadas que les apoyen en la comprensión del material de estudio, apoyados en relaciones de colaboración con los compañeros. La maestra debe actuar como mediador del aprendizaje y apoyar a los estudiantes de manera que no sólo aprendan a cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo, por qué y en qué medida pueden utilizarlos y favorecen la resolución de las tareas implicadas en la formación profesional. La motivación es otro factor que da realce al proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde están imbricados factores como la estimulación personal, el logro, la autorrealización y el reconocimiento, que se refleja directamente con la motivación extrínseca e intrínseca. La primera en relación a la calificación y puntos obtenidos en sus participaciones, trabajos, actividades y tareas; y la segunda a la satisfacción de sus logros, ya que realizan las actividades de manera efectiva y producen en los alumnos confianza, autonomía e independencia al hacer cosas que consideran importantes e interesantes en la consecución de sus metas. En definitiva, ambas partes influyen en el rendimiento de estudiantes y docentes, manteniendo un ambiente adecuado y se crean relaciones positivas. Presencia Universitaria 31 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La motivación conlleva a la práctica educativa dándole sentido de logro y pasión a lo que se hace. La vocación es otro aspecto importante para una buena práctica docente, ya que por medio de ésta se tienen ideas más claras y un compromiso profesional en el trabajo. Si se tiene vocación se responsabiliza, se entusiasma y se involucra en mejorar la enseñanza. Esto conlleva a la incorporación de nuevos elementos para obtener algo diferente y, en el marco de relaciones que se consolidan en el aula y en la construcción de acciones educativas, las prácticas docentes tienen vida propia ya que se entreteje lo cognitivo, procedimental y actitudinal. Aunque existen principios y pautas de mejores prácticas para el docente, siempre se debe estar a la vanguardia para cambiar estrategias, ya que aquello que funciona con un grupo de estudiantes en un contexto, no necesariamente funcionará con otros grupos. “Los docentes deben tomar explicaciones y principios y aplicarlos en la medida de sus habilidades y competencias dentro de los confines contextuales de los grupos de alumnos, salones de clase y comunidades específicas” (Richard, A., 2007, p.126). En esta sinergia de constructivismo, motivación y aprendizaje significativo no desaparece el conductismo, ya que al participar, entregar trabajos, se acumulan puntos que benefician la calificación de los alumnos; es decir, también va implícita la motivación extrínseca, sin soslayar el aprendizaje centrado en el alumno, pues los exhortan a que ellos indaguen, busquen, propongan etcétera. “Los enfoques educativos centrados en el aprendizaje de los sujetos, tratan de identificar y aplicar nuevos modos de pensar y hacer la práctica educativa, particularmente en el nivel de educación superior, buscando incidir en la formación de profesionales más competentes, críticos e innovadores”. (Modelo educativo, ME, UANL, 2008) Los docentes deben de tener una firme comprensión de la base de conocimientos de la enseñanza, incluyendo sus aplicaciones en diversos entornos, tener presente que el proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo y que, en ocasiones, se aleja de manera continua de fórmula y recetas establecidas. Un ingrediente que no puede faltar y que energizan la práctica es la pasión por la vocación docente para inspirar a sus alumnos el deseo de aprender. Presencia Universitaria 32 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' Los docentes deben tomar explicaciones y principios y aplicarlos en la medida de sus habilidades y competencias dentro de los confines contextuales de los grupos de alumnos, salones de clase y comunidades específicas Richard, 2007 La práctica educativa, según Villoro, (1989) es la acción dirigida con fines conscientes y concretos, por lo tanto debe generar efectos educativos que se observen en la acción. No todas las acciones que suceden en un aula son conscientes e intencionadas, porque muchas de ellas se dan como un proceso mecánico, que tiene que suceder. Por esta razón, es importante reconocer la práctica para que se tome conciencia a partir de lo que sucede en el aula para analizarla e intervenir en la práctica y hacer los ajustes convenientes. La práctica docente contiene múltiples relaciones, de ahí su complejidad y la dificultad que entraña su análisis. Es por eso que cobra sentido el concientizarnos del quehacer educativo. Es un reto porque siempre se está aprendiendo y adquiriendo más experiencia. Se debe tratar siempre de comprender y entender a los alumnos, implementar actividades didácticas que sean significativas, organizar las actividades a desarrollar y evaluar en base a los criterios estipulados, analizar el cómo fue en cada sesión de clase, retroalimentar y, en virtud a esto, reconocer que también se aprende de los estudiantes. “La reflexión es la apropiación de nuestro esfuerzo por existir y de nuestro deseo de ser, a través de la obras que atestiguan ese esfuerzo y ese deseo” (Ricoeur 1970, p. 93). Es importante entender la práctica al reflexionar sobre los actos, metodologías de trabajo, estrategia de enseñanza-aprendizaje, saber interactuar y comunicarse con los estudiantes, ya que todo esto le da sentido al quehacer cotidiano. Es indudable que la práctica tiene que ver con nuestro estilo personal, pero cuestionarla permite significar muchos elementos, tal vez escondidos y hasta desconocidos que emergen en este proceso personal. Es benéfico reconocer las fortalezas y debilidades o situaciones problemáticas que se pueden presentar en el aula para evidenciar elementos con los que luego se pueda intervenir y transformar el aula. Es un medio para aprender a mejorar paulatinamente el hacer, cómo mejorar los programas de estudio, diseñar retos, y permitir la autorregulación, que es valiosa porque auto examina y corrige la forma de actuar. Presencia Universitaria 33 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Abbott, J. y T. Ryan (1999). Construcción del conocimiento, New York: Golden Press.Arends I. R. (2007). Aprender a enseñar. México DF: Mc Graw Hill Interamericana. Ausubel-Novak-Hanesian (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México. DF: Editorial Trillas. Neumann, D., P. Griffin y M. Cole (1991). La zona de construcción del conocimiento. Madrid: Morata. Perales, R. (2009). La significación de la práctica educativa. México. DF: Editorial Paidós. Ricoeur P. F. (1970). Una interpretación de la cultura. México DF: Siglo XXI. Sacristán G. J. (1998). El currículum, una reflexión sobre la práctica. Madrid. España: Ediciones Morata. Souto, M. (1996). La clase escolar. Una mirada desde la didáctica de lo grupal. En: Camilloni A, y otros. Corrientes didácticas contemporáneas Bs. As. Paidós. Buenos Aires. Universidad Autónoma de Nuevo León (2008). Modelo Educativo. México. Vygotsky, L. S. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Grijalbo. Zabala V. A. (1995). La práctica educativa: cómo enseñar. Barcelona, España: Editorial Grao. Presencia Universitaria 34 �La evaluación de los aprendizajes: una vía para mejorar el proceso instruccional en la educación superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Minerva Inés Heredia Alarcón Es Licenciada en Pedagogía por la facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Educación Superior con acentuación en Ciencias Sociales. Del 2006 al 2009 se desempeñó como subcoordinadora de la Licenciatura en Educación. Actualmente es maestra de cátedra y coordinadora del Departamento de Tutorías en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 35 �Co n tr an at ur al ez a Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 36 Presencia Universitaria �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica María Leticia Treviño González / Celestia Quintanilla Cantú En la actualidad los egresados de cualquier carrera deben desarrollar competencias para comenzar a ejercer su profesión y desempeñarse en un trabajo. Una de ellas es tener habilidades experimentales, de campo y una capacidad de análisis crítico; no sólo conocer y dominar los conceptos teóricos. Este desarrollo experimental lo deben adquirir durante sus años de preparación profesional. Existen varias maneras de obtenerla, como las prácticas profesionales, trabajos comunitarios y sociales, participación en eventos y grupos estudiantiles; y en la academia se obtiene a través de las materias aplicadas y/o laboratorios. El diseño curricular de las carreras de ingeniería incluye en sus programas cuatro laboratorios en diferentes semestres, cubriendo horas de práctica. Con éstas, se pretende desarrollar las competencias como experiencia en el uso de equipo y materiales, trabajo colaborativo, redacción, expresión oral, organización en tiempos, responsabilidad individual y grupal. Estas competencias son necesarias para el apoyo, desarrollo, entendimiento y asimilación de sus clases teóricas y para el futuro desempeño de sus carreras profesionales. Así, al concluir sus estudios, tendrán la confianza y capacidad para aplicarlas en cualquier situación que se les presente. Se desea conocer los beneficios que se obtienen al cursar un laboratorio, por lo que es necesario hacer un análisis de los resultados del aprendizaje obtenido por medio de la práctica y ver su efecto en la comprensión y asimilación de la materia teórica para luego utilizarlo como réplica en otras asignaturas. Presencia Universitaria 37 37 �E Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 sta investigación tiene el objetivo de identificar si, al desarrollar competencias a través de clases prácticas, laboratorios y experiencia de campo, inciden en la comprensión y adquisición de conocimientos de las clases teóricas para su desarrollo profesional, laboral, personal e incluso para el país, integrando saber, saber hacer y saber ser. La congruencia entre las bases teóricas y la temática y prácticas del laboratorio apoyarán su crecimiento como futuros profesionistas en su desempeño laboral. Esta competencia laboral, que es una capacidad productiva de un individuo, se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no sólo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; éstas son necesarias pero no suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo. Deben verse reflejadas y definidas en los planes de estudio de las carreras profesionales, siendo flexibles en el currículo e integrando aprendizajes centrados en el alumno y conceptos de constructivismo para el aprendizaje a través de la experiencia. Con los resultados de este estudio, se resaltan los beneficios de contar con habilidades para darle la importancia a la pedagogía de la enseñanza-aprendizaje y la construcción del andamiaje del conocimiento de cada alumno para que los implementen en el futuro. Con esto se generarán nuevas ideas, se aportará a la industria y/o empresas y se obtendrán bene- ficios para la sociedad. Este análisis brinda sugerencias para mejorar la calidad de los laboratorios y además para analizar la réplica de este concepto experimental en la aplicación en otras materias teóricas. Los laboratorios deben desarrollar en los alumnos las habilidades y competencias establecidas por los planes de estudio de cada una de las carrera, pero: ¿Qué otras habilidades y competencias desarrolla un laboratorio? ¿Qué metodología pedagógica es adecuada para el proceso de enseñanza-aprendizaje actual en los laboratorios? ¿Cómo distribuir el tiempo destinado al laboratorio? ¿Cómo el alumno construye su aprendizaje? Todos estos cuestionamientos deben ser resueltos para darle la importancia al programa académico, su proceso de enseñanza-aprendizaje y el equipo necesario para lograr las competencias de un laboratorio y las competencias que necesite para su vida profesional, laboral y personal. Con toda esta información nos planteamos el siguiente cuestionamiento para realizar nuestra investigación: ¿Las prácticas de laboratorio de Biosensores para la materia de Dinámica de Procesos y Control coadyuvan en la apropiación del conocimiento declarativo? Este estudio tiene tres objetivos específicos: Analizar los beneficios que se obtienen al desarrollar clases prácticas como complemento de una clase teórica con el fin de afianzar los conocimientos declarativos; investigar los beneficios inmediatos personales y en la vida del estudiante, y a largo plazo como profesionista en su etapa laboral y su aportación a la sociedad; por último, investigar en universidades extranjeras las competencias desarrolladas a través de laboratorios, con la finalidad de analizar y verificar los resultados obtenidos al finalizar el curso. '' Los alumnos respondieron que los proyectos elaborados en el laboratorio sirven para explorar sus capacidades creativas, inventivas e ingenieriles, así como para la resolución de problemas Presencia Universitaria 38 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Los objetivos están enfocados en el análisis de los laboratorios de Biosensores de una institución privada. La atención está en los beneficios que se obtienen al usar los laboratorios como medios de adquisición de experiencias tanto de desarrollo personal y con la sociedad, como del desarrollo académico. Conocer ¿qué beneficios están aportando esas horas de laboratorio? ¿Qué beneficios están obteniendo los jóvenes en su futura carrera y en su desarrollo personal? ¿Qué beneficios tiene la sociedad al graduarse los alumnos? Son algunas interrogantes que todo estudiante y maestro deben considerar. La metodología de este estudio fue: la cualitativa de tipo exploratorio no experimental con una muestra probabilística por conveniencia según Sampieri; la población para analizar fueron alumnos que cursan la carrera de Ingeniería en Biotecnología (IBT), quienes llevan como parte de su currículo académico, el laboratorio de Biosensores y la materia de Dinámica de Procesos y Control. Son jóvenes, hombres y mujeres de entre 20 y 22 años que cursan entre 7º y 9º semestre, que ya han tenido por lo menos tres años de formación académica en la institución y en algunos casos en universidades del extranjero y con alguna experiencia laboral. Para completar la investigación, se seleccionó una población de maestros e instructores del mismo departamento. Para realizar las mediciones de las variables, se utilizaron encuestas electrónicas, enviadas a los estudiantes y maestros a través de su correo institucional, elaboradas en Google Docs (https://drive.google.com/#my-drive). Esta liga es una aplicación de Google donde se puede crear, analizar y construir diferentes tipos de documentos como por ejemplo hojas de cálculo, gráficas, textos y presentaciones. En este caso, se utilizaron las “formas” para elaborar y aplicar encuestas en línea en donde se archivan las respuestas individuales y al mismo tiempo va organizando la información en un concentrado en forma de matriz en una hoja con celdas, para su análisis. Como esta aplicación se encuentra en línea, los resultados se recibieron en el correo. Con los datos obtenidos de las encuestas se elaboró una tabla, tipo matriz, con dos entradas, en donde se presenta en el primer renglón las preguntas de la encuesta respectiva y en la primera columna el número de alumnos o maestros que respondieron. Cada renglón indicará la información que respondieron los encuestados a manera de concentrado para visualizar, comprender y concluir con toda la información que nos están brindando. Presencia Universitaria 39 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La encuesta para los alumnos consta de dos partes, la primera es sobre su experiencia y desarrollo en la institución cursando laboratorios; y la segunda es si han obtenido alguna experiencia en el extranjero del mismo tipo. También se incluye su opinión acerca del desarrollo de habilidades para laborar. Por otro lado, en la encuesta para maestros e instructores, se hacen preguntas sobre las habilidades que ellos observan en los alumnos, qué han desarrollado al cursar un laboratorio y su relación con la clase teórica; además se integraron preguntas sobre si conocen laboratorios de universidades extranjeras. Los resultados obtenidos son de 16 encuestas contestadas por alumnos de la carrera de Ingeniero en Biotecnología y dos por maestros o instructores. Arrojaron la siguiente información: Los alumnos encuestados están cursando entre 7º y 9º semestre de su carrera, por lo que han tenido la oportunidad de haber cursado una diversidad de laboratorios durante su formación académica como Laboratorio de Cultivo de Tejidos, Ingeniería Genética, Microbiología, Enzimología y Biocatálisis, Biosensores, Química básica, tutoriales de Física, Bioprocesos, Física 1, Física 2, Operaciones Unitarias. Ellos hacen referencia a la utilidad del laboratorio para comprender la teoría como de suma importancia y valor para aclarar conceptos teóricos con casos reales. Se recomienda llevar la materia por lo menos un semestre antes que el laboratorio, para contar con las bases necesarias, dándole sentido y funcionalidad a lo aprendido. Presencia Universitaria 40 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Los alumnos respondieron que los proyectos elaborados en el laboratorio sirven para explorar sus capacidades creativas, inventivas e ingenieriles, así como para la resolución de problemas. Por otro lado, acerca de la funcionalidad de un laboratorio para su desarrollo profesional, comentan que puede ser aplicable en la industria, ya que les proporcionan las bases, a través de simulaciones experimentales, han podido resolver problemas, aprender a manejar equipo y a pensar sistemática y analíticamente. Comentan que se sienten capaces de convertir la teoría en aplicaciones, manejando equipo y observando las ventajas del uso de TICs, además de optimización de tiempo. Una quinta parte de los encuestados no visualizan su relevancia todavía. La siguiente pregunta se refería a si han utilizado el laboratorio en alguna empresa o industria. La respuesta más común es que no lo han utilizado porque están todavía estudiando; y sólo lo han utilizado para elaborar experimentos de otras materias. Pero los que han tenido la oportunidad de hacer prácticas profesionales o trabajar, comentan que lo utilizaron para investigación de campo, desarrollar su habilidad de resolución de problemas, diseño de experimentos y establecer hipótesis. Los alumnos opinan que los laboratorios les ayudan como experiencia para el desempeño laboral, pues en la institución tienen un enfoque práctico, están conscientes de los cambios positivos, utilizan proyectos, y comentan que les gustaría tener más laboratorios en el área de biotecnología. Un joven destacó la importancia de cursar el laboratorio, ya que al comenzar a trabajar los primeros días son de entrenamiento del uso de equipo, y que si ya cuentan con estas habilidades, existe ahorro de tiempo y dinero. En general, los alumnos aprueban la importancia de los laboratorios. El siguiente cuestionamiento fue de qué materias se proponen para que sean complementadas por laboratorios, los jóvenes sugirieron la siguiente lista de 12 materias: Diagnóstico Molecular, Genómica Funcional, Ingeniería de Proteínas, Matemáticas, Biotecnología de Nutraceútica y Fármacos, Ingeniería Genética, Ingeniería de Bioprocesos, Bioseparación y Bioreactores, Biología Molecular, y Diseño de Experimentos. Presencia Universitaria 41 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Los siguientes reactivos hacen referencia a cursar laboratorios en el extranjero. Una cuarta parte de los encuestados han tenido la experiencia y comentan que por lo general las clases teóricas están complementadas por laboratorios, pero éstos están unidos en un solo curso, es decir, son integrales. Por ejemplo, algunas materias que los alumnos han tenido experiencia de llevarlas junto con un laboratorio son: Farmacología, Inmunología, Química de alimentos, Fisiología de plantas vasculares, Bioinformática, Molecular Biotechnology, Fundamental Phamacology, Química y Física, Food Microbiology, Bioinformatics. Un alumno resaltó que sus prácticas profesionales fueron con equipo más avanzado que los existentes en el laboratorio. Por otro lado, en cuanto a las diferencias entre éstos y los impartidos en la institución, respondieron que existe menos supervisión en los laboratorios de universidades extranjeras, pero más instrucción; más instructores para orientar, prácticas menos largas y más organizadas, y con equipo de vanguardia para realizar prácticas individuales. Los alumnos hicieron las siguientes recomendaciones que servirán para complementar y mejorar los laboratorios ya existentes. Sugieren utilizar equipo industrial para sus prácticas y no sólo de laboratorio; elaborar proyectos en el laboratorio, recibiendo la instrucción y dejando más independiente las acciones; dividir las prácticas que son muy largas o diseñarlas como los proyectos por partes. Hay observaciones que los alumnos realizaron sobre los laboratorios ya existentes, como el aseguramiento de la cantidad de material, mantenimiento y equipo suficiente para todos los alumnos además de conservar los mismos en buenas condiciones; permitir el uso de las instalaciones fuera de los horarios establecidos para sus prácticas; disminuir trabajo en casa y establecer conclusiones en el momento de la práctica experimental; buscar el equilibrio entre la teoría que debe repasarse y la práctica para evitar aburrimiento y sobretodo menos estudiantes por grupo. Presencia Universitaria 42 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' Los jóvenes desarrollan una diversidad de habilidades y competencias al cursar diferentes laboratorios En las encuestas a maestros, contestaron que han impartido más de un tipo de laboratorio. Indicaron su experiencia en la enseñanza y observaron en los alumnos el desarrollo de competencias en la resolución de problemas, trabajo en equipo y habilidades de comunicación, siendo las mismas respuestas en las competencias para su desarrollo laboral. Agregaron liderazgo y negociación. Los maestros indicaron haber implementado experimentos del laboratorio como complemento de las clases teóricas, encontrando una diferencia en la comprensión del material; los jóvenes preguntan más sobre su aplicación en la industria y esclarecen conceptos. Los maestros sugirieron diversas materias como candidatas a apoyarse con un laboratorio como: Mecánica y Electricidad, Física y Fisicoquímica. En la siguiente sección se les preguntó a los maestros si han tenido alguna experiencia en universidades extranjeras, uno de ellos comenta haber estado en Illinois Institute of Technology, donde observó que existen mayor cantidad de laboratorios para que todos los alumnos tengan una experiencia formal de trabajo en proyectos experimentales. La diferencia que encontró entre éstos fue el tipo de equipo, la participación de los alumnos y la manera de trabajar autodidacta. Con los resultados obtenidos se puede llegar a las siguientes conclusiones, las encuestas realizadas arrojan resultados que van en dirección a responder la pregunta de investigación. Los alumnos expresan la importancia de cursar el laboratorio o tener una experiencia práctica para la comprensión de la materia teórica. Se cumple así el objetivo del proyecto: identificar los beneficios de cursar el laboratorio como andamiaje en la zona de desarrollo próximo del conocimiento previo al nuevo. Los jóvenes desarrollan una diversidad de habilidades y competencias al cursar diferentes laboratorios, que se reflejan en la construcción y andamiaje de su conocimiento, proporcionarles confianza en sí mismos y que se utilicen en el futuro en su vida en el ámbito personal, social y en el laboral. Presencia Universitaria 43 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Dejaron entrever su interés y disposición al hacer sugerencias para mejorar los laboratorios actuales: implementación de proyectos con los que, aunque son más largos para elaborarse, se obtiene un aprendizaje mayor. Otra sugerencia es la metacognición con las clases teóricas, a diferencia de si sólo se elaboraran las prácticas. Los docentes han experimentado diferentes estilos de enseñanza y prefieren trabajar más independientes, exigiendo la oportunidad de crecer y crear su propio conocimiento. Tienen bien claro la función del maestro e instructor, que es un guía para orientar y esclarecer dudas y brindar asesorías como lo sustenta el constructivismo. Los jóvenes que han cursado en el extranjero materias teóricas y prácticas tienen un panorama más amplio de las innovaciones tecnológicas que existen en el mundo y que muchas empresas utilizan dentro de sus procesos de producción, hasta algunos han tenido experiencia en prácticas y equipos más complejos que los que existen en los laboratorios de la institución. Tanto alumnos como maestros coinciden que existe una lista de materias que deberían apoyarse y complementarse con laboratorios para lograr un aprendizaje significativo y con una finalidad para cada uno. Ellos mismos son los que sugieren y visualizan las necesidades actuales de la comprensión del material teórico a través de la experimentación, pues por los mismos avances tecnológicos y los intercambios escolares, tienen acceso y conocen equipo más sofisticado que representa un reto para ellos y que les puede servir para apropiarse del conocimiento. En este tema debe de analizarse a detalle las sugerencias hechas para implementarse en los nuevos planes de estudio. Otro punto importante que se concluyó es la necesidad de empatar los programas de las clases, que es el conocimiento declarativo, con las prácticas de laboratorio, que es el conocimiento procedimental para desarrollar el conocimiento actitudinal, pues se dominan las competencias establecidas en los objetivos de los cursos y las actitudes que se desarrollarán implícitamente. Es relevante también tomar en cuenta el tipo de inteligencias de cada alumno para comprender y brindar un modelo adecuado de enseñanza-aprendizaje. Por último, se harán dos tipos de recomendaciones, las que se sugerirán a la institución, y las que se refieren al mejoramiento y oportunidad de profundización de este estudio de investigación. Presencia Universitaria 44 '' Los alumnos expresan la importancia de cursar el laboratorio o tener una experiencia práctica para la comprensión de la materia teórica �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Sugerencias a la institución: 1. Analizar y detectar áreas de oportunidad para mejorar el aprendizaje experimental y a través de laboratorios. 2. Extrapolar la sugerencia anterior para todas las ingenierías y licenciaturas. 3. Revisar que las materias teóricas marchen a la misma razón que los laboratorios. Que no sean materias independientes, sino que sean complemento y se desarrollen al mismo tiempo. 5. Implementar las sugerencias inmediatas realizadas por los alumnos y maestros para mejorar los laboratorios en cuanto a mantenimiento y cantidad de material disponible, el tamaño de los grupos y equipos de trabajo para mejorar y facilitar su aprendizaje, así como respetar el desarrollo de habilidades trabajando más independientes. 6. Llevar un seguimiento de los alumnos ya graduados para observar la diferencia entre los alumnos teóricos y los que han tenido experiencia experimental. Para mejorar y profundizar más sobre este estudio de investigación sugerimos: 1. Ampliar la población muestra para tener una respuesta más representativa tanto de alumnos pero sobretodo de maestros. 2. Realizar entrevistas directamente con los maestros involucrados con los laboratorios y materias teóricas para conocer de viva voz su experiencia y sus recomendaciones. 3. Investigar más sobre las competencias necesarias para el desempeño laboral con encuestas a empresarios y la industria y también con la sociedad y comunidad. Presencia Universitaria 45 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Abbott, J. and T. Ryan (1999). Construcción del conocimiento, New York: Golden Press.Arends I. R. (2007). Aprender a enseñar. México DF: Mc Graw Hill Interamericana. Díaz, F. y G. Hernández (s.f.). El aprendizaje de diversos contenidos curriculares. Mc Graw Hill, 2a. edición. Recuperado el 8 de Noviembre del 2013 de: http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados. Delors, J. (1994). Los cuatro pilares de la educación. La Educación encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.Recuperado el 20 de Marzo del 2014 de: http://www.uv.mx/ dgda/files. Ganem, P. (s.f.). 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Presencia Universitaria 46 �Incidencia del aprendizaje mediante una clase práctica en la comprensión significativa de conceptos de una clase teórica Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 María Leticia Treviño González Es Ingeniero Químico y de Sistemas del Tecnológico de Monterrey con Maestría en Educación del TecMilenio. Ha trabajado en el municipio de Monterrey como subdirectora técnica de la Dirección de Ecología de Monterrey y en el Gobierno del Estado de Nuevo León en diversas áreas de Planeación y Control de proyectos. Desarrolló su experiencia en el área docente como profesor de cátedra en el área de Control de Procesos Automáticos. Actualmente colabora en el departamento de Mecatrónica impartiendo el laboratorio de biosensores en el Tecnológico de Monterrey. Celestia Quintanilla Cantú Es Licenciada en Diseño de Indumentaria (Modas) en Arte A.C. Realizó estudios de maestría en Educación en el TecMilenio. Ha desarrollado su experiencia como diseñadora en Jeans Gabrielle, en administración y en ventas en EFIPACK EFICA empaques. Actualmente es directora general, maestra de Jardín de Niños y propietaria de la escuela My Little Enfants. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 47 �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Karla Salazar Serna El presente artículo nace de la inquietud de explorar teóricamente los elementos que facilitan las relaciones desiguales entre hombres y mujeres, arraigadas en la cultura, con el objetivo de replantear estrategias que incidan en una cultura de equidad y género desde el espacio educativo. Bajo esta premisa, se realizó una división de tres apartados: el primero tiene la intención de ofrecer al lector fundamentos teóricos que permitan entender la posición en desventaja que ocupa la mujer en la sociedad; el segundo está orientado a señalar la naturalización de los roles de género asignados bajo una construcción social; el tercer apartado pretende puntualizar en aquellos aspectos que facilitan la reproducción de estereotipos de género desde el espacio familiar; por último, se desarrolla un apartado que establece fundamentos para promover una cultura de equidad de género desde el ámbito de la educación. Presencia Universitaria 48 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Lo ro s Presencia Universitaria 49 �D Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 esde una perspectiva cultural, la posición subordinada de la mujer se justifica en la educación social, debido a que se ha marcado una diferencia en la justificación del comportamiento del hombre y las tareas y actitudes para las que han sido educadas las mujeres. Simone de Beauvoir (1949) hace más de medio siglo en su libro El segundo sexo. La experiencia vivida escribió: No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica de femenino (p. 207). Las relaciones desiguales entre mujeres y hombres encuentran sus orígenes en la posición subordinada que ocupa respecto al hombre en las diferentes manifestaciones o relaciones de poder. Para Bourdieu (2007), la posición que históricamente se le ha dado a la mujer a través de las estructuras sociales, económicas y políticas han colocado al género femenino en una posición vulnerable y secundaria respecto al género masculino; es decir, es producto de la inequidad social que ha creado costumbres como parte de un orden social. Se observa que la estructura social que ha permitido esta condición femenina se construye a partir de una dominación masculina, donde las relaciones de poder benefician al sexo masculino. Lomas señala: La dominación masculina ─y la violencia de diverso grado asociado a ella─ no es el efecto inevitable de un orden natural de las cosas, sino el efecto social de una serie de ideas y de prácticas que se incrustan en la vida de las personas y de las sociedades y que otorgan a la mayoría de los hombres todo tipo de privilegios y de beneficios materiales y simbólicos (Lomas, 2008, p. 291). La condición femenina, en otras palabras, ha permitido un estatus de subordinación y, con esto, hace invisible también la violencia hacia la mujer; todo lo anterior responde a una construcción histórica. Como lo afirma Lagarde (1997, p.77), las particularidades que le han dado a la mujer esta condición, lo que permite entender la dificultad de enfrentar un problema que se ha impregnado en las costumbres sociales. Sobre condiciones desiguales, Paz afirma: En la experiencia cotidiana, el principio de igualdad entre hombres y mujeres es uno de los aspectos, de los derechos humanos, que se vulnera con más frecuencia y con mayor impunidad. Como ejemplo se puede citar la violencia de género como una expresión de la relación de desigualdad entre hombres y mujeres, que tiene, en su base la discriminación (Paz, 2007, p.17). Siendo una consecuencia de la estructura social que se gesta en relaciones desiguales de poder entre mujeres y hombres, de acuerdo a Bourdieu (2000), así se explica cómo es esta misma estructura la responsable de fundamentar una debilidad femenina a causa de su biología, que propicia su condición subordinada respecto al hombre, lo que provoca su dominación. Presencia Universitaria 50 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' No se nace mujer: se llega a serlo. Ningún destino biológico psíquico o económico define la figura que reviste en el seno de la sociedad la hembra humana; es el conjunto de la civilización el que elabora ese producto intermedio entre el macho y el castrado al que se califica de femenino Beauvoir, 1949 Roles de género y su naturalización En la vida cotidiana, pocas veces se reflexiona sobre los estereotipos que no se distinguen a simple vista y que son legitimados por la sociedad mediante la asignación de roles de género. De acuerdo a Herrera (2000), la diferenciación entre los sexos se conoce como rol de género, considerando el género como una categoría en la que se agrupan todos los aspectos psicológicos, sociales y culturales de lo femenino y masculino. Lamas (1996) dice: “La dicotomía masculino-femenino, mediante sus variantes culturales, establece estereotipos rígidos y condicionantes que estimulan o reprimen comportamientos en función del género” (p.114). Para Maldonado (1994) “Las diferencias biológicas no son de hecho deficiencias de un sexo con respecto a otro. Pero, la cultura construye significados y valora más a unos que a otros e indica diferencias como deficiencias de la mujer con respecto al hombre” (p.169). En palabras de Escartín y Suárez (2001): A lo largo de la vida de las personas, esa primaria socialización de lo masculino y lo femenino ─que se argumenta sobre la base de la teorías estructurales─ y, sobre todo, de la preeminencia de lo masculino sobre lo femenino, viene siendo reforzada y legitimada por la ideología sexual, fundamentalmente, aunque también por las normas y los estereotipos sexuales. (p.112) Al analizar los roles de género y desde esta perspectiva se deben integrar características económicas, sociales, psicológicas, políticas, etcétera; es decir, las normas establecidas socialmente para cada sexo (Herrera, 2000). Escartín y Suárez (2001) agregan: Las mujeres son vistas como naturales cuidadoras y alimentadoras. Los estereotipos de género tienden a definir su talento en términos pasivos: se piensa en las mujeres como buenas oyentes, óptimas para tranquilizar a los agitados clientes, generadoras de confianza, etcétera. Los roles activos de toma de decisiones el impartir órdenes, por el contrario, son contemplados generalmente como patrimonio de los hombres. (p.117) En otras palabras, los hombres y mujeres se construyen sobre la base del sexo biológico, y esta construcción puede ser distinta de una cultura a otra; por lo tanto, se establece una diferencia de lo masculino y de lo femenino, y así se Presencia Universitaria 51 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 establece una forma de hacer y relacionarse en la vida social. En este sentido, los roles de género responden a una construcción social y que influye en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Esto produce una asignación social de funciones y actividades que naturalizan roles facilitadores de relaciones determinantes entre el sexo de una persona y su capacidad para hacer una tarea. Rodríguez, Matud y Espinosa (2008) puntualizan respecto a los roles de género “Reconocer que son marcaciones culturales es la forma de permitir transformarlas” (p. 577). La familia: un espacio para fomentar la equidad De acuerdo con Ariza y Oliveira (2004) la familia es el primer ámbito donde se socializa la desigualdad. Es en este espacio donde pueden reforzarse o resistirse las situaciones inequitativas. En este ámbito el género retribuye diferencialmente bienes y estatus de acuerdo con una valoración dispar que posiciona a la mujer debajo del hombre. Acorde a lo anterior, es importante explorar cómo influye la construcción social en torno a los roles femeninos dentro de la familia. Para Herrera, la familia refuerza la reproducción de los roles de género, y argumenta: El contexto familiar refuerza la diferenciación genérica, dando actividades diferentes a niños y niñas; a las niñas se les destinan aquellas relacionadas con el hogar, servir, atender a otros; mientras que a los niños se reservan actividades de competencia que les permiten te- Presencia Universitaria 52 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 ner un mayor control sobre el medio externo, lo cual es una forma muy importante de ir delimitando las normas de comportamiento y dejando claras las expectativas sociales hacia cada sexo (2000, p. 569). En esta misma dirección, Maldonado (1994) afirma: En la familia se da la jerarquía y distribución de poder según características etéreas y de género. El sexo y la edad de los miembros son factores determinantes para definir quién manda y quién obedece sobre qué áreas de la vida “privada” y “pública”: entre ellas, sexual, afectiva, económica, ocupacional, laboral, doméstica y recreativa (p.157). Las dinámicas familiares se encuentran sujetas a las dinámicas sociales de cada época. De acuerdo a las argumentaciones de Ribeiro (2010): “La dinámica social de la familia se construye, evidentemente, a partir de la evolución de las prácticas de los actores sociales que forman a las familias, mismas que dependen, en buena medida, de la transformación de las costumbres”. (p. 379) En este sentido, De Riso (2001) comenta que la familia se concibe como un sistema de relaciones interpersonales sometido a múltiples determinaciones de carácter histórico, cultural, económico, etcétera, donde el contexto cultural organiza cómo se define la familia a sí misma y cómo nosotros la representamos o construimos. En palabras de Ribeiro: “La familia es un lugar privilegiado para el desarrollo de las personas, para la socialización Presencia Universitaria 53 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' Es primordial reconocer que las instituciones educativas recogen virtudes y defectos que coexisten en las sociedades de los niños, para la cooperación y para el mantenimiento de los lazos afectivos entre sus miembros” (2010, p. 375). Con base en la idea anterior, no debe olvidarse que “las familias están formadas por individuos con características que se relacionan con el género, con la edad y con las funciones que desempeñan” (Ribeiro, 2010, p. 383). Acorde a lo anterior, se observa que los espacios familiares también pueden ser sujetos a cambio y transformación; bajo esa vertiente, se puede incidir en el fomento de una cultura de equidad y género. En muchas ocasiones la tarea de educar a los hijos recae en los padres, tutores, o abuelos, y que por ello es importante revisar con ellos las implicaciones de una educación basada en la reproducción de roles de género. El ámbito educativo: una ventana para fomentar una cultura de equidad de género Es sustancial recordar que la reivindicación en favor de la educación fue una petición fundamental invocada por las mujeres como un medio para lograr independencia y autonomía personal; es decir, un punto de partida para su incorporación al espacio público (Sánchez, 2002). Camacho y Watson argumentan: La promoción de la equidad de género debe ser incorporada en la educación inicial como un eje transversal, si se quieren deconstruir las pautas culturales que han producido estereotipos y roles de género que no han permitido crear una sociedad en donde las mujeres y los hombres tengan oportunidades para crecer como personas sujetas de los mismo derechos, deberes, condiciones y posibilidades que les permitan desarrollarse como seres integrales (2008, p. 34). La educación puede ser un pilar básico en la transmisión de patrones culturales de género, y desde esta perspectiva puede ser una vía para la transformación de los mismos. Los centros escolares constituyen espacios sociales y educativos relevantes para articular transformaciones educativas y sociales; por ello, constituyen escenarios propicios para iniciar cambios que promuevan la equidad de género (Cortés y Bravo, 2006). Las instituciones educativas tienen un rol fundamental como agentes que promueven la cultura y, como consecuencia la socialización de género, ya que dichos aspectos son parte de la vida diaria en las aulas y de la interacción entre hombres y mujeres (Camacho y Watson, 2008). Es primordial reconocer que las instituciones educativas recogen virtudes y defectos que coexisten en las sociedades. La existencia de diferencias en cuanto a la valoración de comportamientos, actitudes y valores que se atribuyen a un sexo pueden perpetuarse y reforzarse si por medio de la educación se cubre el androcentrismo que impregna a la sociedad (Sánchez, 2002). Por ello, este proceso conlleva a diferentes retos que requieren de la incorporación de una perspectiva de género desde los planes de estudio hasta un cambio de conciencia en y formación en género del profesorado (Cortés y Bravo, 2006). Presencia Universitaria 54 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Las relaciones humanas y las de género son dinámicas, en este sentido, es posible que las relaciones de género puedan cambiar si existe la voluntad y el deseo de las personas que participan en el proceso de socialización, sobre todo de los infantes. Esta responsabilidad cuando está en manos de los docentes no debe limitarse a un nivel educativo, por el contrario, la responsabilidad de los docentes debe ampliarse a la construcción de espacios educativos que promuevan la equidad de género para ofrecer igualdad de oportunidades de desarrollo a mujeres y hombres que participan en el proceso educativo (Camacho y Watson, 2008). Conclusiones La inequidad entre mujeres y hombres fortalece la posición de subordinación de la mujer; dicha subordinación se encuentra estrechamente ligada a la imposición de roles de acuerdo al género. Por lo tanto, se crea la estigmatización y se fortalece desigualdad. Es posible observar que el ámbito educativo es un espacio de oportunidades para incidir en una transformación orientada a la equidad de género; de igual forma, puede ser una vía para acercarse a las familias y juntos trabajar en una transformación. Se concluye que se deben fortalecer las tareas orientadas a eliminar estereotipos de género y crear interés tanto en el área educativa como en las comunidades. Los pequeños cambios también pueden incidir en grandes acciones, por lo que en el ámbito educativo dichas tareas son responsabilidad de todos. Presencia Universitaria 55 �Comprensión de los orígenes de la desigualdad para una cultura de equidad y género en el ámbito educativo Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Ariza, M. y O. de Oliveira (2004). Universo familiar y procesos demográficos. En: Marina A. y O. de Oliveira. Imágenes de la familia en el cambio de siglo. México: UNAM. Instituto de Investigaciones Sociales. Beauvoir, S. (1977). El segundo sexo. La experiencia vivida, t. I y II, Buenos Aires, Argentina: Ediciones Siglo XX. Bourdieu, P. (2000). La dominación masculina. Barcelona: Anagrama. De Riso, Silvia (2001). Familia y crisis en el fin de siglo: permanencia y cambio. En: Eloísa De Jong, Raquel Basso y Marisa Paira (Comps.) La familia en los albores del nuevo milenio. Reflexiones interdisciplinares: un aporte al trabajo social. Capítulo 3. Buenos Aires: Editorial Espacio y Universidad Nacional de Entre Ríos. Camacho L. y H. Watson (2008). Reflexiones sobre equidad de género y educación inicial. InterSedes. Cortés, R. y M. Bravo (2006). Tipos de conciencia de género del profesorado en los contextos escolares. Revista de educación. Nº 340. Escartín, M. y Suárez, E. (2001). Trabajo social y género. Algunas claves para nuevas estrategias de intervención social. Cuba: Universidad de Oriente. Santiago de Cuba. Herrera, P. (2000). 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Actualmente realiza estudios doctorales en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. karlis7272@hotmail.com Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 57 �M Al ex eg ic ría an a Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 58 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Karina Elizabeth Sánchez Moreno La Universidad Autónoma de Nuevo León se plantea en su Visión 2020, ser reconocida como una de las instituciones educativas de clase mundial, contribuyendo no sólo al desarrollo científico y tecnológico, sino también al desarrollo humano de la sociedad nuevoleonesa y del país. Por ello, la institución participa y contribuye de manera activa a la vinculación entre organismos públicos y privados con el único objetivo de brindar atención a las problemáticas sociales actuales y que el estudiante aplique los conocimientos teóricos aprendidos en el aula. Este tipo de estrategias contribuyen a generar un perfil universitario orientado a la responsabilidad social con un amplio sentido de la vida y con plena conciencia de la situación regional, nacional y mundial. De ahí que las prácticas profesionales y el apoyo que el estudiante tenga por parte de los docentes sean una parte fundamental dentro de la formación de grado, ya que contribuyen al crecimiento profesional y personal (Ortega, 2004). Las prácticas profesionales dentro de la UANL tienen un papel importante en la formación de los estudiantes. Los docentes universitarios deben cumplir un rol más activo dentro de este proceso, no sólo en la cuestión académica sino también propiciando un clima dentro del aula de clase, en donde el alumno se sienta respaldado y exprese sus inquietudes respecto a la nueva etapa de su vida profesional. Una constante de los estudiantes de licenciatura que inician sus prácticas es la inseguridad para aplicar los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos que le aseguren un excelente resultado. Esta situación se puede trabajar en aula puliendo de cierta forma dicha cuestión académica. Sin embargo, hay otros momentos que son básicos y que el estudiante refiere tener miedo o inseguridad para abordarlas, por ejemplo, el cómo acercarse a los usuarios. Se propone intervenir con el estudiante desde un enfoque de redes de apoyo social, realizando una serie de estrategias orientadas a trabajar desde el aula situaciones diarias y la aplicación de los conocimientos adquiridos. Para comprender cómo apoyar al estudiante, se retomó la propuesta de García (1997), quien explica que una reacción humana natural ante situaciones de peligro, ante el temor, la ansiedad o el estrés es buscar la proximidad de otra persona, de sus palabras, de su contacto físico. Presencia Universitaria 59 59 �E Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 sta tendencia de buscar el apoyo de otras personas, en particular ante situaciones estresantes, acompaña al ser humano a lo largo de su ciclo vital, ya que esto mejora la salud, el ajuste y el bienestar. Las relaciones entre las amistades, familiares y vecinos se basan en la estima más que en la autoridad, de ahí que estas redes promuevan la competencia para salir delante de la situación (García, 1997). Es importante mostrarle al estudiante el apoyo que tendrá de parte de los docentes y para ello es importante realizar dinámicas en donde se interactúe y conozca al estudiante para lograr una empatía con ellos y generar un vínculo. Cassel y Cobb (García, 1997) proponen que el apoyo social protege a las personas de las consecuencias negativas, físicas y psicológicas, de los sucesos vitales estresantes. Collins y Pancoast (1976 en García, 1997) agregan la importancia del papel que juegan las redes de apoyo informal ─personas que ayudan a otras personas sin poseer alguna preparación profesional─ por ejemplo, los amigos, compañeros, vecinos, lugares en donde transcurre la vida cotidiana. Hess (1982 en García, 1997) reconoce, desarrolla y estimula el poder de las personas no sólo para ayudarse a sí mismas, sino para ayudar a terceras personas a ayudarse a sí mismas. De ahí que la intervención basada en el apoyo social contribuya a un cambio en las intervenciones convencionales. Entre los factores que se destacan de dicha intervención son el aprendizaje basado en la experiencia, la confianza y el apoyo entre iguales. Durante las dinámicas grupales se trabaja la integración, la confianza partiendo del autoconocimiento y del conocimiento de mis compañeros. Por ejemplo, hay dinámicas en donde se colocan en media luna y los alumnos comparten información y se les pide que identifiquen con quién tienen afinidad o con quién comparten gustos distintos. Natalio Kisnerman (1998) sugiere que es vital generar sentimientos de comunidad entre las personas, invitar a que piensen en las personas que los rodean, tender la mano al otro; y agrega que el sentimiento de comunidad debe ser creado y desarrollado. Presencia Universitaria 60 '' Proponen que el apoyo social protege a las personas de las consecuencias negativas, físicas y psicológicas, de los sucesos vitales estresantes Cassel y Cobb (García, 1997) �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 En la dinámica también se le explica al estudiante que somos, como dice Carballeda (1998), portadores de historia social, cultural y de las relaciones interpersonales que tengamos; por ende, las acciones de los seres humanos son resultado de ese conjunto de elementos vivenciales. Por eso se debe comprender a los compañeros de clase. Después de esta dinámica, se les pide que se paren de su asiento y permitan que su compañero tenga un contacto físico con ellos, esto puede ser un abrazo o que se estrechen las manos, como símbolo de que la información que se compartió no puede ser divulgada. Otra dinámica que también ayuda a trabajar la ansiedad que se tiene por el inicio de la práctica, y que reafirma las redes de apoyo con otros estudiantes de semestres avanzados, es el compartir experiencias. Durante una de las sesiones de clase se invita a estudiantes que ya hayan culminado su experiencia como practicantes y que compartan cómo la iniciaron y a qué se enfrentaron durante su estancia en la institución. Esta plática es sólo entre estudiantes; los docentes sólo toman el papel de observadores, ya que lo que se busca es que se generen vínculos entre ellos. Esta actividad propicia, como De Robertis y Pascal (1994) exponen, los soportes de solidaridad, de ayuda y los lazos afectivos más importantes, pues los alumnos se identifican con las experiencias compartidas e intercambian información que contribuye al desempeño de los estudiantes que inician. Con las dos dinámicas se detectan dos tipos de funciones que tienen las redes de apoyo social de acuerdo a Lin (1986, en García, 1997): a la primera se le denomina instrumental en donde las relaciones sociales son un medio para conseguir objetivos; el segundo tipo es el expresivo, pretende que el individuo satisfaga sus necesidades emocionales, por ejemplo sentirse amado, compartir sus sentimientos o sus problemas. Otro aspecto que es importante cuidar durante el inicio de la práctica es la cuestión académica, ya que como refieren Aylwin (1999) y Matus (2002) es importante conocer por qué y el para qué del contexto donde se realizará la intervención y el sujeto de la misma, ya que lo anterior permitirá conocer las estructuras que explican la racionalidad interna de la realidad. Entonces, en la medida en que se les proporcione a los estudiantes un reforzamiento de los elementos teóricos y técnicos, aumentará su eficiencia y autonomía en el futuro. Presencia Universitaria 61 �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Para la cuestión académica, se hacen equipos de trabajo en la biblioteca, se busca que investiguen información; los docentes acompañan en ese proceso de investigación documental, luego en clase se les pide que realicen lluvias de ideas de la información encontrada. En esta dinámica se consigue que trabaje todo el grupo. Otra dinámica que se utiliza es cuando se presentará un proyecto en la institución. El estudiante se lo presenta a todo el grupo y todo el grupo le da una retroalimentación de las áreas a mejorar, además de ofrecerle apoyo en caso de requerir. A modo de conclusión, el hecho de que se trabaje intra-aula desde este enfoque de redes, va enfocada a lograr la restauración de ese tejido social, generando también ese sentimiento de pertenencia e identidad. De la mano de lo anterior, Kisnerman (1998) propone también el trabajo por medio del modelo de intervención de grupo en donde se comparten experiencias, trabajar de manera cooperativa, comunicarse, y sobre todo a aprender a dar y recibir. Presencia Universitaria 62 �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Teresa Matus (2002) advierte sobre la vitalidad de que los docentes promuevan la participación y el fortalecimiento de la organización de los estudiantes, así como la convicción de que ellos son los únicos que pueden lograr una transformación social. Para esto se parte del conocimiento del por qué y para qué de la intervención, se logrará que el estudiante tenga un sentimiento de seguridad, también contribuirá al desarrollo de una conciencia crítica ante esta nueva situación. Es importante considerar que la red de apoyo social que se dé por parte del docente hacia el estudiante, durante la supervisión se propicia un intercambio, se relaciona una persona con otra y se comparten experiencias sobre la dinámica que se tiene. Además, es importante descubrir las habilidades y áreas de oportunidad del estudiante con el objetivo de promover las capacidades (Sheriff, 1972 en Ortega, 2004). Esto es sólo una muestra de las dinámicas que los docentes pueden implementar para facilitar las redes de apoyo social entre los estudiantes que inician y concluyen sus prácticas. Presencia Universitaria 63 �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Ariza, M. y O. de Oliveira (2004). Universo familiar y procesos demográficos. En: Marina A. y O. de Oliveira. Imágenes de la familia en el cambio de siglo. México: Universidad Nacional Autónoma de México. Instituto de Investigaciones Sociales. Aylwin de Barros, N., M. Jiménez y M. Quesada de Grepii (1999). Un enfoque operativo de la metodología de trabajo social. Buenos Aires. Humanitas. Carballeda, A. J. (1998). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires: Paidos. De Robertis C. y H. Pascal (1994). La intervención colectiva en trabajo social. Buenos Aires: El Ateneo. Kisnerman, N. (1998). Pensar el trabajo social. Buenos Aires: Ed. Lumen Humanita. Gracia, E. (1997). El apoyo social en la intervención comunitaria. España: Editorial Paidós. Ortega, L. (2004). La supervisión como proceso de enseñanza-aprendizaje. En Sánchez, Rosado Manuel. Manual de trabajo social. México: UNAM. _ _ _/ Presencia Universitaria 64 �Importancia de las redes de apoyo social entre estudiantes y maestros universitarios Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Karina Elizabeth Sánchez Moreno Es egresada de la Licenciatura en Trabajo Social por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene estudios de Maestría en Ciencias con orientación en Trabajo Social. Actualmente es catedrática de Tiempo Completo en la Facultad de Trabajo Social y Desarrollo Humano de la Universidad Autónoma de Nuevo León. sanchezkary@hotmail.com Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 65 �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Emmanuel Díaz del Ángel “La educación necesita tanto de formación técnica, científica y profesional como de sueños y utopía” .- Paulo Freire La educación es un término complejo si se le ve en medio de todo el contexto en el que se desarrolla y con todas sus dimensiones que hay que tomar en cuenta para que se presente un proceso educativo integral y acorde a esas circunstancias. En este artículo se repasarán las características de la educación en el siglo XXI, haciendo énfasis en la educación media superior y desde el punto de vista transdisciplinar. Desde sus inicios la educación ha respondido a las necesidades de su contexto. En la antigüedad una persona educada era la que cultivaba su cuerpo y su mente, era la virtud propia de la cultura en la que se desarrollaba o era el traspaso de conocimientos para ser funcionales, entre otras cosas. ¿Qué características debe tener la educación en la actualidad? En una época posterior a la revolución industrial, llama- da por algunos posmodernidad, la educación adquiere ciertos carices y debe tener ciertas características para responder a las necesidades que se presentan. En este artículo se analizará el papel de la educación en la posmodernidad, enfocada en el nivel medio superior. La educación es una cuestión intrínsecamente compleja por la diversidad de variables que existen en ella: las aulas, la escuela, el docente, el alumno, directivos, planes y programas de estudio, por mencionar algunas, son cuestiones importantes y a las que hay que tomar en cuenta, sin descuidar la convergencia con otros temas, como la política educativa, la ideología o la cultura, entre otras. Al hablar de educación también hay que valorar los aspectos epistemológicos y socio-políticos, ya que forman parte de esa visión del mundo. La Educación Media Superior (EMS) tiene este reto en un contexto en el que los docentes, a diferencia de la educación básica, carecen de una formación didáctica y profesional; de ahí la necesidad de estar en constante actualización tanto de contenidos como en preparación pedagógica. Presencia Universitaria 66 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 To r er o Presencia Universitaria 67 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 D e acuerdo con Mazorco (2010), aun y cuando haya reformas presentes, en ocasiones parecen no resultar, a pesar de los esfuerzos establecidos para tener un perfil básico a partir de la reforma integral iniciada en el año 2008 en la Educación Media Superior. Mazorco afirma que la inclusión del neoliberalismo en la educación ha provocado que, al intentar aprender a aprender, el constructivismo tome carices de conductismo por formar sujetos productivos, pasivos, que parecen reproducir el mismo sistema en el que se encuentran (Mazorco, 2010). Por ello, la escuela, al ser un sistema complejo, pertenece a un organismo mayor, también complejo, y es influida por esa dinámica social (Espejo, 2010). Si bien lo anterior es propio de todos los niveles educativos, en la EMS la situación se agrava y adquiere más matices debido a que el profesor, a diferencia del docente de la educación básica, es un profesionista que no adquirió en su formación las herramientas pedagógicas para guiar un salón de clases. La educación se refiere a dos cosas, educare: guiar, orientar, llevar hacia afuera, o bien educere: extraer experiencias, pero no es algo que se encuentre sólo en las palabras, sino también en acciones, sentimientos y actitudes, ya que en el aula también se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de ser (De Jesús, 2007), cuestiones que un docente de este nivel debe tener presentes. Debe considerarse una institución que es producto y produce esa acción, ya que: Es método y técnica; es englobante de múltiples aspectos y dimensiones ─científica, ideológica, teórica, proyectiva, metodológica, entre otras─ que tocan el acto educativo, las reflexiones sobre la acción educativa, las condiciones del hecho educativo, su historia y evolución en las distintas expresiones que confluyen en el saber y el hacer humanos (De Jesús, 2007, p. 4). La dinámica social produce la educación que se da en las escuelas. Si bien la institución escolar intenta cambiar a la persona, la persona también debería intentar cambiar a ese sistema donde se produce la educación, en lugar de sólo reproducir. En la EMS se prepara para entrar a la universidad y se da una formación técnica con miras a entrar al sector productivo, a la par que permite continuar con la formación superior. En ese sentido, también se producen y reproducen alumnos con cierto perfil para que cumplan con cierta función en la sociedad de la que forman parte. Siguiendo a Gómez (2010), la realidad con frecuencia se ve como algo acabado o terminado, pero los cambios son frecuentes y se producen a niveles sociales, económicos, culturales, políticos, ambientales y, sin embargo, la educación sigue reproduciendo lo clásico y reduccionista. A diferencia de la época moderna, en el posmodernismo no se tiene un mundo fijo o realidad predecible. Por eso al hablar de un mundo globalizado, se entiende que no sólo se ha ensanchado el mundo y se conoce lo que ocurre en otro lado, sino que eso que sucede al otro lado del planeta puede afectarnos en este momento a nosotros. La educación no puede ser fija, clásica y reduccionista, sino que debe estar preparada para entender esa realidad. Presencia Universitaria 68 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La forma en que se estudia la educación también debe evolucionar. Segun Calvo (2010), si no se toman en cuenta los diversos factores que afectan a la sociedad, en este caso particular los procesos educativos, se afecta a la totalidad de los procesos. Por ejemplo, si en una escuela se sigue siendo simplista, reduccionista, algún problema que debería verse y estudiarse de forma transversal, si se aborda de una manera fragmentada, se pueden ver soluciones fáciles. Si en una institución se cree que no hay un buen funcionamiento en las evaluaciones, puede haber sanciones a alumnos, a profesores e incluso directivos. La razón, puede añadirse, es que se responsabiliza a alguno de los actores sin ver la cuestión de una manera general, no heurística, y más aún, sin indagar en el trasfondo de por qué la situación de la educación se encuentra así. También puede decirse que, al dividir de manera simple los problemas educativos, el papel del profesor queda en primer plano, y se olvidan los otros factores. Espejo (2010) comenta que, frente a esta realidad, los educadores deben prepararse a sí mismos, no sólo al momento de dar clase porque así se estaría instruyendo, transmitiendo saberes, como si fuera una doctrina, alienando la realidad, sin verla en toda su dinámica. Pero si en la EMS hay formación docente, esta tarea debe ser continua, ya sea la proporcionada a nivel institucional o la que el docente hace en su tarea diaria. No es cuestión de desechar a la educación como algo que transmite ese conocimiento, ya que es algo indispensable para construir y repetir la cultura ─aspecto que un docente debe tener presente─, sino que debe re-construir y (re)comprender el mundo y la educación misma. El docente en la EMS, en sí mismo, es también un ser complejo, porque se relacionan con estudiantes, objetivos, métodos, actividades, materiales, evaluación y contexto. Un acercamiento a esa complejidad son creencias y actuaciones para interpretar las múltiples variables. Sus praxis pedagógicas se relacionan con su actuación y su concepción del proceso enseñanza-aprendizaje (Díaz, Martínez, Roa y Sanhueza, 2010). Además de ser quien se encuentra frente al aula, trabajando con alumnos ─en sí mismos complejos, a su vez─, un maestro de preparatoria también tiene en su trabajo planes y programas de estudio qué implementar, a la par de su labor con autoridades y en ocasiones actividades extracurriculares, entre otras. Calvo y Elizalde (2010) mencionan que con las reformas educacionales se esperaba un salto cualitativo en la EMS que conduciría a una educación de calidad, pero han tenido poco éxito por los esfuerzos desplegados y los recursos usados. Este autor hace énfasis en el aporte del profesor, que debe tener sentido común, improvisación, conciencia de cambio, reflexión y acción pedagógica. Motta (2002) menciona que las políticas educativas, gerenciales y organizacionales enfrentan los problemas de la educación de manera fragmentada, aislada, no con actitudes y aptitudes a partir de la escala de la experiencia humana. Las reformas educativas, sin embargo, van más allá de las prácticas pedagógicas, ya que la forma de enseñanza no varía. Si bien el docente lleva consigo su sistema de creencias, éste es necesario para autoevaluarse, ya que son parte importante de su formación profesional y desempeño, viendo su crecimiento profesional, su actuación pedagógica, así como la labor de sus pares para enriquecerse mutuamente con su experiencia (Díaz, 2010). Dentro de esa complejidad educativa y dentro de las reformas de la EMS, el mismo docente debe ser considerado en las iniciativas por el papel que desempeña, y que a su vez se relaciona con la institución o con su propia or- Presencia Universitaria 69 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 ganización ─por ejemplo, se sabe que los docentes con mayor experiencia se centran más en los contenidos, y los de menos experiencia con la gestión en el aula─. Es decir, debe valorarse su opinión dentro de las iniciativas tomadas en la formación continua o en las reformas emprendidas (Díaz, 2010). También se debe considerar la realidad del aula en lo que se refiere al docente ─en cuanto a los paradigmas clásicos y complejos─ para tener una visión más integral del docente en su labor: • Hay un mundo complejo y debe educarse para que el ser humano sea crítico a esto. El docente debe ver esa complejidad dentro de su complejidad propia, sin disociar el mundo y prestando atención a los procesos sociales. • Poner atención a los modelos educativos y a su aplicabilidad, pues en caso contrario puede ser insuficiente. • Ver las dimensiones didácticas de lo que se enseña. • No ver de manera causalística y determinística lo que ocurre en el aula. La educación es un sistema complejo, tiene múltiples actores y variables que inciden en ella. Si bien han existido intentos de reformas educativas, son insuficientes para estudiar, reproducir, re-construir, (re)comprender el sistema Presencia Universitaria 70 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 social en que se desarrolla. El papel del docente, ente complejo por sí mismo, resulta de importancia en este proceso educativo. En consecuencia, al poner énfasis en el docente, no se hace por fragmentar la complejidad del proceso educativo, sino que es un intento por profundizar en esa visión que éste tiene sobre todos esos procesos relacionados con su desempeño, con su forma de ver el mundo, las reformas educativas, los alumnos y a sí mismo. Según Edgar Morin en su libro Educar en la era planetaria (2002), menciona que es necesario que se plantee la pregunta de “quién educará a los educadores”, ya que siempre habrá quien tenga “fe en la necesidad de reformar el pensamiento y de regenerar la enseñanza” (Morín, 2002, p.122). Éste es un llamado a que el docente tenga esa confianza de realizar un cambio no sólo en sí mismo, sino en su tarea, al replantearse su actividad o, en palabras de Morín (2002), que no sea sólo un funcionario dentro del sistema educativo. Esa tarea incierta es preciso convertirla en aventura, para que ese camino no recorrido, en lugar de incertidumbre, provoque una forma de re-pensar lo que hay que hacerse en la educación, pues como tarea multidimensional no puede hacerse ni abordarse de manera reduccionista. '' La dinámica social produce la educación que se da en las escuelas Presencia Universitaria 71 �Educación como actividad compleja y complejidad como actividad educativa Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Mazorco, G. (2010) Educación en crisis, Polis [En línea], 25 | 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 27 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/476. Espejo, R. (2010) Algunos aspectos de la educación compleja, Polis [En línea], 25 | 2010, Puesto en línea el 23 abril 2012, consultado el 25 marzo 2014. URL: http://polis.revues.org/322. De Jesús, M. I., Raiza A., Don R. Martínez y R. Méndez. 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Actualmente realiza estudios doctorales en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. emmanuel.diaz.delangel@gmail.com Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 73 �Re na c er Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 74 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Los cambios en la cultura alimentaria en México Sandra Rubí Amador Corral Las sociedades contemporáneas se caracterizan por un gran interés en la alimentación. Uno de los temas fundamentales son los cambios en los hábitos alimenticios, debido a que en varios países se está desarrollando una transición en la alimentación que afecta de manera determinante las personas. Las personas se alimentan en función de la sociedad dentro de la cual se desenvuelven. Es el contexto y la cultura lo que define qué se debe comer y no comer. La cultura abarca aspectos objetivos y subjetivos y en todas las épocas se han planteado aspectos relacionados a la cultura alimentaria de las sociedades (Gracia, 2003). La cultura es una experiencia propia del ser humano para resolver los problemas que le aquejan; donde haya personas, habrá una cultura para sobrevivir con sus respectivas variantes, dependiendo de la región o la localidad. Esto es debido a la estrecha relación con la diversidad de recursos naturales que hay en su hábitat y con la infraestructura creada por el hombre, así como las modas en el vestir, formas de expresión artística, modos de consumir y preparar los alimentos (Moreno, 2003). Hace algunas décadas, en la mayoría de las sociedades, incluyendo México, se habían institucionalizado tiempos formales para comer de acuerdo a: 1) horarios establecidos, desa- yuno, comida y cena,; 2) estaciones del año, vigilia,; 3) lugares, dependiendo del tipo de comida, y 4) en función de las fiestas y conmemoraciones, bodas, fiestas patronales, (Ortiz, Vázquez y Montes, 2005). Puede considerarse que, a grandes rasgos, estos son los aspectos de una cultura alimentaria tradicional, la cual ha tomado otro sendero y transformado sus prácticas en modernas o industrializadas. Según Contreras y Gracia (2005), los cambios en la cultura alimentaria conllevan a una cierta individualización y simplificación de las comidas en diferentes sentidos. En las sociedades tradicionales consumir alimentos era una actividad que se hacía en grupo dentro del seno familiar. La madre o jefa del hogar era la que se encargaba de alimentar a sus miembros. En la actualidad ha aumentado el número de comidas que se hace de manera individual, pues se han ampliado las franjas horarias de la ingesta de alimentos y se han ampliado y diversificado los lugares en donde se realizan las comidas, tanto en el hogar, cocina, comedor, sofá, dormitorio, etcétera como fuera de él, restaurante, plaza, transportes, calle, entre otros. Asimismo, el patrón de las comidas principales se simplifica en su estructura y la comida principal se organiza con base en el nuevo modelo alejado del patrón tradicional. Presencia Universitaria 75 �E Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 n las sociedades modernas, con la nueva valoración del tiempo y las nuevas dinámicas laborales, aumenta el recurso de la restauración fuera del hogar a través de comedores colectivos, empresariales y escolares, restaurantes y cafeterías. En este contexto, el éxito de las tiendas de comida rápida ─fast-food─ está estrechamente vinculado con los cambios en la cultura alimentaria. En estos locales que ofrecen platos rápidos con menús a buen precio, convergen varios factores socioculturales y su instauración, denominada mcdonalización, que tiene efectos importantes en la educación, el trabajo, las actividades de ocio, la familia y la cultura (Gracia, 2005). En este artículo se analizarán tres factores interrelacionados: en primer lugar la globalización de la alimentación, que ha afectado el desarrollo de la industria alimentaria; y en segundo, cómo ésta ha repercutido en el cambio de los patrones alimentarios de la población, lo que conlleva a cambios importantes en la cultura alimentaria. Globalización de la alimentación Dentro del cambio en la cultura alimentaria la globalización tiene un papel muy importante, puesto que ha transformado por completo la alimentación en todos sus aspectos ─acceso, disponibilidad, consumo, preferencias─. La globalización supone un sistema económico novedoso que se caracteriza por la libre circulación de los capitales que afecta a todos los ámbitos de la economía (De León, 2006; Contreras y Gracia 2005; Rebato, 2009). La globalización de la alimentación constituye, por un lado, un proceso específico de cambio cultural que afecta la manera en la que se alimentan las personas de las sociedades y que trae por consecuencia una transculturación de la alimentación (Duana y Gómez, 2006). Uno de los aspectos más importantes es la gran variedad de alimentos, acompañada de la publicidad, lo cual afecta la estructura y la composición de las comidas, las formas de aprovisionamiento y los tipos de productos consumidos, así como los horarios y las frecuencias de las comidas y los lugares de consumo (Rebato, 2009; Contreras y Gracias, 2005). La globalización ha conllevado a un mayor desarrollo de la industria alimentaria, que tiene una gran influencia en las prácticas alimentarias de las sociedades actuales. La industria alimentaria El progreso de la industria alimentaria se acentuó a partir de la segunda mitad del siglo XX. Junto al desarrollo de las sociedades actuales, se ha facilitado el acceso a los alimentos que hace apenas unas décadas eran inaccesibles para algunos grupos sociales. La ampliación de las redes distribuidoras y de transportes han permitido que productos muy variados lleguen a varias partes, incluso a zonas geográficamente más aisladas (Gracia, 2003; Ortíz, Vazquéz y Montes, 2005), 2005; Campillo 2007). En México, alrededor de la década de los cuarenta, aumentó de manera importante la producción de alimentos, llegando a su cúspide entre 1960 y 1970. A partir de 1980 la industria alimentaria estaba fundamentada por empresas transnacionales, en donde aumentó la producción de alimentos procesados y de productos con alto contenido de azúcar, grasas y harinas refinadas de muy bajo valor nutritivo. Estos productos están avalados por costosas campañas publicitarias unidas a un eficiente sistema de distribución, asegurando que los productos tuvieran un auge sin precedentes (Castañón, Solleiro y Del Valle; 2003). A la par del desarrollo de la industria alimentaria, México experimenta un movimiento migratorio importante. Con la llegada de poblaciones rurales a contextos urbanos, se acelera el crecimiento de la población y se incrementa de manera intensa la urbanización. Este cambio en la población rural/urbana ocasiona grandes modificaciones en las familias de tipo económico, social y cultural, permeando de manera importante su cultura, pues afecta y modifica sus patrones alimentarios. Al final del siglo XX el avance de la industria alimentaria en México trajo consigo un cambio en la estructura alimentaria de la población, que se configura a partir de la presencia de una oferta de alimentos amplia, diversificada y homogénea para la mayoría de las regiones que conforman el país (Aguirre, Escobar y Madrigal, 1995; Duana y Benítez, 2002). La industrialización del sector alimentario ha conllevado a una ruptura fundamental de la relación que las personas Presencia Universitaria 76 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 habían mantenido físicamente con su medio, con sus alimentos y con el hecho de que numerosas tareas, que hasta entonces realizaban las amas de casa o responsables domésticas en la cocina, ahora las realizan las fábricas (Gracia, 2003). Las amas de casa ya no son las responsables de preparar la comida, pues hay diversos canales con los que obtienen alimentos en corto tiempo y de manera fácil. Este es uno de los aspectos más importantes dentro de los cambios de la cultura alimentaria. El consumo de alimentos se relaciona con la organización de las actividades diarias de todos los miembros de la familia quienes tienen diversas actividades dentro de un mundo moderno en el que no puede haber una rutina que vaya en torno a las comidas, a diferencia de las sociedades tradicionales (Díaz y Gómez, 2008). Según Gracia (2003), las personas eligen los alimentos que van a consumir en función del contexto social en el que se desenvuelven. El consumo de alimentos visto como proceso es un conjunto de comportamientos insertos dentro de los ámbitos privado y público, los estilos de vida, los cambios culturales y estructurales de la sociedad en su conjunto. La publicidad como parte fundamental del consumo incentiva la compra de productos con anuncios que se sustentan en la variedad, y esto estimula a las personas a comprar alimentos. Los mensajes presentan, por una parte, referencias al sabor y al placer y; por otra, a la calidad en relación a alimentos “sanos”, “puros” y “naturales” (Díaz y Gómez, 2008; De León, 2008). Según Díaz y Gómez (2008), existen presiones dentro del contexto social para consumir alimentos. Aunque no Presencia Universitaria 77 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 está claro si los cambios en la cultura alimentaria se deban a que exista un predominio de la demanda ─en el sentido de que las preferencias condicionan la oferta de alimentos─ o si son modelos de oferta ─en los que la industria alimentaria condiciona las preferencias─. No obstante, la mayoría de productos frescos o saludables no utilizan para su promoción los canales publicitarios ni las estrategias de marketing de los productos alimentarios industriales. Según De León (2008), el desarrollo económico de la industria alimentaria ha marcado pautas para que las personas de las sociedades actuales consuman una mayor cantidad de alimentos industrializados. Esta situación ha repercutido de manera fundamental los cambios en la cultura alimentaria, que se representan a partir de las variaciones en los patrones alimentarios de la población. Patrones alimentarios Los patrones alimentarios –es decir, lo que la gente come, por qué come, cómo y en dónde lo hace– están determinados –más que por los gustos individuales– por otros aspectos que a simple vista no parecen estar estrechamente relacionados con el consumo y las preferencias, pero que los determinan y afectan. Aspectos y situaciones relacionadas a la cultura, etnicidad, estatus y prestigio, capacidad económica, aceptación dentro de los grupos sociales, presión publicitaria y ajustes psicológicos, desempeñan papeles importantes en la determinación de las preferencias y patrones alimentarios (Contreras y Gracia, 2005). En la actualidad, en México, al igual que la mayoría de las sociedades, se han institucionalizado los tiempos formales para consumir alimentos, basándose en horarios establecidos, estaciones del año, lugares, así como en función de fiestas y conmemoraciones. (Gómez, García y Estrada, 2005). Según Meléndez, Cañas y Frías (2010), las expresiones culturales relacionadas con el consumo de alimentos se representan por la conformación a lo largo de la historia de al menos dos patrones de consumo. El primer patrón es el que reivindica la tradición y que tiene como denominador común un alto contenido de proteína animal y grasas saturadas; el segundo es el que reivindica la modernidad con la entrada de la comida rápida al territorio nacional. Según Torres (2003), el patrón alimentario en México ha sufrido una constante transformación, generando una transgresión de hábitos, costumbres y calidad nutricional. Presencia Universitaria 78 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' El consumo de alimentos se relaciona con la organización de las actividades diarias de todos los miembros de la familia quienes tienen diversas actividades dentro de un mundo moderno en el que no puede haber una rutina que vaya en torno a las comidas, a diferencia de las sociedades tradicionales Díaz y Gómez, 2008 La transición alimentaria en el país está representada por el proceso inevitable de incorporación y aceptación de productos nuevos, de la combinación de los ya existentes y las oscilaciones en el consumo que modifican la calidad de la alimentación. Lo anterior trae por consecuencia un cambio inevitable en las prácticas, costumbres, hábitos y manera de relacionarse de las personas en relación a su alimentación; es decir, un cambio en su cultura alimentaria. La cultura de un país o región representa la manera en la que las personas se identifican y organizan y en función de los aspectos que la representan, pues la alimentación es un hecho cotidiano e imprescindible para la sobrevivencia. La cultura alimentaria ha sufrido modificaciones en las últimas dos décadas y se habla del abandono de los modelos tradicionales de alimentación, en particular en los hogares urbanos, debido a la multiplicidad de factores que influyen en los estilos de vida de la población. Entre éstos se encuentran aquellos que se relacionan con la transición en la alimentación como: la urbanización, los ingresos, los cambios sociodemográficos, la incorporación de servicios de alimentación, así como una mayor oferta de alimentos procesados e industrializados acompañados de grandes campañas publicitarias. Los factores más importantes que influyen para este cambio están al interior de una sociedad globalizada, en donde algunos alimentos que antes era imposible consumir ahora se encuentran al alcance de muchos individuos. Por lo tanto, se ha transformado de manera importante el patrón alimentario, pues antes se consumían alimentos que estaban disponibles en la región, acompañados de hábitos, ritos y costumbres que se heredaban por generaciones –patrón tradicional–. Ahora las personas consumen una variedad de alimentos provenientes de diversas culturas y regiones. En México una de las culturas más influyentes es Estados Unidos, que ha introducido comidas rápidas dentro de un contexto que invita a consumir más y más alimentos –patrón moderno–. Los cambios en la cultura alimentaria están representados por la incorporación de alimentos nuevos con la combinación con los ya existentes, aunado a cambios en las preferencias, motivaciones, lugares de consumo y aprovisionamiento, así como cambios en los horarios y las personas con las que se consumen. Presencia Universitaria 79 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Aguirre, J.; Escobar, M.; y H. Madrigal (1993). Cambios en la estructura alimentara del área rural urbana de México. En: González y Torres (Coord.) Los retos de la soberanía alimentaria en México Tomo 1. UNAM [En línea] http://fenix.cichcu.unam.mx/ libroe_2006/0612796/18_c14.pdf. Campillo, E. (2007). El mono obeso. Ed. Planeta. España. Contreras, J. Y M. Gracia (2005). Alimentación y cultura. Perspectivas antropologicas. Ariel Ed. Barcelona. Castañón, R.; Solleiro, J. y M. Del Valle (2003). Estructura y perspectivas de la indistria alimentaria en México. 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Actualmente es estudiante del Doctorado en Filosofía con Orientación en Trabajo Social y Políticas Comparadas de Bienestar Social. rubi.amador.co@gmail.com Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 81 �Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Mariana Leticia Alvarado Roque Para atender los problemas de cobertura, equidad y calidad que enfrenta la Educación Media Superior (EMS), se plantea la integración de un Sistema Nacional de Bachillerato. Este sistema se estructura mediante un marco curricular común basado en desempeños terminales compartidos entre instituciones que se organizarán a partir de un conjunto de competencias. Desarrollar un marco curricular común con base en competencias ha representado una estrategia más apropiada. En este contexto la RIEMS parte de los siguientes principios: • Reconocimiento Universal del Bachillerato • Relevancia y Pertinencia en los planes de estudio • Tránsito entre escuelas y subsistemas De acuerdo a diferentes evaluaciones, los resultados actuales de la escuela en América Latina en general, y de la asignatura de Matemáticas en particular, no son satisfactorios. Asimismo, en las investigaciones internacionales comparadas en logro académico, los alumnos latinoamericanos son los que han obtenido los puntajes más bajos, sólo por encima del puntaje de algunos de los países africanos. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO, educación de calidad es aquella que “mejora las competencias cognitivas y promueve actitudes y valores que se consideran imprescindibles para ser buenos ciudadanos”. Es decir, aquella que proporciona lo necesario en el aspecto cognoscitivo, pero que también atienda el lado práctico, el aprendizaje de cosas que servirían para la vida. Para lograr lo anterior, se requieren no sólo recursos financieros y materiales para invertirlos en las escuelas, sino también de una buena cantidad de profesores motivados y competentes. Presencia Universitaria 82 �Los cambios en la cultura alimentaria en México Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Ad ve rs id ad Presencia Universitaria 83 �C Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 omo docentes y principales impulsores de la Reforma Integral de la Educación, se deben aplicar de manera congruente todos los conocimientos y herramientas provenientes de la capacitación, apoyarse en instrumentos de actualización para reforzar en los jóvenes el manejo de las competencias para que enfrenten con responsabilidad su papel como adultos en la sociedad y mejorar su calidad de vida. Es función del docente propiciar al alumno el desarrollo integral y darles las bases para realizar estudios superiores y que continúen aprendiendo. De esta manera los alumnos pueden aprovechar las distintas opciones educativas como un instrumento clave en el desarrollo social para actualizarse y enriquecer su formación. Los docentes son un elemento clave en el sistema educativo y un factor crítico para garantizar cualquier proceso de reforma. Su influencia resulta determinante para el mejoramiento escolar y la consecución de los objetivos educativos que la sociedad espera de la RIEMS. Esta estrategia surge al observar en los estudiantes desmotivación para adquirir los conocimientos de las matemáticas. Los educandos están acostumbrados a memorizar y repetir conceptos, y dejan a un lado la aplicabilidad y la importancia de esta rama. El objetivo primordial de este artículo es el de implementar estrategias metodológicas que permitan al educando apropiarse de los conceptos matemáticos a través del lenguaje concreto, hablado y simbólico, para darle aplicabilidad en la vida cotidiana. Relevancia y pertinenciade la estrategia didáctica en el Marco Curricular Común En este escrito se describen los aspectos fundamentales para lograr una clase desarrolladora y dinámica dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en el aula de la asignatura de matemáticas. Los aspectos deben realzar la importancia de objetivos relacionados con el desenvolvimiento de capacidades como la resolución de problemas, el razonamiento, la Presencia Universitaria 84 '' Es función del docente propiciar al alumno el desarrollo integral y darles las bases para realizar estudios superiores �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 comunicación y el pensamiento crítico; apuntan también a la importancia del desenvolvimiento de actitudes y valores como el gusto por la matemática, la autonomía y la cooperación. Existen distintos tipos de clases de matemáticas, cada una con su propia dinámica. En muchas clases los conceptos y el conocimiento matemático los introduce el profesor y los alumnos tienen un papel de meros receptores de la información. En otras, el saber se construye en el transcurso de la propia actividad matemática, dando a los alumnos un papel de participación activa; y al profesor un papel de organizador y dinamizador del aprendizaje. En la época actual la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas exige que los alumnos interactúen entre sí y con el profesor. Dos de esas formas de interacción tienen gran importancia capital, y son la comunicación junto con la negociación de significados. La primera se refiere a la interacción entre los diversos sujetos que hay en una clase, empleando una lengua propia, que es una mezcla de lenguaje cotidiano y de lenguaje matemático. La segunda se refiere al modo en que los alumnos y el profesor exponen unos a otros su forma de ver los conceptos y los procesos matemáticos, los perfeccionan y los ajustan al conocimiento matemático indicado por el currículo. Para revelar el camino actual en la didáctica de las matemáticas, existe consenso acerca de la necesidad de imprimirle al aprendizaje una orientación investigadora (de- sarrolladora) y la define como la vía idónea para que los estudiantes profundicen en las cuestiones estudiadas y reestructuren las concepciones que poseen, así como para desarrollar en ellos una actitud crítica durante el análisis de las situaciones consideradas, y motivarlos hacia el aprendizaje. Se busca que el alumno logre: • Manipular los objetos matemáticos. • Activar su propia capacidad mental. • Reflexionar sobre su proceso de pensamiento con el fin de mejorarlo conscientemente. • Ejercitar su creatividad. • Hacer transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental. • Adquirir confianza en sí mismo. • Divertirse con su propia actividad mental. • Prepararse así para otros problemas de la ciencia y de su vida cotidiana. • Prepararse para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia. En todo el proceso el eje principal debe ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situación de participar, sin aniquilar el placer de que descubra por sí mismo lo que los grandes matemáticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivación contra aburrimiento, adquisición de procesos válidos contra rígi- Presencia Universitaria 85 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 das rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido. La preparación para este tipo de enseñanza requiere una inmersión personal, seria y profunda. No se trata de saber unos cuantos trucos superficiales, sino de adquirir nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente. Cada profesor tiene su estilo propio de enseñanza: estructura sus unidades didácticas, selecciona las situaciones de aprendizaje, organiza las tareas y articula el proceso de enseñanza con los momentos de evaluación. Es por tanto importante que el profesor tenga en cuenta los diversos aspectos que dan estructura al proceso de enseñanza y aprendizaje, los modos de analizar si su práctica se adecua a las características de su clase y a las necesidades individuales de cada alumno. Como consecuencia, el profesor dejará de ser la fuente principal del conocimiento a la de ser, fundamentalmente, un director (preceptor) de la formación de la personalidad de los alumnos. El profesor concibe la clase de forma desarrolladora, y participa junto a sus alumnos en su función orientadora; observa sistemáticamente los modos de actuación de cada alumno con la finalidad de elaborar estrategias que rectifiquen o alienten esos comportamientos, promuevan el debate y la reflexión, para contribuir al desarrollo integral de la personalidad del alumno. El aula se convierte en un verdadero taller de construcción del conocimiento, creación, laboriosidad, respeto, esfuerzo, exigencia, por lo que se garantiza el equilibrio de lo cognitivo-afectivo-valorativo. Para el desarrollo de esta estrategia se buscará como docente comprometido trabajar en las siguientes competencias: Presencia Universitaria 86 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' En todo el proceso el eje principal debe ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situación de participar, sin aniquilar el placer de que descubra por sí mismo Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios, se busca identificar los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas, se diseñan planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias y se utiliza materiales adecuados en el salón de clases. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo, se busca favorecer entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismo, el deseo de aprender y proporciona herramientas para avanzar en sus proceso de construcción del conocimiento y se promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes, además de que propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. En la era del conocimiento ya no es posible que los profesores estén aferrados a concepciones y métodos tradicionales. Es imprescindible afrontar nuevos paradigmas, nuevos problemas, hechos y situaciones que los comprometen a nuevas maneras de trabajar. Se deben adaptar a las características de un mundo globalizado en el que el conocimiento se genera e innova de forma acelerada y se difunde con rapidez, en el que las tecnologías de la información y comunicación que invaden casi todos los ámbitos de nuestra sociedad, en el que se están produciendo profundos cambios en las actitudes y pautas de comportamiento cultural en las generaciones jóvenes, en el que el mercado laboral demanda una formación más flexible (Biggs, 1996, p.105). Ser docente hoy es: • Considerar los conocimientos que ha producido la investigación educativa sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje para cotejarlos con la propia práctica. • Reelaborar las ideas sobre cómo se enseñar para que los alumnos aprendan, no sólo los contenidos de la matemática, sino que aprendan a aprenderla. • Enseñarles a conocerse mejor, a identificar el origen de sus dificultades, de los errores que cometen cuando resuelven ejercicios o problemas. • Enseñarles a reconocer sus habilidades, para construir, graficar, poner en práctica procedimientos de la matemática tiene por objetivo conseguir un mejor ajuste entre lo que sabe, sus expectativas y el rendimiento que puede obtener. Presencia Universitaria 87 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 • Pero también es favorecer la adaptación de las actividades y ejercicios que se presentan en la clase de matemáticas a sus propias características. El rol del docente, entonces, es reconstruir conscientemente los propios significados como enseñantes de la matemática, con respecto a qué es lo que debe o no enseñarse y cómo debe hacerse para que el alumno aprenda en forma consistente. Se debe enfrentar este reto para lograr en los alumnos sólidos y duraderos conocimientos que exigen los programas de la enseñanza. La estrategia de aprendizaje de este artículo pretende lograr una clase de matemáticas que cumpla con cada uno de los objetivos que marca la RIEMS para llegar al aprendizaje significativo en todos los alumnos. Consiste en el desarrollo del tema mediante una clase de repaso y la realización de una actividad en el software conocido como Geogebra portable o video clase. Este procedimiento no sería posible sin un acertado diagnóstico que atiende la situación educativa, a apreciar en cada estudiante, el nivel alcanzado, las fuerzas que favorecen y entorpecen su desarrollo. A partir del diagnóstico, es importante establecer las prioridades de preparación que requiere en cada alumno para que cada uno enfrente con éxito y genere cambios en su aprendizaje. Para el logro de este objetivo, es necesario, por parte de la RIEMS, elevar la preparación técnico-teórica de los docentes en el campo del dominio del contenido y de los elementos didácticos básicos de la asignatura para conducir con éxito la forma fundamental de organización de la actividad de enseñanza-aprendizaje basado en competencias. Diseño argumentado y comunicable de la estrategia didáctica propuesta y su evaluación El tema de la estrategia seguirá el modelo de Biggs (1994), para quien el aprendizaje resulta de la interrelación de tres elementos clave: la intención (motivación) de quien aprende, el proceso que utiliza (estrategia) y los logros que obtiene (rendimiento). Las estrategias de aprendizaje son procedimientos internos, no observables, de carácter cognitivo, que ponen en juego los sujetos cuando aprenden y que tienen como fin lograr un plan, un objetivo o una meta. El autor propone un conjunto de categorías que se corresponden con diferentes tipos de estrategias: cognitivas, metacognitivas o de apoyo. Las estrategias cognitivas son procesos con los Presencia Universitaria 88 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 que se obtiene conocimiento. Las estrategias metacognitivas son conocimiento sobre los procesos de cognición u auto administración del aprendizaje por medio de planeamiento, monitoreo y evaluación. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y da prioridad a ciertos aspectos de la matemática para fijarse sus metas. Las estrategias de apoyo permiten al estudiante exponerse a la asignatura que estudian y practicarla, conversar la asignatura, explicarse y explicar, intercambiar ideas. La educación matemática se debe concebir como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder del ambiente matemático, tal como el aprendiz de artista es imbuido, como por ósmosis, en la forma peculiar de ver las características de la escuela en la que se forma. Guzmán (1993) identificó, como resultado de sus observaciones personales, un grupo de tendencias en la enseñanza de la matemática que apuntan hacia una concepción desarrolladora de la misma, propone hacer hincapié en la transmisión de los procesos de pensamiento propios de la matemática, más que en la mera transferencia de contenidos. La matemática es, sobre todo, saber hacer, es una ciencia en la que el método predomina sobre el contenido. Por ello se concede gran importancia al estudio de las cuestiones, en buena parte colindantes con la psicología cognitiva, que se refieren a los procesos mentales de resolución de problemas. Se busca la motivación del alumno desde un punto de vista más amplio, que no se limite al posible interés intrínseco de la matemática y de sus aplicaciones, '' La educación matemática se debe concebir como un proceso de inmersión en las formas propias de proceder del ambiente matemático, tal como el aprendiz de artista es imbuido, como por ósmosis Presencia Universitaria 89 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 además de aprovechar al máximo las nuevas tecnologías. La aparición de software relacionado con la asignatura de matemáticas es uno de los retos importantes de la época actual. De manera concreta se evaluará el desarrollo de una actividad para la solución de la ecuación cuadrática, como primera instancia en la clase de repaso mediante la explicación del docente. De manera individual, se realiza la actividad en el cuaderno y se entrega en un documento impreso con el software mencionado, durante la video clase de manera grupal. Con ello se busca la integración del texto (definiciones) con los recursos visuales (imágenes, videos, animaciones). Esto permite el acceso a la información siguiendo una secuencia y organización más dinámica. Son productos en donde los alumnos, usando el computador, siguen una secuencia didáctica previamente establecida donde los recursos multimediales están al servicio del logro de aprendizajes significativos y la construcción de conocimientos. Reflexiones sobre los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje implicados al operar la estrategia didáctica propuesta Para que un alumno sea capaz de solucionar problemas propios de las diferentes asignaturas, de la vida cotidiana ─con una actuación transformadora y valorativa─ y que aplique los conocimientos asimilados, debe emplear las estrategias, técnicas de aprendizaje específicas y actuar con un nivel de independencia y autorregulación de su conducta adecuada a su edad. Tal y como se declara en el RIEMS, resulta imprescindible el enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje en todas las asignaturas del currículo. El enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la matemática en la escuela, en particular en la Educación Media Superior, no puede estar ajeno a las exigencias que plantea la concepción desarrolladora de las ciencias ni a las tendencias actuales internacionales de la enseñanza de esta ciencia, las cuales aportan elementos esenciales para diseñar, ejecutar y evaluar el proceso. Presencia Universitaria 90 Un alumno debe emplear las estrategias, técnicas de aprendizaje específicas y actuar con un nivel de independencia y autorregulación �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La concepción de una estrategia para la enseñanza de la matemática, en el contexto actual de las transformaciones que se realizan en este nivel educacional y que propicie un aprendizaje para toda la vida, debe estar sustentada en la relación entre educación, desarrollo y aprendizaje. Con la estrategia se pretende que todos los alumnos aprendan, pues se combina la motivación hacia el esfuerzo personal y grupal. Se organiza la clase no sólo de forma frontal, sino promoviendo el trabajo en equipos, ya que incide en la formación integral de los estudiantes. Esta asociación permite el intercambio de criterios y opiniones, la ayuda de los más diestros, elaboración de estrategias colectivas sobre la base de la responsabilidad individual. Promueve el protagonismo de todos los alumnos, utilizando formas variadas para llegar a ellos. Se controla sobre la base del diagnóstico personalizado, ajustándolo a las necesidades del momento y promoviendo el desarrollo de las potencialidades. La evaluación cualitativa con énfasis en la autoevaluación y la evaluación alumno-alumno, como elemento defini- torio para el desarrollo de la personalidad de los educandos debe tener en cuenta las diversas fuentes que pueden utilizarse para llegar a los contenidos previstos, dentro de las que no pueden faltar las nuevas tecnologías, la informática y otros programas de información. Las experiencias y vivencias individuales, familiares, comunitarias y sociales son una fuente básica para la concepción, ejecución y control de la clase desarrolladora buscando la vinculación de la escuela con la vida. Teniendo en cuenta lo anterior ¿Se resolverán las insuficiencias y se desarrollará un proceso de dirección del aprendizaje más certero, científico y con solidez en los conocimientos de los alumnos? Ello depende del conocimiento pedagógico, entendido como una cualidad del docente que se busca en la actualidad, ya que con ello depende el éxito de la educación y la enseñanza de los alumnos. No podemos seguir enseñando con métodos de ayer, a alumnos que ya viven en el mañana .-Saturnino de la Torre Presencia Universitaria 91 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Aguiar, M. y otros. (1983). La asimilación del contenido de la enseñanza. Ed. Pueblo y Educación. Álvarez, C. (1993). La escuela integrada a la vida. Pedagogía. Abrantes, P. (2001). Revisión de los objetivos y la naturaleza de las matemáticas para todos en el contexto de un plan de estudios nacional. Matemáticas en Europa: diversas perspectivas. Biblioteca de Uno. Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva. o en Archivo: mejoramiento de la enseñanza.pdf disponible en: http://www.fceia.unr.edu.ar. Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea Ediciones, pp. 45-52. Archivo: calidad de aprendizaje universitario pdf. Guzmán, M. (1993). Tendencias innovadoras en educación Matemática. Organización de Estados Iberoamerica- nos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Editorial Popular. Díaz. V., A. Poblete (2001). Categorizando tipos de problemas en álgebra UNO. Revista de Didáctica de las Matemáticas. 27, 93-104. Díaz. V., Poblete A. (2001). Contextualizando tipos de problemas matemáticos en el aula Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Poblete A., V. Díaz (2003). Competencias profesionales del profesor de matemáticas Números. Revista de Didáctica de las Matemáticas. Poblete A., V. Díaz (2003). Evaluación de las competencias profesionales del profesor de matemáticas en el marco de la reforma educacional. Investigación de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica CONICYT. Presencia Universitaria 92 �Estrategia didáctica para estimular y propiciar el aprendizaje desarrollador dinámico en la enseñanza de la matemática del nivel medio superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Mariana Leticia Alvarado Roque Es Arquitecta egresada de la Facultad de Arquitectura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Estudios de Posgrado en Educación egresada de EDEC de Monterrey. Actualmente es catedrática de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León desempeñándose desde 2008 en la Academia de Matemáticas. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 93 �Au t or re Su trat eñ o o Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 94 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 La inteligencia emocional Cecilia Juliana Miranda Jaramillo / Lizett González Cortez Las personas creen ser libres simplemente porque son conscientes de sus acciones e inconscientes de las causas que determinan esas acciones. Baruch Spinoza, Ética Uno de los temas principales en los en los congresos, juntas de academias y hasta reuniones informales en las salas de maestros es el tema referente a la inteligencia emocional. El término de inteligencia emocional apareció en el año 1990, esto significa el concepto tiene 24 años por lo que debemos estar conscientes de la presencia de esta habilidad y, sobre todo, practicarla. ¿Qué implica ser emocionalmente inteligente? o ¿Cómo actuar inteligentemente alejándonos de la racionalización? Culturalmente hemos aprendido que la racionalización consiste en una serie de habilidades que se desarrollan para comprender y/o entender diferentes aspectos de la vida, incluyendo las cuestiones tecno-científicas contemporáneas y de vanguardia, de manera que, al lograr en buena medida esto, se da por hecho que somos “inteligentes”. Como entender ¿Por qué los alumnos más inteligentes en el aula no son los más exitosos ni los mejor remunerados en el momento de enfrentarse al mundo laboral? ¿Por qué algunas personas aunque no sean las más destacadas intelectualmente parecen dotadas de un “algo” especial que les permite vivir bien? ¿Por qué algunos desarrollan recursos que les permiten enfrentar contratiempos, superar obstáculos y ver las dificultades como oportunidades de desarrollo y crecimiento y otros no? Presencia Universitaria 95 �L La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 a teoría de la inteligencia emocional en la que Daniel Goleman (2003) explica que existen otro tipo de inteligencias que permiten dirigir la conducta humana de manera que se obtenga beneficio personal y comunitario, agrega que la inteligencia emocional puede ser fomentada y fortalecida en todo ser humano y que su ausencia puede influir en el intelecto o arruinar una carrera prometedora. La inteligencia emocional permite tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones en el trabajo, acentuar la capacidad de trabajar en equipo, adoptar una actitud empática y social que brinde mayores posibilidades de desarrollo personal; para lograr el éxito profesional y laboral se requiere de esta serie de habilidades en las que pocas veces se enfoca la atención. Según Daniel Goleman (2003) los principales componentes de la inteligencia emocional son: Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de las propias emociones y cómo afectan. Es indispensable conocer el modo en el que el estado de ánimo influye en el comportamiento, cuáles son las virtudes y los puntos débiles. Autocontrol emocional (o autorregulación): El autocontrol permite no dejarse llevar por los sentimientos del momento; es saber reconocer que es pasajero en una crisis y que perdura. Es posible el enfado con la pareja, pero si se deja siempre llevar por el calor del momento estaría continuamente actuando irresponsablemente y luego pidiendo perdón por ello. Automotivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener el interés y fijar nuestra atención en las metas en lugar de en los obstáculos. En esto es necesaria cierta dosis de optimismo e iniciativa, de tal forma que seamos emprendedores y actuemos de forma positiva ante los contratiempos. Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía): Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma incon- Presencia Universitaria 96 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 '' La inteligencia emocional permite tomar conciencia de las emociones, comprender los sentimientos de los demás, tolerar las presiones y frustraciones en el trabajo sciente y que a menudo son no verbales. El poder reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede expresar por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contestación, nos puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. Relaciones interpersonales (o habilidades sociales): Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a nuestros, amigos o a nuestra familia; sino saber tratar también exitosamente con aquellos que están en una posición superior, con nuestros jefes, directores, etcétera. Gloría Ayala Person (1989) menciona que la inteligencia emocional tiene la capacidad de motivarnos para perseverar en el empeño a pesar de las posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros estados de ánimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y además nos permite sentir empatía y lograr confiar en los demás. Agrega que las personas que tienen una equilibrada inteligencia emocional son reconocidas por ser extrovertidas, alegres, socialmente estables, poco predispuestas a la timidez y a quedarse rumiando sus preocupaciones, expresan asertivamente sus sentimientos, soportan bien la tensión, demuestran estar dotados por una notable capacidad para comprometerse con las causas y las demás personas, son afables y cariñosos en sus relaciones, su vida emocional es rica y apropiada, suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida es decir, se sienten a gusto con su entorno, sus logros y consigo mismos. Además menciona que usualmente reconocemos a una persona con un alto coeficiente intelectual por estar inmersa en una amplia gama de intereses y habilidades intelectuales, suelen ser profesionales ambiciosos, productivos, resolutivos, predecibles, tenaces, críticos condescendientes, aprensivos, inhibidos, pero también tienden a sentirse incómodos con las experiencias sensoriales lo que los hace poco expresivos, distantes y emocionalmente fríos. De tal forma que, somos resultados de la combinación en distintas proporciones del coeficiente intelectual (o inteligencia racional) y nuestra inteligencia emocional. Y en tiempos Presencia Universitaria 97 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 actuales, ante los retos de un mundo globalizado y cada vez más demandante, para lograr el éxito no es suficiente contar con un alto perfil intelectual, resulta fundamental trabajar en desarrollar la adecuada inteligencia emocional que nos permitirá conseguir resultados que perduren. Las emociones se enseñan y se aprenden Las emociones resultan vívidas en momentos difíciles como los peligros, pérdidas dolorosas, persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos, conflictos con amigos o compañeros, etcétera. En cada una de estas situaciones, no será el razonamiento intelectual el que podrá brindar los mejores resultados; dependerá de la inteligencia emocional la forma en que manejamos la situación y el resultado de nuestras acciones terminen de modo exitoso o en fracaso. Entonces dice Ayala Person (1989), necesitamos aprender a utilizar nuestra inteligencia emocional, para recuperar la confianza en nuestros talentos y capacidades, la conexión con nuestras metas y prioridades, así como la creatividad para crear y desarrollar la vida que queremos. Gardner (1983) sostiene en su teoría sobre las inteligencias múltiples que el ser humano posee diferentes mani- '' Necesitamos aprender a utilizar nuestra inteligencia emocional, para recuperar la confianza en nuestros talentos y capacidades, la conexión con nuestras metas y prioridades, así como la creatividad para crear y desarrollar la vida que queremos Ayala Person, 1989 Presencia Universitaria 98 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 festaciones de la inteligencia las cuales son: la inteligencia lingüístico-verbal, lógica-matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, naturalista y la inteligencia interpersonal que es en donde centramos nuestra facultad para el manejo e interpretación de nuestras emociones, ¿qué tanto estamos formando (tanto en la familia como en los centros educativos) para desarrollar específicamente la inteligencia interpersonal?, ¿le brindamos importancia?, ¿existe un lugar específico para aprender acerca de ella? Si brindamos atención al listado de inteligencias antes descrito podemos ver que de todas las inteligencias existe enseñanza, pero de esta última depende del mismo individuo el desarrollarla o atrofiarla, por lo que la escuela debería brindar las herramientas necesarias para este desarrollo. Hablamos de educación emocional. Esta se define por Martínez (2006) como la habilidad para regular los comportamientos generados por las interacciones entre individuos. Se debe poner especial atención a este tema debido a los altos costos sociales que representa el no hacerlo, entre los que se pueden mencionar enfermedades y problemas contemporáneos como la bulimia, anorexia, bullying, delincuencia, violencia intrafamiliar, drogadicción, estrés, depresión, psicosis y neurosis, y la lista puede crecer. Por eso es importante considerar la aplicación de un plan emergente que sirva para orientar un equilibrio emocional. Esta enseñanza, no es únicamente para los adolescentes, sino que es para todos ya que las emociones no tienen vigencia en nuestra vida, vivimos y sentimos y es en base a estas emociones que determinamos nuestro actuar, carácter y personalidad. Podemos dejar de ser personas deprimidas, estresadas, aprehensivas y violentas si aprendemos a manejar y canalizar nuestras emociones. La educación tiene como objetivo fundamental el orientar, corregir, inducir y promover todas las capacidades del ser humano para potenciarlas y alcanzar un buen desarrollo de Presencia Universitaria 99 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 las mismas. Sin embargo, en el ámbito educativo nos hemos limitado a enseñar conocimientos científicos y prácticos, llenando nuestros currículos, programas, planes de estudio y clases de información sobre asignaturas, se ha dejado de lado el enseñar y aprender el manejo de las emociones como parte del desarrollo óptimo del humano. Y, ¿cómo no va a ser importante enseñar y aprender de este manejo de emociones, si es precisamente la emoción lo que nos motiva a hacer determinadas acciones en nuestra vida? Por la educación somos humanos, actuamos como humanos, sentimos como humanos, es decir, contamos con la capacidad de sentir y es preciso que la educación nos ayude a potenciar y canalizar este manejo de emociones. La importancia de la inteligencia emocional como estudiantes universitarios Esta habilidad permite monitorear los sentimientos y las emociones propias para discriminar entre ellas y poder regularlas, utilizando esta información para solucionar problemas. Pero, ¿para qué sirve regular y discriminar nuestras emociones? Regular las emociones como estudiante nos permitirá observarla y evaluarlas para mantener aquellas que nos hacen bien y eliminar las que están dañando algún aspecto, ya sea de ti mismo o de los demás, como las relaciones con tu familia, afectivas o de amigos. La inteligencia emocional ayuda a compartir y expresar los sentimientos, de esta manera el estudiante se sentirá libre y tendrá disposición para aprender nuevos contenidos y poder aplicarlos en distintos contextos. Estar conscientes de la regulación las emociones nos permite mantener elevada la autoestima y motivación ya que se tendrá la oportunidad de plantear metas claras y gracias a la identificación de las emociones peligrosas podrán eliminarlas, quedarse con lo saludable de su personalidad, trazándose metas, enfocándose a cumplirlas. Aplícalo en tu escuela: Alfabetización emocional Sin la intención de brindar una serie de pasos para lograr la enseñanza emocional, se sugieren algunas actividades las cuales pueden practicar tanto los profesores como los estudiantes: • Reconocer las emociones y valores, así como fortalezas y limitaciones. • Una de las tareas que se tendrán que propiciar en el aula es el generar interacciones humanas con calidad en las que se privilegie una comunicación efectiva, una auténtica empatía en la que se contemple en todo momento el contexto del sujeto y las problemáticas que lo rodean. • Promover la toma de decisiones de manera constructiva y ética. • Formar relaciones positivas, trabajar en equipos y manejar conflictos eficazmente dentro del marco del respeto y colaboración. • Mostrar, en todo momento, entendimiento y empatía para con los demás, ya seas profesor o estudiante. • Tomar decisiones responsables que no dañen la libertad del otro. Conclusión El primer paso para comenzar a practicar la inteligencia emocional en nuestras vidas como estudiantes es mantener comunicación abierta con nosotros mismos, ya que regularmente, sostenemos relaciones de comunicación con nuestra Presencia Universitaria 100 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 familia, vecinos, escuela, amigos, pero olvidamos platicar con nosotros mismos, cómo nos sentimos, qué nos gusta, qué nos disgusta, de qué manera elegimos hacer determinada cosa. La comunicación es un paso crucial para fortalecer nuestra inteligencia emocional, ya que al conocernos a nosotros mismos podemos identificar las emociones y eliminar o canalizar aquellas que no nos están edificando en la conformación de nuestra personalidad. Es imprescindible perder el miedo a conocerse a sí mismo y comenzar a evaluar las emociones que tenemos, la manera en que reaccionamos a determinadas situaciones de la vida, todo en aras de siempre ser una mejor persona y sobre todo, alcanzar las metas que nos hemos propuesto. Finalmente considerando las inteligencias múltiples como un aspecto inherente al ser humano es importante que todos los involucrados en el proceso educativo y de formación estemos conscientes de la importancia de promover actividades y espacios para el desarrollo de diferentes competencias en los niños y jóvenes (no solamente actividades memorísticas o mecánicas que no llevan al análisis o la reflexión del estudiante) la invitación es que además del desarrollo intelectual, logremos relaciones interpersonales positivas que lleven a un “ganar-ganar”, favoreciendo el respeto y la igualdad; así como el manejo adecuado en tiempo y forma de las emociones en beneficio personal y proyectado a la sociedad con individuos propositivos y exitosos. Presencia Universitaria 101 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Bibliografía Goleman, Daniel (2003) “La inteligencia Emocional” Editorial Vergara, Buenos Aires. Ayala, Person Gloria, Economista paraguaya, por la Universidad Nacional de Asunción. Artículo el Líder Emotivo. Gardner, Howard (1983) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Martínez Vera, Ester (2006). Transmisión de valores desde la educación emocional. Barcelona: Publicaciones Andamio. / Presencia Universitaria 102 �La inteligencia emocional Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Lizett González Cortez Pedagóga con acentuación en Planeación y Desarrollo Educativo, egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es maestrante en Educación con especialidad en gestión e investigación educativa por la misma universidad. Es profesora certificada en Docencia Universitaria. Colabora como asesora de calidad educativa en la Dirección de Estudios de Licenciatura de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Cecilia Juliana Miranda Jaramillo Es Psicóloga egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Psicología Laboral y Organizacional por la misma Universidad. Es profesora certificada en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Ha sido tutora de grupo del 2002 al 2010 y docente en las áreas de Historia, Orientación Psicológica, Vocacional y Educativa e Información Profesiográfica en la Preparatoria 8. Actualmente colabora como formadora de tutores en la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de la Universidad Autónoma de Nuevo León y como responsable del área de Difusión en la Dirección General de Planeación y Proyectos Estratégicos. Recibido: mayo 2014 Aceptado: agosto 2014 Presencia Universitaria 103 �Información para autores / Revista Presencia Universitaria / Preparatoria 8 / UANL Revista “Presencia Universitaria” REVISTA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografía y datos personales. Presencia Universitaria 104 �UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN ® �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 4 No. 7 Enero-Junio 2014 Presencia Universitaria 106 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2014 4 Número Número de la revista 7 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2014 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2014, Año 4, No 7, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 12 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000004 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Desigualdad Educación Educación superior Equidad Género Inteligencia emocional Matemáticas https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20554/Presencia_Universitaria._2013_Ano_3_No_6_Julio-Diciembre.ocr_reducido.pdf f68e18482a5e989eaffcaa7e0c72903e PDF Text Text Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Presencia Universitaria 1 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 ~ ~~~ ~~ Preparatoria Ocho Presencia Universitaria 2 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 UANL UN IVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN Preparatoria 8 " Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario General MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Cindy Tamez Rodriguez Diseño Editorial MC. Alejandro Galván Ramírez Director de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. Diana Melisa Alonso Palacios Correción y estilo Consejo Editorial MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 3, No. 6, julio-diciembre 2013. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 Fraccionamiento Marte s/n, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Teléfono + 52 81 8337 8275 y + 52 81 8337 8284. Editor Responsable: MC. Benito Ruiz Domínguez. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN: 2007-8250 ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1306196. Impresa por: Impresos Sifer, S.A. de C.V. Mina sur 729, Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 30 de marzo de 2014, tiraje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Matamoros y Calle 12, Fraccionamiento Marte s/n, Guadalupe, Nuevo León, México. C. P. 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2014 editorialprepa8@gmail.com Presencia Universitaria 3 �Contenido 08 Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Blanca Garza Garza Martha Elisa Campos Fernández María Ofelia Rosas Garza Las imágenes de la historia y su enseñanza 38 Actualidad del ensayo en educación Felipe López López 46 Diverticiencia: un mundo de presión La inventiva del diseño curricular Jorge Rodríguez Cavazos Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano José Luis Cisneros Arellano Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Ramón Villarreal Guajardo 28 Presencia Universitaria 56 Las acciones transformadoras de un educador visionario Ma. Dolores Rangel Flores Miguel Ángel Gallo Tirado 18 72 64 Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Martha Patricia de la Torre Gamboa José Rosendo Salinas Guajardo 80 Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Berenice Angélica Martínez Carrazco Susana Hernández Silva 86 �Editorial H oy la Universidad Autónoma de Nuevo León a través de la Dirección de Estudios del Nivel Medio Superior visualiza a la educación con cambios significativos sustentados en las políticas educativas nacionales e internacionales. La Preparatoria 8 sabedora del compromiso con la sociedad de formar bachilleres competitivos, implementa estrategias plasmadas en su Plan de Desarrollo y vinculadas con el Modelo tanto Educativo como Académico del Nivel Medio, con la Visión 2020 de la UANL y con Programas de Tutorías y de Orientación Educativa, entre otros, contribuyendo a que nuestra Universidad sea de clase mundial y de responsabilidad social. La Preparatoria 8 asume la responsabilidad de formar íntegramente a los alumnos para que logren desempeñarse con éxito en el nivel superior, que puedan contribuir al desarrollo sustentable de la sociedad y que además sean innovadores y partícipes de la internacionalización. Una estrategia de la Preparatoria es presentar semestralmente la Revista Presencia Universitaria con el propósito de promover la lectura a través de los artículos que publican educadores, comunicólogos, psicólogos, entre otros, quienes aportando sus ideas innovadoras, enriquecen nuestro proyecto editorial y el proceso de análisis y reflexión del entorno y de la cultura en general. Es necesario que en las dependencias educativas se implementen estrategias para fortalecer la formación integral de los alumnos; es así como los temas de la revista invitan a reflexionar sobre la atención que se brinda a los alumnos que cursan la preparatoria en una modalidad presencial y semipresencial, en donde las tecnologías de la información juegan un papel preponderante. El rol del docente no sólo debe quedar en el dominio de la disciplina sino que necesita poseer sentimientos, emociones, pensamientos y acciones para poder formar al estudiante de forma integral, el profesor debe tener en cuenta los contenidos que parten de la determinación de modelos profesionales así como las esferas de actuación y los campos de acción, es decir, las acciones transformadoras de un educador visionario. La revista Presencia Universitaria se difunde a través del portal de internet de nuestra máxima casa de estudios (www.uanl.mx) y ofrece la apertura al diálogo, a la discusión y al escrutinio intelectual para elevar los estándares de calidad que actualmente posee. Convoco a todos aquellos ensayistas a seguir aportando sus ideas para que la revista siga desplegando su esfuerzo a través de la creatividad, el análisis y la reflexión y así pueda consolidar su prestigio en el ámbito local, nacional e internacional. Agradecemos a nuestro señor rector, Dr. Jesús Ancer Rodríguez, su apoyo así como a todas las personas que participaron en este número, esperando sea de su entera satisfacción. Enhorabuena. MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Presencia Universitaria �Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Blanca Garza Garza / Martha Elisa Campos Fernández / María Ofelia Rosas Garza tiva como evidencia del aprendizaje en las dos materias un producto integrador. La primera está compuesta por 10 aspectos para determinar las características del alumno; en el segundo se agregan los resultados cuantitativos de la evaluación del producto integrador de ambas materias, basándose en una rúbrica. Se encontró que eran alumnos mayores de 25 años, casados ─amas de casa en su mayoría─, tienen más de seis años que no estudian, se les dificulta la entrega de tareas, no terminaron sus estudios por problemas económicos y quieren seguir estudiando para continuar con una carrera profesional, se enteraron de la modalidad a través amigo. El objetivo de la investigación consistió en analizar las características del alumno que se inscribió en la modalidad de educación semipresencial en los Centros Comunitarios asignados a la Preparatoria 8 de la UANL, así como el desarrollo de las competencias en una actividad compartida de las materias de Orientación Educativa (OE) y Tecnología de la Información y de la Comunicación I (TIC I) en el primer semestre. La metodología empleada en el estudio fue una investigación de campo de tipo exploratoria-descriptiva. La población fue de 110 alumnos a los que se les impartía las materias de OE y TIC I; a los mismos se les aplicó como instrumento una encuesta electrónica y una evaluación forma- 6 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Integración y desintegración 2 Óleo sobre tela Presencia Universitaria 7 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 M ientras que en la elaboración del video por equipos, tuvieron un 95% de cumplimiento sin dificultad para cumplir con los criterios de la elaboración en ambas materias. Se comprobó el Desarrollo de las competencias de ambas materias. Por lo que resultó en la investigación, se proponen aquí algunas recomendaciones que mejoren la modalidad. En esta investigación se intenta analizar y determinar las características de los alumnos que se inscribieron en la modalidad semipresencial en los Centros Comunitarios asignados a la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León y; por otra parte, el progreso de las competencias en dos materias: Orientación Educativa (OE) y Tecnología de Información y Comunicación I (TIC I) con la ayuda de un producto integrador que consistía en la realización de una presentación de Power Point que incluye un video que responde a la pregunta “¿Por qué quiero seguir estudiando?” Actividad transversal para ambas materias. Se trabajó en equipo y se tomó en cuenta la rúbrica con criterios de evaluación para cada una de las materias. Se reunieron los dos Centros Comunitarios Tierra Propia y Monte Cristal, ubicadas en el margen del área metropolitana de Monterrey. Se tuvo un total de 110 alumnos que participaron (77 mujeres y 33 hombres), mayores de 25 años en su mayoría. Con este trabajo se pretende obtener información actualizada e indispensable sobre esta modalidad que recientemente se ofrece en la UANL en coordinación con la Red de Centros Comunitarios de Desarrollo Social a personas en condiciones de vulnerabilidad. Se realiza en convenio con la Coordinación de Responsabilidad Social del Estado de Nuevo León y la UANL. Beca al 100% de Presencia Universitaria 8 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 los alumnos inscritos en dicha modalidad y, al término, continúan con la misma beca en el nivel superior. El método de investigación fue de tipo exploratoriadescriptiva y se obtuvieron los datos a través de una encuesta electrónica, trazada para figurar características del alumno que se inscribió a la modalidad semi presencial; asimismo, se manejó una evaluación formativa con un producto integrador en dos materias. Las limitaciones en este trabajo estuvieron en el fallo de la comunicación electrónica, ya que los alumnos no contaban con cuentas de correo electrónico para el envío de actividades y el traslado a los Centros Comunitarios para realizar las asesorías oportunas. '' Hoy en día, muchos de ellos pueden lograr alcanzar sus estudios y, de esta manera, propician el desarrollo de personas útiles y necesarias para la sociedad, sobre todo en el nivel laboral Planteamiento del problema La intención primordial de la presente investigación fue diagnosticar a los alumnos semipresenciales de los centros comunitarios, así como ubicar las competencias que desarrollan en la realización en un solo producto integrador en las materias de OE y TIC I. El trabajo está encaminado a ofrecer información actualizada y necesaria sobre esta importante modalidad, principalmente a los que les concierne la inscripción de nuevos alumnos en estos Centros Comunitarios. Actualmente, es importante destacar el impacto que ha tenido el brindar espacios para que instituciones educativas como la UANL ─en sus sistemas de enseñanza─ crea la Red de Centros Comunitarios de Desarrollo Social, produciendo un avance en el programa denominada Aula.edu, donde se ofrece bachillerato en modalidades abiertas, a distancia y semipresencial a estudiantes en condiciones de vulnerabilidad radicados en colonias conflictivas. Hoy en día, muchos de ellos pueden lograr alcanzar sus estudios y, de esta manera, propician el desarrollo de personas útiles y necesarias para la sociedad, sobre todo en el nivel laboral. La investigación se orienta en un diagnóstico sobre algunas de las características del alumno que ingresa a esta modalidad en los centros. Se utilizan datos como edad, estado Presencia Universitaria 9 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 entre el educado y el educador, sustituyendo la interacción personal profesor-alumno en el aula; y en su lugar se utilizan recursos y medios tecnológicos estructurados previamente por una organización tutorial. Con este método se convierte al sujeto en protagonista de su propio aprendizaje. civil, ocupación, último grado de estudios, razón por la que dejó de estudiar y la razón por la que quiere seguir estudiando, cómo se entero de esta modalidad y la mayor y menor dificultad para estudiar en esta modalidad, así como el desarrollo de las competencias con ayuda de un producto integrador diseñado para dos materias. Para la elaboración de este trabajo, además de considerar las distintas fuentes de información escritas sobre el tema, se realizaron encuestas electrónicas a los alumnos inscritos en los Centros de Tierra Propia (65) y Monte Cristal (45) a través de SurveyMonkey.com, así como la evaluación del producto integrador de las materias de OE y TIC I. Durante los últimos años, la Educación a Distancia se ha considerado como un método para impartir conocimientos, habilidades y aptitudes racionalizados mediante la aplicación de la división del trabajo y de principios organizativos, así como por el uso extensivo de medios técnicos creados para el objetivo de reproducir material de alta calidad, esto conlleva instruir a gran número de estudiantes de manera simultánea (Otto Peters, 2002). Luis Rodolfo Lara (2009) la define como una modalidad educativa en la que no existe contacto directo En la modalidad semi, sabemos que significa mitad; es decir, tiene un sentido casi, no es totalmente presencial ni totalmente a distancia. Semipresencial indica que es un sistema o proceso educativo en el cual el estudiante no asiste diariamente a la clase, sólo una vez por semana o al mes al centro de estudios. También semipresencialidad se considera como un modelo en el que realiza, según Oliver Domingo (1995), una prudente combinación de las técnicas de educación presencial (tutorías, seminarios, coloquios, convivencias, entre otros) con las técnicas de educación a distancia (unidades didácticas, cuadernillos de prueba de evaluación, grabaciones radiofónicas o audiovisuales, etcétera). En cuanto a las características nivel de los estudiantes, tenemos: Presencia Universitaria 10 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 '' La Educación a Distancia se ha considerado como un método para impartir conocimientos, habilidades y aptitudes racionalizados Por lo anterior, nos lleva a retomar las características de los contenidos: Nuevo tratamiento de los contenidos. • Diseño de materiales apropiados, se necesita la elaboración de materiales alternativos que le permitan al estudiante un estudio completo. • El soporte de una organización que planifica, diseña, produce materiales y realiza seguimiento y motivación del proceso de aprendizaje a través de la tutoría. • Dependencia más consciente por parte del estudiante. Él controla el tiempo, espacio, ritmos, etcétera durante el resto de los días que no está en el aula; esto le exige que elabore un cronograma de trabajo y, sobre todo, que trate de cumplirlo. • Cambio en la forma por parte del estudiante. Exige mucha autodisciplina por parte del estudiante, dedicación, perseverancia y disciplina de estudio. Tendrá que asimilar que “no todo se lo dará el maestro” en el tiempo presencial a la semana. • Posibilidad de interacción. Se realizará a través de encuentros presenciales o electrónicos que brindan oportunidades para la socialización y aprendizaje colaborativo, favoreciendo de esta manera el proceso de aprendizaje. Por último, también se consideraría como competencia la capacidad que tiene un estudiante para afrontar con garantías situaciones problemáticas en un contexto académico dinámico. El crecimiento de un estudiante Presencia Universitaria 11 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 '' “Educación a Distancia se define como una modalidad educativa en la que no existe contacto directo entre el educado y el educador” Luis Rodolfo Lara (2009) en una competencia dada, es un proceso de naturaleza continua debido a las exigencias introducidas por el contexto, que cambia y demanda nuevas respuestas. Es por eso que las competencias de los estudiantes no son para siempre; son actuaciones apropiadas al tiempo. La forma en que adopte la competencia el estudiante, estará entonces condicionada por el contexto en el que se desplieguen sus conocimientos, habilidades, valores, entre otros más. Obtener información sobre las características de los alumnos que se inscribieron en la modalidad de educación semipresencial en los centros comunitarios asignados a la Preparatoria 8 de la UANL, y cómo desarrollan las competencias en una actividad compartida en las materias de OE y TIC I del primer semestre. Metodología Tipo de investigación El estudio se enmarca dentro de una investigación de campo de carácter exploratoria-descriptiva, ya que permitió la realización de un diagnóstico sobre las características del alumno que se inscribió en la preparatoria en la modalidad semipresencial en los Centros Comunitarios. Población Para efectos de esta investigación, se selecciona como población a todos los estudiantes del primer semestre inscritos en la modalidad semipresencial en los Centros Comunitarios de Tierra Propia y Monte Cristal. Muestra La muestra, que constituye la parte representada para medir y constatar el objetivo planteado, está formada Considerando la situación expuesta y debido a la necesidad que surge actualmente de profundizar sobre la modalidad educativa semi presencial ─en especial en donde al alumno se expone como su propio protagonista─, surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las características del alumno que ingresa al Nivel Medio Superior en los Centros Comunitarios en la modalidad semipresencial? ¿Cómo se desarrollan las competencias en los alumnos de los Centros Comunitarios con una educación semipresencial en las materias de OE y TIC I del primer semestre, a través del producto integrador? Con base en estas cuestiones, se plantea el siguiente objetivo: Presencia Universitaria 12 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 cadas en SurveyMonkey.com, así como el resultado de la evaluación formativa del video. La información registrada se tabuló de acuerdo a las características del alumno de primer ingreso y la evaluación formativa del video. En seguida se presenta una perspectiva puntualizada en cuanto al análisis e interpretación de los resultados de la investigación. Los alumnos encuestados respondieron en un 45% con una edad mayor a 25 años; y el 6% menos de 17 años. Se infiere que la mayoría de los estudiantes pasaron la edad permitida para ingresar a la preparatoria en su modalidad presencial; sin embargo, encontramos el porcentaje más bajo para los alumnos que podrían ingresar a la preparatoria en un trámite común. En lo referente al estado civil, el 52% está casado y no hay alumnos divorciados. Deducimos que la demanda de la modalidad semi presencial, son las personas que tienen una responsabilidad con su familia, principalmente. Se muestra que la mayoría de los alumnos se dedican a ser amas de casa, con un 44%; y el 10% tiene una ocupación como operario. Los alumnos tienen más de seis años que estudiaron la secundaria con un 67%; y en su minoría tienen más de cuatro años que terminaron la secundaria con 6%. El último compromiso académico que fue hace más de seis años con un 60%; y 12% más de 5 años. Los alumnos no han tenido contacto con compromisos académicos desde hace más de seis años, esto implica que le dieron otra prioridad. Se considera que la razón principal por la que dejaron de estudiar los alumnos fue porque no contaban con apoyo económico con un 86%; y no consideraron que el seguir los estudios fuera la reprobación de materias. Debido a que es un programa para zonas marginadas y con por el 100% de la población; y para efectos de la investigación se dividió de acuerdo a los Centros Comunitarios. Es un total de 110 estudiantes donde 77 son mujeres y 33 hombres. Instrumento para la recolección de datos Se realizó una encuesta electrónica a través de SurveyMonkey.com; está diseñada para figurar una serie de características del alumno que ingresa a la modalidad semipresencial. Entre ellas está: edad, estado civil, ocupación actual, tiempo que pasó desde que estudió secundaria, tiempo que pasó después de que tuvo su último compromiso académico, la razón por la que dejó de estudiar, la razón por la que quiere seguir estudiando, cómo se enteró de esta oportunidad de estudio, su mayor dificultad para estudiar, y su menor dificultad para estudiar en esta modalidad. Como segundo, la fuente de información fue la evaluación formativa con un producto integrador que consistía en presentar un video por equipos, presentando la respuesta a la pregunta ¿Por qué quiero seguir estudiando la preparatoria? donde se integraron los conocimientos y su aplicación, demostrando su nivel de metacognición alcanzado en las materias de OE y TIC I de primer semestre. Determinando en ambas materias la entrega y no entrega del producto como punto de partida. Así como las rúbricas, una para la materia de Orientación Educativa, con los criterios de puntualidad de entrega, presentación, contenido, conclusión y fuentes bibliográficas, estableciendo si fue Excelente, Aceptable e Insuficiente y para TIC I, los criterios fueron portada, tema de diapositivas, animación, video inédito y trabajo en equipo. Resultados A continuación se presenta el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de las encuestas apli- Presencia Universitaria 13 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 alta fue la presentación del video con 105 alumnos que representa la totalidad de alumnos que entregaron las actividades. En esta materia se entregó la actividad con todas características solicitadas por el maestro. La deficiencia se encontró en las fuentes bibliográficas, pues se requerían más de tres; y 35 alumnos no fueron excelentes. Análisis. Los criterios de evaluación la portada y tema de diapositivas en la materia de Tecnologías de la Información y de la Comunicación I con 105 alumnos que obtuvieron Excelente, la totalidad de los alumnos entregaron el video; y en los de animación y video inédito, se consideraron 15 alumnos que fue aceptable su trabajo. Esta parte de la actividad es la de mayor grado de dificultad, pues es la aplicación de todas las competencias en su desarrollo. recursos económicos bajos, se estima este factor como algo sobresaliente, pues sobre pasa más de la mitad del total de alumnos. El alumno quiere concluir la preparatoria para estudiar una carrera profesional, con un 75%; y no considera la terminación del ciclo escolar como su prioridad. Es parte del desarrollo del programa, ya que si obtienen el certificado de preparatoria en el tiempo planteado (2 años) sin reprobación o abandono, se les dará una beca del 100% para su carrera profesional. Análisis. La forma en que se enteró el alumno sobre la preparatoria en modalidad semipresencial en los Centros Comunitarios, fue a través de un amigo, con un 57%; y con un 4% por anuncio en la preparatoria. Es la estrategia con mejor resultado: la recomendación de una persona que vive la experiencia y encuentra beneficios; por lo tanto, trae a otra para que participe. Análisis. La mayor dificultad que tiene el alumno en esta modalidad semipresencial es entregar las tareas, pues lo señala el 45%; y 6% el asistir a las clases. El alumno ha regresado al aula después de más de seis años. Hacer la tarea es iniciar de nuevo la experiencia académica y con la presión de obtener buenas calificaciones para terminar la preparatoria. La menor dificultad ─según su percepción─ es la de asistir a clases con un 55%; y 4% el entregar tareas. Los alumnos quieren sólo asistir a clases y no tener la responsabilidad de entregar tareas. Análisis. Los resultados del porcentaje de alumnos que entregaron el video, siendo un 95%; y el que no entregó el producto fue del 5%. Una tarea que lleva la calificación de dos materias representa la motivación para entregar a tiempo la actividad. Análisis. En los resultados de la materia de Orientación Educativa; y en sus criterios de evaluación, la más Conclusiones: El análisis de los resultados aportados por la muestra en la investigación, permitió llegar a las siguientes conclusiones: • Se manifestó que los alumnos presentaban algunas debilidades en relación al tiempo que llevaban sin estudiar; por ende, sin actualizarse, no contaban con un apoyo económico para continuar los estudios, y su dificultad era la entrega de tareas. • Los alumnos mostraron resultados favorables en cuanto al cumplimiento de la entrega del producto integrador, están motivados para concluir la preparatoria y buscan seguir estudiando la carrera profesional. La fuente de información sobre la oportunidad de estudiar son los amigos. • Se constató que los alumnos manejan las tecnologías de la información y comunicación como herramienta para el acceso a la información y su transformación en cono- Presencia Universitaria 14 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 cimiento, así como el aprendizaje y trabajo colaborativo con técnicas de vanguardia que les permite su participación constructiva en la sociedad, una competencia en ambas materias. Competencias Generales en ambas materias. Recomendaciones: • Para iniciar con esta modalidad semi presencial, ofrecer un curso propedéutico del uso adecuado del equipo de cómputo y manejo de redes sociales. • Se recomienda la generación oportuna del correo electrónico de los alumnos con modalidad semi presencial, y que la Institución lo genere al momento de la inscripción. • Crear la cultura en el alumno sobre la importancia de responder los correos electrónicos. • Crear tutoriales en línea que ayuden al alumno al uso correcto de la comunicación electrónica. • Apoyarse con los alumnos para obtener mayor matrícula en las inscripciones de las próximas generaciones. • Fomentar en las academias la realización de productos integradores transversales en los alumnos de primer semestre. • Presentar los resultados de la investigación a los profesores que son de nuevo ingreso a esta modalidad • Crear un manual de operaciones en la preparatoria sobre el modelo semipresencial en los Centros Comunitarios. Presencia Universitaria 15 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Bibliografía Armendáriz E. Septiembre 3, 2012. Amplían cobertura educativa a sectores marginados. Noticias UANL. Díaz Mario Miguel (Dir) (2009). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el espacio europeo de educación superior. Universidad de Oviedo. 2004. Recuperado de: http://www.ulpgc.es/hege/almacen/download/42/42376/modalidades_ensenanza_competencias_mario_miguel2_ documento.pdf García Domínguez, G. González Rey, A. García Toll, T. Rodríguez Delgado (2009). Modalidad de curso semipresencial. Aplicación en la asignatura Procesos Tecnológicos. Recuperado de: http://revistascientificas.cujae.edu. cu/Revistas/Mecanica/Vol-11/3-2008/08_2008_03_47_52.pdf Puente E., Esquivel G., García I. (Junio del 2013). Guía de aprendizaje: Orientación Educativa. México, DF: Ediciones De Laurel. Secretaría de Desarrollo Social, Red de Centros Comunitarios (2013). Monterrey Nuevo León http://www.nl.gob.mx/?P=sdsocial_aula_edu Unidad del Caribe (UNICARIBE). Normativa de evaluación del rendimiento (Modalidad semipresencial) (2009). Recuperado de: http://www.unicaribe. edu.do/PDF_files/reglamentos/NORMATIVA_EVALUACION_MODALIDAD_SEMIPRESENCIAL_UNICARIBE.pdf Valenzuela Pineda Amparo Elizabeth (2008). Apuntes para una Educación Semipresencial, Módulo siete. Proyecto de desarrollo del Gobierno de la República de Guatemala a través de la Universidad Rafael Landívar, cofinanciado por la República Federal de Alemania a través de KFW. Vázquez C., Lankenau E., Zaleta I., Gallegos R. (junio de 2013). Guía de aprendizaje: Tecnologías de la Información y de la comunicación I. México, DF: Ediciones DeLaurel. Presencia Universitaria 16 �Desarrollo de competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Maria Ofelia Rosas Garza Martha Elisa Campos Fernández Licenciada en Psicologia por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestría en Psicología Laboral por la misma Universidad. Diplomados en Orientación, Tutorias en la UANL, en Educación en el ITESM y Competencias. Desde 1976 a la fecha se ha desarrollado como docente en impartiendo las materias de Orientación Educativa, Orientación Psicológica, Orientación Vocacional e Información Profesional y Laboral. Ha participado en el programa de Educación a Distancia con las materias de Orientación y como coordinadora de Orientación Vocacional en Preparatoria 8 UANL. Desde el 2010 a la fecha como Responsable del Departamento Difusión Cultural en Preparatoria 8 UANL. Blanca Elizabeth Garza Garza Licenciada en Psicología por la Universidad Autónoma de Nuevo León, Maestría en Ciencias con acentuación en Orientación Vocacional de la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Gottingen Alemania. Diplomados en Orientación, Tutorías en UANL, Habilidades del pensamiento, Asesore en ITESM, Mercadotecnia, Calidad en el servicio, Redacción y Ortografía en Universidad TecMilenio. Ha desarrollado su experiencia docente en la Universidad Autónoma de Nuevo León impartiendo materias de Humanidades y Orientación. Desde 2012 a la fecha maestro tutor de los grupos de centros comunitarios. Participó como Coordinador Académico al programa de Técnicos e el ITESM, Del 2002 a 2009 participó como Directora de Preparatoria de la Universidad TecMilenio Campus Las Torres. En el 2009 colaboró con el CNCI en la Vicerrectoría Académica. Ha colaborado en área de Venta, Mercadotecnia, Contraloría, Rectoría, Vicerrectoría en UTM y CNCI. Licenciada en Administración de Empresas por la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad de Norte. Maestría en Psicología Laboral egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Diplomados en Orientación, Tutorías en la UANL y Competencias. Ha desarrollado su experiencia docente en la Universidad Autónoma de Nuevo León impartiendo Orientación Educativa y Orientación Psicológica, Matemáticas, Historia y Tecnologías de la Información y la Comunicación. Desde 2008 ha participado en el programa de Educación a Distancia con la materia de Tecnologías de la Información y la Comunicación. En el área administrativa ha colaborado como Sub-tesorero, Tesorero y Coordinador de Educación Continua (Idiomas y Tecnologías). Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 17 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Personaje de la serie Esquizoides Óleo sobre tela �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Las imágenes de la historia y su enseñanza Miguel Ángel Gallo Tirado los de las artes plásticas —principalmente pintura, grabado y fotografía—, música, literatura y cine. Se presentan algunos ejemplos de ejercicios, principalmente de cine. Palabras clave: Imagen, documental, animación, cine, enseñanza Resumen. Se plantea la importancia de la imagen —principalmente de tipo artístico— como un poderoso instrumento en la enseñanza de la historia, en particular; y las ciencias sociales, en general. Se hace un repaso de algunos conceptos que se utilizarán en el texto, y se proporcionan varios ejemp- Presencia Universitaria 19 �Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 E '' Existen muchas técnicas para hacer animación, más allá de los dibujos animados hacer frente a semejante material, o de la preparación requerida para ello. La contribución al estudio del material visual para la que el historiador pueda estar mejor preparado, es el análisis de su producción y consumo en cuanto actividades sociales, económicas y políticas. Un terreno donde los historiadores ya han hecho considerables progresos está relacionado con una forma especial de consumo de imágenes: la destrucción deliberada de ellas o iconoclastia. Para la mayoría de los historiadores, la iconoclastia seguirá siendo una cuestión marginal, pues los objetos afectados no sobreviven o son curiosidades dañadas. Esto, no obstante, no disuadirá al historiador de la religión o al historiador social. Los historiadores sociales han tornado la iniciativa en el estudio de la iconoclastia durante la Reforma, pues se trataba de una actividad que, a menudo, da acceso no sólo a una teoría de las elites, sino también a ideas —sobre todo referentes a la magia de la imagen— y comportamientos —relacionados con el carnaval y la fiesta— no letrados, populares. l arte es una de las manifestaciones más humanas, y es también, por lo mismo, un tema idóneo para la enseñanza de la historia, en particular; y las ciencias sociales, en general. Hay que partir de una precisión: no todas las imágenes implican arte, además, el arte no se circunscribe a las imágenes. Expliquemos la primera afirmación: no todas las imágenes son artísticas, basta ver un periódico para corroborarlo; ahí veremos muchas fotografías de diferente tipo e intención: imágenes deportivas, de acontecimientos sociales, de nota roja y otras. Ninguna se hace con fines artísticos. Veremos también imágenes comerciales que anuncian productos y servicios varios, y que tampoco son artísticas; lo mismo que la mayor parte de las caricaturas ahí expuestas. Respecto a la segunda afirmación, es obvio que el arte rebasa, con mucho, a la imagen; implica la música, la literatura que por sí mismas son otros mundos. Una cita escrita por un especialista de la fotografía y su utilización en la enseñanza de la historia, nos ubica en la importancia del material visual y su utilización. Algunas precisiones teóricas Se pueden distinguir tres concepciones de imagen: • De percepción directa. La que se percibe directamente por nuestros órganos visuales. Aquí lo que vemos son los objetos o eventos reales. • De la imaginación. Ésta se evoca internamente. El objeto de referencia no está necesariamente presente. • Como representación. Es la imagen que está en el lugar del objeto referente. Son signos visuales o icónicos: imágenes impresas, fotográficas, etcétera. La fuerza de la imagen Aunque espero que los historiadores presten cada vez más atención al material visual, lamento que sean pocos los que hasta la fecha demuestren ser suficientemente conscientes de los problemas que se presentan para Presencia Universitaria 20 �Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Por otro lado, hay que distinguir entre imágenes fijas y en movimiento. Entre las primeras tenemos a la pintura, la escultura, la arquitectura, la fotografía y los cómics; entre las segundas, la animación, el cine, los documentales y los videos. En cuanto a la percepción de las imágenes, destaquemos que existen tres factores que la determinan y que además interactúan entre sí: • Factor fisiológico: programado por el capital genético, el equipamiento sensorial y el determinismo biológico (es universal). • Factor cultural: determinado por las tradiciones, convenciones y hábitos compartidos, que remiten a la historia del grupo cultural del sujeto. • Factor individual: determinado por los condicionamientos personales y subjetivos. Las imágenes en movimiento en realidad explotan una particularidad de la percepción fisiológica humana: La sensación de movimiento es el resultado de que la retina tiene la particularidad de retener imágenes durante un breve lapso de tiempo; de ahí que cuando se proyectan fotogramas con gran rapidez, el ojo humano percibe el movimiento. Ésta es la base científica de la imagen dinámica. La animación es una técnica que se usa para dar la sensación de movimiento a imágenes de diverso tipo, a objetos inanimados o dibujos, o a otro tipo de objetos inanimados. Actualmente existen muchas técnicas para hacer animación, más allá de los dibujos animados. Los cuadros se pueden crear dibujando, pintando o fotogra- fiando los pequeños cambios hechos a un modelo de la realidad o a un modelo tridimensional virtual; también se pueden animar objetos de la realidad y actores. Por video entenderemos: técnica que permite registrar magnética o mecánicamente la imagen y el sonido en un soporte y reproducirlo en una pantalla, en un celular o una pantalla de tablet o computadora. El documental es una película cinematográfica que toma como base documentos de la realidad, en general son de carácter informativo o pedagógico. ¿Qué manifestaciones artísticas podemos utilizar? Como primera sugerencia: aquéllas que atraigan al profesor, lo que no lo eximirá de conocer y practicar otras. Otro criterio es ver cuál o cuáles les llaman la atención a los alumnos, cuáles las motivan más, cuál o cuáles de ellas tienen mayor potencial didáctico y se acercan a su realidad concreta. La música es otra manifestación artística poderosa con la que podemos jugar con los alumnos. Un ejemplo: durante las guerras napoleónicas los ejércitos franceses invaden Rusia. La Obertura 1812 de Tchaikovski fue compuesta para conmemorar la derrota de Napoleón en el inmenso país. En ella se pueden reconocer algunos pasajes del conflicto bélico, pues el autor utiliza parte de La Marsellesa para que el público reconozca en qué momento se desplazan los ejércitos franceses, incluyendo sonidos de cañonazos en su obra. La literatura, con su enorme riqueza, también aporta al profesor muchos ejemplos, marcos históricos, expe- Presencia Universitaria 21 �Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 . . riencias de la vida cotidiana y muchos otros aspectos recuperables para la enseñanza. Si Tchaikovski tiene la Obertura, León Tolstoi, por su parte, escribió La guerra y la paz, cuyo tema fundamental es la invasión napoleónica a Rusia. Varias descripciones de batallas son de una riqueza literaria e histórica inmejorable. Un buen pasaje de la novela de Erich María Remarque Sin novedad en el frente, combinada con una escena de la película homónima, nos presentará escenas de la Primera Guerra Mundial que impresionarán a los alumnos, lo que dará pie al profesor para el análisis del tema. Si elegimos muy bien cinco fotografías, por ejemplo, de la crisis de 1929, se pueden utilizar para una buena discusión sobre el impacto de este fenómeno económico, en la población estadounidense. Por otra parte, la vida cotidiana aporta muchos elementos de los cuales se puede echar mano para analizar las condiciones de vida de una sociedad determinada en un tiempo concreto. En México, la pintura popular y costumbrista del siglo XIX está llena de ejemplos que podemos utilizar, en concreto las pinturas de José Agustín Arrieta, Hermenegildo Bustos, Thomas Egerton y Carl Nebel o la gran serie de litografías de Claudio Linati, llamada Trajes civiles, militares y religiosos de México. En este sentido, la sociedad española del siglo XVII, el llamado Siglo de Oro, aportó grandes pintores como Diego Velázquez y Bartolomé Esteban Murillo. De estos artista retomamos cuadros sobre personajes de la corte española y los propios reyes, en Velázquez; o sobre mendigos y gente del pueblo, en Murillo. Recordemos a sus literatos: Cervantes, Lope de Vega, Calderón de la Barca y otros, de quienes extraemos algunos valiosísimos pasajes. Sin duda la pintura holandesa del siglo XVII es magnífica no sólo como manifestación artística —Johanes Vermer, Pedro Pablo Rubens, Rembrandt Harmenszoon van Rijn, Franz Hals—, sino también por sus ejemplos de la vida cotidiana: retratos colectivos de gremios diversos, mujeres cosiendo o cocinando, escenas varias de la vida familiar, etcétera. '' Los profesores de Historia de México utilizan materiales como corridos de la Revolución, fotografías y murales, con diverso grado de eficacia. Presencia Universitaria 22 �Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Los profesores de Historia de México utilizan materiales como corridos de la Revolución, fotografías y murales, con diverso grado de eficacia. Estas expresiones son muy ricas, siempre y cuando tomemos en cuenta la necesidad de enriquecerlos a través de recursos, como la contextualización de la obra y su análisis exhaustivo. Existen algunas fotografías que por sí solas parecen hablarnos de la Revolución; tal vez la más famosa de ellas sea la de Villa y Zapata en la silla presidencial, de los Casasola. Esta fotografía resume en mucho a la Revolución: ahí están varios de los líderes y sus colaboradores, parte de sus soldados y gente curiosa que se acercó para salir en la foto. Notamos atuendos diversos, típicos de campesinos sureños, de trabajadores y peones norteños, de tinterillos de la clase media, etcétera. En cuanto a los corridos, sin duda el profesor conoce muchos que pueden ayudar a la clase. Varios de ellos narran batallas, asesinatos de líderes y otros hechos históricos como La expedición punitiva —invasión de las tropas norteamericanas en busca de Villa—. Éstos también deben de ser contextualizados y, de ser posible, estudiados, para saber cuál es la posición del autor, qué defendía o criticaba, cuánto se acercaba a la verdad su narración, etcétera. Y sobre el mismo tema, ahí están las novelas, como Los de abajo (Mariano Azuela), El águila y la serpiente, y La sombra del caudillo (Martín Luis Guzmán), Vámonos con Pancho Villa (Rafael F. Muñoz ) y Tropa Vieja (Francisco L. Urquizo). Aspectos sociales e históricos de la imagen fija Volvamos a los ejemplos. La imagen fija de la que hablaremos en este momento, nos puede proporcionar mucha información. La vida cotidiana de unos campesinos franceses del siglo XIX está retratada con gran sencillez y estética en el famoso cuadro de Jean Francois Millet, titulado El Angelus. Veamos su descripción: En El Ángelus de Millet los protagonistas son dos campesinos que rezan. Los dos campesinos, tras una Presencia Universitaria 23 �Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 obra de Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros y de José Clemente Orozco. dura jornada de labor en el campo, dan gracias a Dios al oír sonar las campanas lejanas del pueblo. La religiosidad, por lo tanto, puede llegar a ser un motivo costumbrista, dado que la devoción era algo habitual en las gentes a lo largo de gran parte de la historia. Pero más importante aún es que señalemos a los alumnos el poder de la Iglesia como reguladora y administradora del tiempo de los seres humanos. Todavía hasta hace bien poco, las campanas decidían el uso del tiempo, y sus repiques organizaban la vida cotidiana, —como el muecín en el Islam—, y anunciaban alegrías y penas, fiestas y desastres. Hoy ya no se conoce, ni nuestros jóvenes imaginan, lo que era el volteado de las campanas, tocar a rebato o tocar a muerto (Gallego, 2000, p. 19). Otro aspecto importante a destacar son los oficios, de los cuales la pintura nos proporciona innumerables ejemplos. Sólo citemos unos cuantos: La ronda nocturna (Rembrandt), Los picapedreros (Gustave Courbet), Familia de saltimbanquis (Pablo Picasso), La lavandera (Honoré Daumier.) Si nuestro tema son las clases sociales, muchos cuadros nos servirán para ilustrarlas: El vagón de tercera (Honoré Daumier); Los sirvientes (William Hogarth); Los constructores (Fernand Léger) y; en nuestro país, varios grabados de José Guadalupe Posada, gran parte de la El retrato En las artes plásticas el retrato nos ofrece una variedad muy amplia de ejemplos para nuestro análisis y para que se utilicen en clase. Uno de los más célebres es El matrimonio Arnolfini, de Jean Van Eyck, ejecutado en 1434; o varios óleos hechos por el gran retratista Hans Holbein (Los embajadores, Tomás Moro, Enrique VIII, Erasmo de Rotterdam, etc.). En este sentido, Diego Velázquez, a quien ya citamos, retrató magistralmente al rey Felipe IV, así como al Conde-duque de Olivares. Emilio Zolá, retratado por Edouart Manet ─el pintor francés iniciador del impresionismo─, es otro cuadro de gran importancia. En nuestro país, son muy conocidas e interesantes los retratos de Pelegrín Clavé (Benito Juárez, Maximiliano, etc.) y de Juan Cordero (Dolores Tosta de Santa Anna). ¿Por qué es importante el retrato?: Se trata de otra manifestación artística que, dependiendo del autor de la obra, la finalidad, el estilo artístico o la actitud representada, se considera obra costumbrista. Pero los retratos deben constituirse en algo más que una nueva ilustración para que el alumno Presencia Universitaria 24 �Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 afirmarse que es el creador más formidable de historia, héroes, mitos y estrellas, valores y deseos, listos para servir a una población anónima y homogénea, ávida por igual de aventuras que de conocimientos nuevos. Impulsor, en síntesis, de la ciencia y el arte contemporáneo” (1973, p.79). Tal forma de expresión está en nuestras manos, pero para poder sacarle más jugo, es preciso que seamos metódicos, inteligentes y sensibles. Si queremos utilizarlo en clase, hay que tomar en cuenta algunos puntos. El dominio del lenguaje cinematográfico y el conocimiento exhaustivo del concepto polisémico de filme histórico permitirá al docente ─ahora sí─ efectuar una selección filmográfica definitiva, aunque susceptible de modificarse o, en su defecto, complementarse con otros filmes que guarden una estrecha relación con el período histórico tratado en cada momento. Ahora bien, consierando todo lo expuesto y para evitar equívocos, es imprescindible formularse las siguientes preguntas (Valero, 1995): «conozca» al personaje. Porque bien sabido es que los retratos que solían hacer los artistas no eran simples retratos, sino auténticos alardes de riqueza y poder de los retratados. Retratarse era algo que sólo los muy ricos podían hacer. Por eso, las pinturas de trabajadores son siempre anónimas (Gallego, 2000, p. 29). ¿Queremos imágenes que plasmen momentos o procesos históricos? Los ejemplos también abundan: La coronación de Napoleón Bonaparte (Jacobo Luis David); La libertad guiando al pueblo (Eugene Delacroix); Washington cruzando el Delaware (Emanuel Leutze); La rendición de Breda (Diego Velázquez), sin olvidar la serie de grabados de Francisco Goya sobre la Resistencia española a la invasión napoleónica, denominada Los desastres de la Guerra. José Clemente Orozco pintó el inolvidable mural titulado La trinchera, sobre la Revolución Mexicana. Asomémonos al cine El cinematógrafo es uno de los más evidentes productos de los avances tecnológicos; en éste se combinan una serie de hallazgos importantes, pero que, por razones de espacio, no mencionaremos. No debemos pasar por alto el impacto que tiene el cine, debido a que también puede utilizarse como un poderoso instrumento de análisis y reflexión. El sociólogo mexicano Gómezjara advierte: “Arte y evasión al mismo tiempo, como también puede • Qué filmes elegir • Cómo aplicarlos en clase • Con qué propósito • A quiénes van dirigidos El profesor considerará aspectos como el tiempo dedicado a la exhibición, si es conveniente exhibir toda la película o hacer una selección de escenas; si lo vamos Presencia Universitaria 25 �Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 de la obra. Esta reflexión, además, puede determinar el grado de adaptación del filme a otras disciplinas de la enseñanza. a utilizar para motivar e iniciar un tema o para cerrarlo, etcétera. El autor que hemos citado arriba, nos sugiere el siguiente esquema de trabajo: • La ficha técnico-artística: el alumno puede obtener los datos para complementarla, recurriendo a los títulos del crédito, afiches o a los artículos cinematográficos publicados en cualquier medio de comunicación legible. • Una introducción: la introducción sirve de excusa para analizar la génesis del filme, lo que conlleva un sucinto comentario sobre el director y su obra, así como las motivaciones que le han animado a rodarlo; y sobre las características histórico-cinematográficas más importantes de la película. • Una sinopsis: la sinopsis (que puede ser secuencial) nos sitúa en la trama de la obra. Aquí se podría subrayar la importancia que adquiere cada uno de los personajes del reparto durante el transcurso del filme. • Un comentario histórico: el comentario histórico se puede aprovechar para hacer un profundo análisis de las circunstancias del rodaje, así como del momento al que se remonta la historia diegética (sic.) En este punto, se revelará la mentalidad de sus autores; de la sociedad de su época, y la finalidad última Conclusiones Consideramos que con lo escrito hasta aquí, no cabe duda que el arte es un recurso poco utilizado por los docentes. Las preguntas son: ¿por qué no se utiliza mejor? y ¿cómo lo podríamos aprovechar? Partiremos de una hipótesis: los profesores en general no tienen una formación artística y, por lo tanto, no se percatan del potencial de esta expresión humana. No se trata de culpar a alguien ni lamentarse de dicha situación; se trata de afrontar con creatividad el asunto: impartir cursos, motivar a los docentes a que estudien acerca del arte, divulgar artículos y folletos sobre el tema. La red nos proporciona una información casi infinita sobre éste y otros temas, aprovechémosla. En la medida en que los profesores aprendan más de arte, diseñarán actividades que lo involucren y, en ese sentido, se harán conscientes de su potencia, que es el segundo aspecto que señalamos en nuestra hipótesis. Presencia Universitaria 26 �Las imágenes de la historia y su enseñanza Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Bibliografía Miguel Ángel Gallo Tirado Gaskell, Ivan (1999).Historia de las imágenes, en Peter Burke (ed.). Formas de hacer historia. Madrid: Alianza Editorial. Licenciatura en Ciencias Políticas y Administración Pública, por la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor fundador del Plantel Oriente del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. Dos veces propuesto para el Premio Universidad Nacional. Es formador de profesores y ha impartido cursos y conferencias en las Universidades de Yucatán, Guerrero, Michoacán, Estado de México, Universidad de la Ciudad de México, así como en los bachilleratos del IPN, INBA, Colegio de Bachilleres, Escuela Nacional Preparatoria, CCH y Preparatorias Oficiales del Estado México. Fundador de Bachillerato a Distancia de la UNAM, b@UNAM. Desarrollador de las asignaturas de Historia. Autor de más de 90 libros de texto para el nivel Medio Superior en el país. Gómezjara, Francisco (1973). Sociología del cine. México: Sepsetentas. González Gallego, Isidoro, et. al. (octubre, 2000). La imagen artística como instrumento didáctico. Revista Iber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Año VII, No. 26,. Barcelona España. Todorov, Tzvetan (2013). Elogio de lo cotidiano. Barcelona: Galaxia Gutemberg. Valero M., Tomás (1995). Cine e historia: una propuesta didáctica. Recuperado de: CineHistoria.com Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 27 �Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Ramón Villarreal Guajardo Platón postulaba que el auténtico y original sentido del conocimiento se encuentra en el recordar. La Universidad Autónoma de Nuevo León nos invita a reflexionar sobre su origen, sentido y trayectoria por la que se desenvuelve, la problemática en la que se ve inmersa y su sentido histórico de perspectiva, con el fin de aquilatar sus expectativas. Presencia Universitaria 28 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 El manto rojo y la naturaleza muerta Óleo sobre tela Presencia Universitaria 29 �Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 A Referentes históricos lrededor del siglo XII y en el contexto del pleno auge y desarrollo de la formación de los centros urbanos euro-peos, surgió la Universidad ─impulsada por el renacimiento intelectual, provocado por condiciones sociales y económicas de paz y prosperidad─ como una institución de nuevo tipo. Fue una continuación de las antiguas escuelas catedralicias y monacales. Su impulso organizativo adquirió la forma de asociaciones o gremios. El nombre con el que surgieron las universidades fue el de Studium Generale. Studium porque la palabra tiene en sí inscritos los sentidos de afición, devoción y dedicación insistente al ejercicio de las letras; y Generale o general porque las personas entregadas en unión anímica y psicológica a tan ardua labor provienen de varias naciones. En el Studium institucionalmente reconocido está la facultad de conceder el derecho para enseñar en toda parte (Galo, 1998). Es el 17 de abril de 1231 cuando el Papa Gregorio IX ─en su Bula Parens Scientiarum─ reconoce por primera vez a la universidad como entidad jurídica y académica. En 1261 se usa de manera oficial la expresión universidad al llamarse así a la de París. Las universidades que alcanzaron mayor difusión y prestigio fueron la de Bolonia en Italia, Cambridge y Oxford en Inglaterra, Salamanca en España y París en Francia. Por otra parte, en aquel momento el significado del término universidad hacía referencia a la pluralidad de nationes —organizaciones estudiantiles con una determinada procedencia regional de Europa—; y no a una unidad en un universo convergente de las diferentes disciplinas, ciencias y puntos de vista, como hoy la entendemos. '' La Universidad ─ fue impulsada por el renacimiento intelectual, provocado por condiciones sociales y económicas de paz y prosperidad Presencia Universitaria 30 �Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 semieclesiásticas y cerradas en atención a las diversas órdenes religiosas. Siglos posteriores, en Francia el Estado napoleónico fungió como forjador de una nueva organización universitaria, capaz de satisfacer los múltiples requerimientos que la sociedad imperial ─entonces en expansión─ planteaba a la educación. La revolución da el golpe de muerte a la antigua universidad. El 5 de septiembre de 1793 una ley de la convención suprime todas las universidades. El elemento fundamental que se introdujo fueron las profesiones. La enseñanza superior se reorganizó sobre la base de las escuelas especiales, una de ellas es la Escuela Politécnica de París. La Universidad Imperial fue una de las tantas universidades que tuvo influencia de la famosa ordenación napoleónica, creada en 1796 y organizada dos años después. Tuvo un concepto distinto del que comúnmente se podría denominar Universidad; era ─más bien─ un organismo estatal al servicio del Estado. A partir del siglo XV la universidad se enfrenta a un nuevo ambiente y unas nuevas condiciones sociales que plantean su desafío a la gloriosa institución medieval. Dos de los rasgos característicos del inicio del mundo moderno repercuten de inmediato en la universidad: el triunfo del Estado Nacional y la Reforma. El Estado Nacional, que se difunde con el Renacimiento, hace que las universidades pierdan progresivamente su carácter de instituciones de la Cristiandad. La Reforma y su secuela de las guerras de la religión provocan la división de las universidades en católicas y protestantes. Por lo tanto, debido a la ruptura de la unidad religiosa, se formaron universidades luteranas. Con el nombre de Real y Pontificia Universidad de México, el 21 de septiembre de 1551 surgió la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), siendo una de las más grandes e importantes de Iberoamérica. El modelo que España implanta como metrópoli imperial a sus colonias en América, fue la de crear instituciones Presencia Universitaria 31 �Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 El 22 de septiembre de 1910 se creó la Universidad Nacional de México. Justo Sierra pronunció un discurso donde resaltó la importancia y trascendencia para la cultura nacional. Las bases constitutivas y los ejes manejados por Sierra, así como los postulados de reforma universitaria en 1918 de Córdoba Argentina, dejaban semillas para el establecimiento de su posterior autonomía en 1929. Los estudios superiores tienen sus raíces en el siglo XVIII en las aulas del Colegio Real y Tridentino, Seminario de Monterrey. Para el siglo XIX se presentaron acontecimientos en promoción a la educación pública en nuestro estado. En 1824 don José Alejandro de Treviño y Gutiérrez dictó la primera cátedra de Derecho Civil en el antiguo Seminario Conciliar de Monterrey. El Dr. José Eleuterio González “Gonzalitos” fundó la Escuela de Medicina en 1859; y en 1860 el Hospital Civil (hoy Hospital Universitario). El Colegio Civil fue fundado en 1859 por el gobernador originario de Galeana: don Silvestre Aramberri. Estas son las instituciones que podemos localizar como antecedentes de la educación superior en Nuevo León, crisol que dio origen a nuestra Máxima Casa de Estudios. El nacimiento En los años treinta México vivió la etapa postrevolucionaria, sus instituciones se consolidaban y en el país se sentaron las bases que lo regirían por el resto del siglo XX. En marzo de 1929 se creó el Partido Nacional Revolucionario, organismo que luego aglutinaría a todas las fuerzas políticas. Nuevo León en esta época lo gobernaba Aarón Sáenz, un personaje muy importante y conocido a nivel nacional, incluso se manejó su nombre como posible candidato a la presidencia de la República en esos años. Aunado a toda esta efervescencia política, la inquietud provocada por la huelga de 1929, en la cual la Universidad Nacional Presencia Universitaria 32 �Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 de México adquirió su autonomía ─y las movilizaciones que se generaron durante este proceso─, atrajo la atención de algunos jóvenes que demandaban estudios universitarios en Nuevo León. A partir de ese momento se propuso la idea de crear una institución universitaria que respondiera a sus demandas estudiantiles. El gobernador Aarón Sáenz gestó la infraestructura suficiente para que en el próximo gobierno de Francisco A. Cárdenas, se fundara lo que pretendía ser la Universidad del Norte en 1933. A fines de los años veinte y principios de los treinta, sobraron las razones y argumentos esgrimidos por personajes ilustres muy significativos para nosotros como Juan Manuel Elizondo, Raúl Rangel Frías y José Alvarado, quienes participaron en los congresos estudiantiles que se organizaban en varias ciudades del país. Incluso el regiomontano universal Alfonso Reyes compartía el argumento de que un faro luminoso debía encenderse en provincia, en particular en el norte del país, que diera pie a una institución de cultura superior descentralizadora de las funciones que ejercía la Universidad Nacional Autónoma de México. Las pretensiones para la creación de dicho centro educativo rebasaron quizás las expectativas y respuesta del mismo Estado, ya que se autorizó ─en lugar del ideal enarbolado por Justo Sierra de las universidades regionales expresado en la Universidad del Norte─ la Universidad de Nuevo León con una acepción territorial más restringida. La UNL nació impulsada por hombres cuya formación poseía una carga filosófica y humanística de gran peso y trascendencia. Es la Universidad de aquellos tiempos la promotora y depositaria de la riqueza científica, técnica e histórica de nuestra cultura en el concierto universal. Su importancia radica en ser una inversión intangible que se traduce y proyecta en la formación de hombres y mujeres, en maneras de pensar, en conocimientos y Presencia Universitaria 33 �Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 técnicas, en quehaceres sociales y en la contribución a esclarecer el papel que jugaremos como individuos en nuestro entorno local, nacional e internacional. La Universidad ha vivido un proceso que la coloca en franco reto para su desarrollo y acreditación social. Un primer momento tuvo que ver con su nacimiento y constitución. Durante el surgimiento de la UNL la cobijó un contexto histórico que abrevó los ideales esperanzadores de justicia social emanados de la revolución mexicana. Inmersa en esa atmósfera reciente, se articuló nuestra institución educativa. Con la formación de técnicos, científicos y una clase ilustrada que ayudara a construir y atender las grandes tareas de un Estado nacional emergente, le darían cohesión y fortaleza a la sociedad mexicana. La Universidad de Nuevo León experimentó el proceso de crecimiento que se ve reflejado desde su nacimiento. Sus cursos iniciaron actividades formales con una matrícula de mil 864 alumnos y 218 profesores el 25 de septiembre de 1933 con el nombre de Universidad de Nuevo León. También estuvieron integradas a la institución Medicina, Derecho, Ingeniería Civil, Química y Farmacia, así como la Normal, el Colegio Civil (transformado en Escuela de Bachilleres) la “Álvaro Obregón”, la “Pablo Livas”, Enfermería y Obstetricia. las circunstancias que rodean a la Segunda Guerra Mundial). Esta etapa produjo el proceso sostenido de crecimiento económico y social llamado desarrollo estabilizador, y que en el mundo latinoamericano lo conocemos como el milagro mexicano. Amparado en el decreto número 79 del 13 de septiembre de 1943, la Segunda Ley Orgánica de la Universidad estableció el funcionamiento de la corporación pública con 11 instituciones. El incremento de la demanda laboral y la necesidad de profesionistas cada vez más calificados y especializados obligaron a la Universidad a crear nuevas facultades y escuelas como Ciencias Químicas (1943), Ingeniería Mecánica (1947), y Arquitectura (1947). Para los años cincuenta se construyeron el actual edificio de la Facultad de Medicina, al que se integró en 1952 el Hospital Civil; con esta unión quedó cristalizado el ideal de las prácticas clínicas de los estudiantes. Nacieron las facultades de Filosofía y Letras (1950), Comercio y Administración (1952), Ciencias Físico Matemáticas (1953), Ciencias Biológicas (1952) y Agronomía (1954), estas últimas gracias a los esfuerzos del doctor Eduardo Aguirre Pequeño. La capacidad intelectual y cultural desplegada por Raúl Rangel Frías permitió a la institución vivir un fructífero periodo universitario, pues gestionó la creación de la Ciudad Universitaria. Su edificación implicó un monumental esfuerzo de las autoridades universitarias con el concurso de estudiantes, profesores y la sociedad civil para obtener en primera instancia los predios del antiguo Campo Militar. La edificación y habilitación Un segundo momento fue el de la edificación, de la habilitación. Éste adquirió relevancia porque marcó la pauta estimulada por el período que se conoce en la economía mexicana como el de sustitución de importaciones (por Presencia Universitaria 34 �Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 '' En los años cincuenta se construyeron el actual edificio de la Facultad de Medicina, al que se integró en 1952 el Hospital Civil minada Junta de Gobierno, a la que correspondió designar ─y hasta la fecha─ al rector y a los directores de facultades y escuelas. A partir de este momento se adquirió la denominación de Universidad Autónoma de Nuevo León. En la década de los sesenta la Universidad experimentó una presión creciente de problemas latentes: falta de cupo en el bachillerato, carencias económicas y la ausencia de una normativa que permitiera a los universitarios elegir a sus propias autoridades, aunado a peticiones laborales de los trabajadores integrados como sindicato desde 1964. En el año de 1969 se desató un movimiento estudiantil magisterial y provocó que el entonces Gobernador Eduardo A. Elizondo promoviera una reforma a la Ley Orgánica que concedía al consejo universitario la facultad de elegir al rector; y cada dependencia a sus directores mediante juntas directivas paritarias. Dichas reformas luego las modificó el proyecto de Ley Orgánica, que el Congreso del Estado aprobó en marzo de 1971, la cual establecía una asamblea popular de gobierno para designar a sus autoridades. Para junio de 1971 y con la intervención de la Secretaría de Educación Pública, se aprobó la cuarta Ley Orgánica de la Universidad que, inspirada en la legislación de la UNAM, reafirmó la autonomía universitaria y enfatizó una nueva figura de autoridad normativa deno- La expansión Para esta década de los setenta la Universidad experimentó un proceso expansivo de grandes proporciones debido al aumento la población escolar. La demanda de educación superior propició que la población se multiplicara tres veces en seis años, tras rebasar los 10 mil estudiantes. A este crecimiento se unió el de la infraestructura física en más de 100 mil metros cuadrados de construcción. Se edificaron nuevas preparatorias tanto en los municipios urbanos como en la zona rural del estado, con el fin de descentralizar la estructura educativa del nivel medio superior; además se inauguró la Preparatoria Técnica Médica. También se duplicó el número de licenciaturas, pues crearon carreras en áreas especializadas de ingeniería, salud, administración y humanidades. Presencia Universitaria 35 �Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 posicionamiento de los estándares internacionales. Es por eso que implementó el sistema de Calidad ISO, con el que surge la formulación estratégica del Plan de Desarrollo y la Visión Institucional por períodos. Actualmente nuestra Máxima Casa de Estudios cuenta con 251 programas educativos, alrededor de 154 mil estudiantes que son atendidos por seis mil 228 docentes —tres mil 023 son de tiempo completo—, mil 259 son profesores con perfil PROMEP. Tiene presencia en todo el estado; entre sus sedes se destacan siete campus universitarios: Ciudad Universitaria, Ciencias de la Salud, Mederos, Marín, Ciencias Agropecuarias, Sabinas Hidalgo, y Linares. Con dos millones 704 mil 701 servicios de asistencia social ofrecidos a la comunidad para el año 2012. La UANL cuenta con 27 centros de investigación, donde trabajan cientos de investigadores —500 reconocidos en el Sistema Nacional de Investigadores—. Tiene 84 bibliotecas, donde se resguardan 2 millones 238 mil volúmenes de consulta. Vista en el tiempo, en este ochenta aniversario, sin duda alguna que la UANL ha hecho un gran esfuerzo, con un alto sentido de responsabilidad social, por responder con propiedad la misión a la que está llamada a cumplir en el estado de Nuevo León y en México. El proceso de expansión en los ochenta e inicio de los noventa se reflejó en la creación de la Unidad Linares y Unidad Mederos, a las que se integraron nuevas carreras y facultades como las de Geología, Silvicultura, Ciencias de la Comunicación, Ciencias Políticas, Artes Visuales, Música, Teatro y Danza. El período de los setenta a los noventa se caracterizó por el aumento de infraestructura, recursos humanos, una ampliación de la oferta educativa y un proceso de consolidación de sus cuerpos académicos y de investigación, incrementando las maestrías y doctorados en diversas áreas del conocimiento. Acreditación y certificación En la última decena del siglo XX se reflejaron los nuevos retos a los que se enfrenta el sistema educativo en nuestro país, en contraste con el proceso de globalización que vive el mundo: La revolución en los sistemas de comunicación, la flexibilización de los sistemas de producción, la conformación y la emergencia de nuevos bloques económicos en el mercado mundial hacen que la educación superior revise la pertinencia y eficacia de las instituciones educativas en un escenario que exige una mayor acreditación y competitividad. La Universidad Autónoma de Nuevo León desplegó una serie de acciones con el fin acercarse a un mejor Presencia Universitaria 36 �Una visión retrospectiva en un imaginario curricular para el Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Ramón Villarreal Guajardo Licenciado en Historia con Maestría en Metodología de la Ciencia por la facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Docente en las áreas de sociales y humanidades, coordinador de la academia de filosofía y de ética en la preparatoria 8 de la UANL. Bibliografía Borrego Cabal, Alfonso. (1990). Educación y política: La educación en lo superior y para lo superior. Bogotá, Colombia: Ed. ASUNCES- ICFES. Castrejón Diez, Jaime (1992). El concepto de universidad. México: Ediciones Océano. Le Goff, Jacques (1987). Los intelectuales en la edad media. México: GEDISA. Galo Gómez Oyarzún (1998). La universidad a través del tiempo. México: Universidad Iberoamericana. Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 37 �La bala Óleo sobre tela �Actualidad del ensayo en educación Felipe López López En una época caracterizada por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), en especial por la omnipresencia de Internet —cuya repercusión en la generación y propagación de la información es esencial, aunque su efecto en la educación no es aún aprovechado del todo—, algunas formas de enseñanza todavía están adaptándose. Entre las formas particulares de actividades de aprendizaje se destaca el ensayo. En este texto destacaremos la importancia de este género como medio de aprendizaje. Presencia Universitaria 39 �Actualidad del ensayo en educación Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 E l ensayo nació, en su forma moderna, del eminente Montaigne (1533-1592), pensador y escritor moralista francés que nos legó una colección de trabajos que le dieron sus rasgos esenciales reunidos con el nombre de Ensayos. Es un género que nació como una comunicación de carácter personal, pero fue un medio con el que el autor manifestaba sus opiniones sobre algún tema de su interés. El ensayo se identifica por un estilo ligero, natural y ameno, muy cercano a la conversación. La Real Academia define al ensayo como un: “escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato erudito”, y constituye por sí mismo un género literario muy extendido en la actualidad. Se puede diferenciar de la monografía o tesis y del tratado, en que no comparten su extensión ni profundidad. Por tanto, el ensayo estudia un tema sin agotarlo, señalando únicamente los aspectos básicos de un problema (López, 2002). Por otra parte, el interés educativo se debe a que representa una de las evidencias de evaluación más completa en los círculos universitarios. Entre sus cualidades se consideran las siguientes (Pimienta, 2012): Permite desarrollar el pensamiento crítico, partiendo del análisis, forjando una síntesis y finalmente emitiendo juicios y valoraciones. Además, ayuda a desarrollar la metacognición; es decir, el reconocimiento de los pasos y los procesos ejecutados para concluir una tarea. Demanda el desarrollo de la capacidad de búsqueda rigurosa de información y, por último, amplía la capacidad de la comunicación escrita. Aunque, debido a su propia naturaleza, tiene por inconvenientes la ligereza excesiva y la superficialidad. Considerando el punto de vista de la psicología educativa, gracias al ensayo se desarrollan procesos cog- Presencia Universitaria 40 �Actualidad del ensayo en educación Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 En lo que respecta a la metacognición, ésta se trata del conocimiento que la persona tiene acerca de sus propios procesos mentales y de aprendizaje. Para la redacción del ensayo, quien escribe debe articular y estructurar sus ideas, mantener la unidad de las mismas, evitar divagaciones y guardar coherencia examinando la lógica de la relaciones entre ideas. Esto se logra siendo consciente de lo que se propone y sabiendo cómo se probará la propia postura. Por otra parte, al favorecer la expresión personal y el estilo propio el género ensayístico, propicia el aprendizaje significativo, pues establece relaciones sustanciales de los nuevos contenidos con los conocimientos y experiencias previas de los aprendices a través del interés, el descubrimiento y la curiosidad. Por último, cuando comparte con sus compañeros el fruto de sus pesquisas mediante el diálogo, se fortalece la seguridad en sí mismo. Por lo tanto, éste es un medio para motivar a los aprendices para que se pronuncien acerca de un tema de su interés personal. Es importante hacer una primera distinción del ensayo en dos tipos generales (Pimienta, 2012): el primero corresponde a los ensayos de carácter personal nitivos complejos (Woolfolk, 2010) que son necesarios para la formación integral de los futuros ciudadanos. El pensamiento crítico es la evaluación de conclusiones por medio de un examen lógico y sistemático del problema, las evidencias y la solución. En el caso del ensayo, lo antes dicho entra en juego cuando identificamos fuentes, corroboramos la información y la contextualizamos, lo cual coincide también con la necesidad de una investigación rigurosa de las fuentes. Aunado a esto, es pertinente recordar que el manejo de la información es una de las competencias fundamentales de nuestra era. En especial dentro del marco de las sociedades del conocimiento, que buscan transformar la información en conocimiento para el desarrollo de la humanidad (UNESCO, 2005). Desde esta perspectiva, el ensayo puede considerarse uno de los productos directos de dicha transformación, puesto que la información por sí sola no es conocimiento. Por último, como antes se mencionó, el ensayo precisa la valoración y el juico de distintos puntos de vista y teorías para la fundamentación de la posición propia del autor, pues este género promueve valores como la pluralidad, el multiculturalismo, el respeto y la tolerancia entre otros. '' El ensayo es un escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato erudito Real Academia Presencia Universitaria 41 �Actualidad del ensayo en educación Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 que, aunque son más fieles a su origen, su informalidad los aleja del rigor académico y científico buscado en los trabajos escolares. El otro tipo pertenece al ensayo formal, un poco más ambicioso, extenso y riguroso; este tipo está más próximo al trabajo científico, aunque debe exponer siempre el punto de vista del autor. Para lograr esto, se debe consultar diversas fuentes documentales para cimentar las ideas y, aún así, no renunciar al aparato crítico como las citas, notas y referencias. El segundo tipo corresponde a los trabajos solicitados en los círculos académicos. La estructura esencial de un ensayo se compone de tres partes principales (Cantú, Flores, & Roque, 2009), a saber: la introducción, el desarrollo y la conclusión. A la introducción le atañe la presentación del tema del ensayo. Existen diversas estrategias para hacer dicha presentación, las cuales dependen del propósito que conciba el autor; sin embargo, la función primera de la introducción es despertar el interés del lector. Por otra parte, el desarrollo o cuerpo de texto es la parte principal del ensayo; en él se expresa la propuesta o idea principal secundada por las opiniones argumentadas del autor, que deben apoyarse en testimonios de expertos, datos y otros tipos de evidencias. Igual que la introducción, existen diversas estrategias retóricas (es decir, de organización de la información) que sirven para convencer al lector. En último lugar están las conclusiones, que son una síntesis puntual de los elementos más relevantes del ensayo. Es importante señalar que dependiendo del estilo y la audacia del ensayista, el orden de los elementos anteriores puede presentar variaciones. Los pasos para la redacción de un ensayo son los siguientes: a) Selección de un tema a condición de que se tenga conocimiento del mismo o se lleve a cabo una investigación para poder expresar una opinión. b) Redacción de forma libre y siguiendo una estructura personal. '' La estructura esencial de un ensayo se compone de tres partes principales: la introducción, el desarrollo y la conclusión Presencia Universitaria 42 �Actualidad del ensayo en educación Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 c) Composición de la introducción, el desarrollo y la conclusión. Además de estos puntos, también es imprescindible evaluar estos escritos. La evaluación del ensayo como evidencia de aprendizaje requiere de otros instrumentos auxiliares, entre los cuales puede destacarse la rúbrica, que es una relación detallada de los criterios de evaluación con diversos grados de cumplimiento. Al presentarse a los aprendices una guía con los principales puntos a evaluar, se reconoce el propio avance; este es un objetivo de la metacognición, que debe complementarse con una retroalimentación. Además de la heteroevaluación tradicional, también se puede fortalecer la autonomía de los aprendices mediante la autoevaluación y la evaluación de pares. Quizás antes de su obsolescencia el ensayo deba enfrentar como mayor obstáculo el plagio académico, favorecido por la red mundial de la información. Ante ello, es necesario preservar y alentar la honestidad, la creatividad y la satisfacción por el trabajo propio. Una estrategia es la integración de la nueva información en vez de la copia, ya sea mediante la cita o la paráfrasis y reconociendo las influencias de otros en el propio trabajo; otra solicitando a los aprendices alternativas que enfrenten los puntos de vista dominantes; otra más otorgando reconocimiento a las cualidades positivas del escrito. Asimismo, es importante que el profesorado conozca y aplique los recursos que proveen las nuevas tecnologías para la detección del plagio, con ayuda de un software especializado o el uso de recursos en línea. Por último, se debe considerar que el ensayo deberá evolucionar quizás a la hibridación, gracias a la influencia del hipertexto y la integración con los multimedia. En suma, el ensayo representa la comunicación de la postura personal acerca de un tema expuesto de manera breve y amena, sin renunciar al rigor de un trabajo académico en la argumentación. Presencia Universitaria 43 �Actualidad del ensayo en educación Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 '' El ensayo representa la comunicación de la postura personal acerca de un tema expuesto de manera breve y amena Presencia Universitaria 44 �Actualidad del ensayo en educación Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Bibliografía Cantú, L., Flores, J., y Roque, M. D. (2009). Competencia comunicativa. México: Patria. López, M. (2002). Normas técnicas y de estilo. México: UNAM. Felipe de Jesús López López Licenciado en Filosofía graduado con la tesis Giacomo Leopardi bajo el signo de la filosofía. Egresado de la Maestría en Educación a través del Arte. Actualmente es profesor activo en la UANL de apreciación de lo artístico y competencia comunicativa. Ha desarrollado programas de Semiótica y Estética cinematográfica para diseñadores y productores audiovisuales. Sus áreas de interés son la alfabetización visual, la semiótica, la estética y la educación en general. Pimienta, J. (2012). Estrategias de Enseñanza-aprendizaje. México: Pearson. Real Academia Española. (s.f.). Buscón. Recuperado el 29 de Septiembre de 2011, de Diccionario de la lengua española: http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta. UNESCO (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Mayenne, Francia: Editorial UNESCO. Woolfolk, A. (2010). Psicología educativa. (E. Quintanar, Ed.) México: Prentice Hall. Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 45 �Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 La inventiva del diseño curricular Jorge Rodríguez Cavazos En este artículo se mostrará una inventiva que facilite el diseño y rediseño curricular en la Educación Media Superior. Se consideran aspectos como las definiciones, los autores que han propuesto los diferentes modelos de diseño curricular, así como ejemplos actuales de su aplicación. Con esta información se articularán los aspectos pedagógicos presentes que faciliten el sistema de la Educación Media Superior. Los contenidos parten de la determinación de modelos profesionales; es decir, se deben tomar en cuenta los modos de actuación del futuro profesional, así como las esferas de actuación y los campos de acción. Asimismo, se mencionará la aportación de los requisitos establecidos para el perfil de ingreso y egreso. Presencia Universitaria 46 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Integración y desintegración 1 Óleo sobre tela Presencia Universitaria 47 �La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 E n el intenso progreso de estrategias de un mundo laboral se exige concebir la educación como un proceso permanente de profundización, actualización y perfeccionamiento, si se desea presentar a la comunidad un servicio de calidad. Reconocer los diferentes enfoques del diseño curricular ofrece un proyecto educativo a la institución y a la organización de los contenidos del programa, expresados en los requisitos de las asignaturas. Esto nos lleva a un análisis más profundo de estos aportadores. ¿Cómo desarrollar una inventiva de una metodología curricular que facilite el diseño y rediseño en el Nivel Medio Superior? Los diseños curriculares son propuestas de objetivos que se pretenden lograr; no involucran sólo definir el qué enseñar, sino perfilar el cómo enseñarlo. El diseño curricular implica expresar en forma clara y precisa cada uno de los aspectos vinculados a los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje, con el fin de establecer las normas básicas: especificación, evaluación y mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje. Enseguida se presentan las definiciones de diversos autores estudiosos del diseño curricular: • Phenix (1968) afirma que una descripción completa del currículo tiene por lo menos tres componentes: • Qué se estudia, el contenido o materia • Cómo se realiza el estudio y la enseñanza • Cuándo se presentan los diversos temas • Taba (1976) señala que todo currículo debe comprender una selección y organización de contenidos, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje, y un programa de evaluación de los resultados. • Johnson (1970) considera que el currículo es la secuencia de experiencias y acciones que tengan para el estudiante mayor semejanza con la vida. Presencia Universitaria 48 �La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 • Glazman y De Ibarrola (1978) concibe al currículo como un proceso dinámico de adaptación al cambio social en general y al sistema educativo en particular. • Beauchamp (1977) menciona que es un documento diseñado para la planeación instruccional. • Arredondo (1981) afirma que es la estructuración y organización de gases y elementos para la solución de problemas. En este caso, por medio del diseño curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración del currículo. • Díaz Barriga (1981) advierte que es una propuesta no sólo a los problemas de carácter educativo, sino también de carácter económico, político y social. • ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? Acuña (1979) Fases • Estudio realidad social y educativa • Diagnóstico y pronóstico • Propuesta curricular • Evaluación interna y externa de la propuesta Ibarrola (1978) Requerimientos • Contenido formativo • Contexto social • Institución educativa • Característica del estudiante Johnson (1970) • Fuentes • Alumnos • Sociedad • Disciplinas Las etapas del diseño curricular • Análisis previo • Diseño curricular • Aplicación curricular • Evaluación curricular Elementos internos del currículo. Raquel Glazman y De Ibarrola (1978) • Objetivos, planes, programas • Contenido, relación maestro-alumno • Métodos de enseñanza, recursos materiales y horarios Fases del diseño curricular según Víctor Arredondo (1981) PROCESO=dinámico, continuo, participativo y técnico • Análisis Previo • Fines • Práctica • Evalúa Interrogantes según Ralph Tyler (1979) • ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? • ¿De todas las experiencias educativas que puedan brindarse? • ¿Cuáles ofrecen las posibilidades de alcanzar estos fines? • ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz estos fines? Currículo Cerrado: no permite innovación alguna, ejemplo: currículo de formación de las instituciones armadas. Currículo Único: permite una unificación de criterios curriculares para varios países, ejemplo: la propuesta de los países que integran la comunidad económica europea. Currículo Oculto: se emplea para transmitir de manera oculta e indirecta algún tipo de concepción. Presencia Universitaria 49 �La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Mestre Sancho Juan (95) 1. Fase de análisis 2. Fase de previsíon Reforma Educativa 70 Arnaz José A, 3 1. Formulación de planeamientos básicos 1. Elabora el currículo 2. Diagnóstico 2. Instrumentar el currículo 3. Implementación 3. Aplicar el currículo 4. Fase de realización 4. Programación 4. Evaluar el currículo 5. Fase de control 5. Ejecución 3. Fase de programación 6. Evaluación Rossi Quiroz Procesos de la planificación curricular 1. Determinación de lineamientos de docrina curricular 2. Diagnóstico de las necesidades educacionales en la relación con la carrera profesional 3. Programación curricular Procesos de: 4. Implementación 5. Ejecución 6. Evaluación Ideas de autores relacionados con la planificación curricular El Análisis Previo a) Análisis Interno Conocer: misión, objetivos, principios y la filosofía formativa. b) Análisis Externo Detectar: demanda, necesidades de formación, modelos educativos y análisis comparativos. • ¿Qué profesionista necesita el campo laboral? • ¿En dónde va a prestar sus servicios? • Conocimientos, habilidades, actitudes, competencias y certificaciones El Mapa Curricular Elementos • Áreas de estudio o líneas curriculares • Las materias en orden lógico-secuencial • Los módulos de tiempos • Las carga de horario por materia y área En el Diseño Curricular Elaborar el perfil de egreso Presencia Universitaria 50 �La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Ejemplo de diseño curricular CEI IDC • DISEÑO CURRICULAR BASE DE INICIACIÓN PROFESIONAL PERFIL PROFESIONAL NOMBRE COMPETENCIA GENERAL C' CAPACIDADES PROFESIONALES ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS REQUERIMIENTOS PROFESIONALES ÁMBITO PROFESIONAL I PROPUESTA CURRICULAR OBJETIVOS CONTENIDOS NÚCLEOS COMPETENCIALES PROBLEMAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS CRITERIOS DE EVALUACIÓN MATERIAL DE APOYO EJEMPLIFICACIÓN Presencia Universitaria 51 �La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 CEI IDC • I'\ I', CURSOS DE Área de Iniciación Profesional INICIACIÓN Àrea de Formación Básica PROFESIONAL Orientación Laboral y Tutorial ~ 1, '\ PROGRAMAS PERÍODO DE DE GARANTÍA Formación Profesional PROFUNDIZACIÓN SOCIAL Especializada \ '\ FASE DE FORMACIÓN EN CENTROS DE TRABAJO \ Presencia Universitaria 52 " Experimentación en tiempo de trabajo real (450 max.) �La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 CEI IDC • PROBLEMAS Y CONTENIDOS PROFESIONALES Tras la descripción de los núcelos competenciales y de sus correspondientes problemas, señalaremos qué contenidos (de los tres tipos) que se tendrían que trabajar y a través de qué actividades. Además de los contenidos del Bloque de Iniciación Profesional se podrán asociar otros contenidos de los restantes bloques. Contenidos Procedimientales Problema 1 Contenidos Conceptuales 1 NÚCLEO Problema 2 Contenidos Procedimientales COMPETENCIAL Contenidos Actitudinales Contenidos Conceptuales Problema 3 1 ACTIVIDADES Contenidos Actitudinales Contenidos Procedimientales Contenidos Actitudinales ... Contenidos Conceptuales 1 Presencia Universitaria 53 �La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Conclusión El alumno se fortalece con habilidades presididas en cada una de ellas a través de los objetivos iniciados en el diseño. Partir en cada nivel de esto es lo que va logrando las habilidades correspondientes en las áreas. Cada instancia académica tomará uno de ellos o diseñará uno propio de acuerdo con la naturaleza y las intenciones institucionales. Considerando las teorías expuestas del diseño curricular actual, en el que prevalece el constructivismo y el enfoque tecnológico, advertimos que el modelo de Díaz Barriga es el que más se ajusta a nuestros tiempos. Sin olvidar que también han priorizado los diseños curriculares por competencias, que marcan otras condiciones para la elaboración del currículum. '' Los diseños curriculares son propuestas de objetivos que se pretenden lograr; no involucran sólo definir el qué enseñar, sino perfilar el cómo enseñarlo Presencia Universitaria 54 �La inventiva del diseño curricular Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Bibliografía Autores del Diseño Curricular. Recuperado de http:// es.scribd.com/doc/98430069/Autores-del-Diseno-Curricular Fecha de consulta noviembre, 2013. Cuadro de Autores de Diseño Curricular. Recuperado de http://www.slideshare.net/Adamirez/cuadro-autores Fecha de consulta noviembre, 2013. Diseño Curricular, Autores, Philip W. Jackson. Recuperado de http://educaciondmx.blogspot.mx/ Fecha de consulta noviembre, 2013. La planificación curricular. Recuperado de http://www. monografias.com/trabajos76/planificacion-curricular/planificacion-curricular2.shtml Fecha de consulta noviembre, 2013. Metodología para el perfeccionamiento del currículo en su esfera de acción. Dra. Gladys Caridad Torres Estévez. Recuperado de http://liceduc2009.wikispaces.com/ file/view/Lectura+Selecta. . Jorge Rodríguez Cavazos Es Médico Cirujano y Partero egresado de la Facultad de Medicina de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Educación Superior. Presidió la Asociación de Médicos Generales de Ciudad Guadalupe, Nuevo León en el periodo 2003-2004, entre otros nombramientos. Actualmente cursa el Doctorado en Educación y es Maestro Universitario desde el 2004 de la cátedra de Biología. Modelos para el diseño curricular, Griselda Vélez Chablé. Recuperado de http://www.uv.mx/pampedia/numeros/ numero-6/modelos. RENA como recursos para los PPA: Diseño Curricular. Recuperado de http://www.rena.edu.ve/docentes/disenoCurricular.html Fecha de consulta noviembre, 2013. Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 55 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Sin título Óleo sobre tela �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano José Luis Cisneros Arellano El presente texto forma parte de una tesis doctoral —aún en curso— que analiza la experiencia democrática mexicana. El objetivo es mostrar los elementos básicos que configuran todo movimiento social de protesta política, para precisar qué es un movimiento social de protesta política. Se estudia desde el marco teórico de Charles Tilly (2008); y de Pierre Rosanvallon (2006) la contra-democracia, para identificar el papel de los movimientos sociales en las democracias actuales. Presencia Universitaria 57 �Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 E Los movimientos sociales como estrategias de contienda política y su relación con la democracia l estudio de Charles Tilly sobre los movimientos sociales es de corte documental y analiza la información disponible en reportes oficiales y de prensa sobre las manifestaciones públicas que la ciudadanía sostenía contra disposiciones políticas, judiciales o económicas, emprendidas por el gobierno en una época o región en particular (Tilly 2008 y 2009). La información recabada durante los periodos de 1750 a 1850 tuvo un particular impacto en el análisis de Tilly, pues distinguió el surgimiento de lo que ahora se conoce como movimientos sociales. Fue durante estos años en “donde se dieron los grandes cambios en los distintos medios que empleaba la gente corriente para plantear sus reivindicaciones ante terceros (los repertorios de contienda)” (Tilly, 2009, p.10). Estos cambios se distinguieron por una combinación de estrategias populares, que culminaron por instituir y dar forma legal a todo movimiento social frente al discurso oficial del gobierno. El rasgo en común más significativo para estos episodios contenciosos que se constituyeron poco a poco como característica esencial de los movimiento sociales, consiste en que todos ellos desaprueban públicamente a una institución, una figura pública o un decreto gubernamental; y lo hacen frente a instancias de poder mediante la contienda política o contentious performance (Tilly 2009, pp. 9-10). En Los movimientos sociales, 1768 -2008, Tilly destaca que todos los movimientos sociales identificados en ese periodo están compuestos de “las capas más significativas de la sociedad, como obreros, grupos de '' Todo movimiento social conlleva “un poderoso núcleo de leyes y de prácticas” Tilly 2009 Presencia Universitaria 58 �Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 mujeres, estudiantes, jóvenes y al estamento intelectual” (Tilly 2009, p.17); y que es una combinación de las siguientes características: 1. Un esfuerzo público, organizado y sostenido por transmitir a las autoridades pertinentes las reivindicaciones colectivas. Denominaremos a estas actuaciones campaña. 2. El uso combinado de alguna de las siguientes formas de acción política: creación de coaliciones y asociaciones con un fin específico, reuniones públicas, procesiones solemnes, vigilias, mítines, manifestaciones, peticiones, declaraciones a y en los medios públicos, y propaganda. Denominaremos a este conjunto: repertorio del movimiento social. 3. Manifestaciones públicas y concertadas de WUNC de los participantes: valor, unidad, número y compromiso, tanto de los actores como de su circunscripción. Denominaremos demostraciones de WUNC [sic]) (Tilly 2009, p.22). Tilly afirma que todo movimiento social conlleva “un poderoso núcleo de leyes y de prácticas” (Tilly 2009, p.25) que denota el proceso continuo de ser consciente de sí mismo —por ejemplo, la clase obrera del siglo XIX al que ya habían aludido Marx y Engels en 1848— (Tilly 2009, pp. 25-26). Los intentos por descubrir leyes universales es, en opinión de Tilly, infructuosa, debido a que éstas “no son aplicables a procesos o a estructuras concretas como las iglesias, las multinacionales, las revoluciones o los movimientos sociales” (Tilly 2009, p.33). Sin embargo, sí es posible identificar, a partir de un enfoque histórico, algunas razones que ayuden en la comprensión del comportamiento de los movimientos sociales. Éstas señalan: • Primero, que desde su aparición han sido capaces de interaccionar no sólo entre los manifestantes, sino con sus opositores y otros “actores políticos como la policía” (Tilly 2009, p.37). Presencia Universitaria 59 �Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 categorías construidas. Como ejemplo, el autor destaca el caso que involucra a John Wilkes, político británico. El movimiento social que lo arropó hizo explícitas algunas de esas características que le dieron identidad. Por ejemplo, la frase “¡Wilkes y Libertad!” o el número 45 —un número especial del periódico The North Briton de 1763 que él mismo fundó— se convirtieron en símbolos de resistencia a favor del movimiento iniciado por Wilkes (Tilly 2009, pp. 48-50). También comenzaron las manifestaciones o marchas públicas masivas como una oportunidad de “llenar las calles en lugar de limitarse a enviar a unos cuantos representantes de postín a hablar humildemente en nombre de sus circunscripción” (Tilly 2009, p. 52). Una de las razones que explican el funcionamiento de los movimientos sociales, según Tilly, se encuentra en que éstos se asumen como democráticos. Para el autor, democracia significa “el desarrollo de regímenes formados por una ciudadanía relativamente amplia y con los mismos derechos; que organiza consultas vinculantes con los ciudadanos a propósito de las políticas gubernamentales” (2009, p.38). Debido a esta condición, Tilly se preguntó: ¿acaso los movimientos sociales equivalen a la consolidación de la democracia? Encontró que son fenómenos distintos y que el aumento de ellos “no im- • Segundo, que combinan sus programas de acción con manifestaciones de unidad e identidad. • Tercero, asumen un carácter identitario como una alianza o un sector separado del conjunto social. • Cuarto, adoptan una práctica democrática para promover la participación ciudadana en igualdad de derechos. • Quinto, afirman la soberanía popular en cuanto que puntualizan la necesidad del “consentimiento de los gobernados” (Tilly 2009, p. 39). • Sexto, dependen en gran parte del trabajo de líderes en su interior. • Séptimo, llevan a cabo un proceso imitativo de estrategias de contienda política antes realizadas. • Octavo, las estrategias cambian según la evolución de la historia. • Y noveno, es una “institución inventada” que puede desaparecer o transformarse en algo totalmente distinto (Tilly 2009, p. 42). A través de ejemplos de episodios contenciosos ─como los ocurridos durante el siglo XVIII en Inglaterra─, Charles Tilly identifica algunos rasgos significativos en ellos que delinean sus contornos y fundamentan las '' En el siglo XXI el uso de Internet o la comunicación vía teléfono móvil se convirtió en un elemento más de las protestas de los movimientos sociales Presencia Universitaria 60 �Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Las características de los movimientos sociales, identificadas a lo largo de la historia, le permiten a Tilly usar la expresión contentious performance para referirse a movimientos sociales, cuyo rango de expresiones incluyen “performances: creation of especial-purpose association, public meetings, petition drives, Street demonstrations, and a few more”; y que excluyen la violencia explícita o ceremonias de corte mágico-ritual (Tilly, 2008, p.7). Consciente del problema que implica usar el término performance ─generalmente relacionado con la representación teatral─, Tilly decidió emplear este término con el propósito claro de hacer referencia a cómo un movimiento social es capaz de usar formas heredadas de acción colectiva; e inventar otras (Tilly 2008, p.7). De los casos analizados por Tilly, están aquellos en donde las contiendas políticas emplean actos performáticos —término usado por Diana Taylor para referirse a un acto de transferencia de conocimiento entre grupos sociales, a través de la memoria y los archivos con el fin de otorgar identidad frente a otro (Taylor 2007, pp. 2-6)— como estrategias de resistencia frente al gobierno u otro grupo social. La contienda política (contentious politics):“implica interacciones en que los actores hacen afirmaciones que se orientan en los intereses de alguien más, en la que los gobiernos aparecen como destinatarios, iniciadores de reclamaciones, o de terceros [...] La gente hace afirmaciones con palabras tales como condenar, oponerse, resistir la demanda, ruego, el apoyo, y la recompensa” (Tilly, 2008, p. 5). Los términos performance y repertorie —o repertorio, que significa aquel abanico de opciones de estrategias de resistencia y contienda política a la que se puede recurrir— tomados por Tilly, hacen referencia, como metáforas, a la dramatización a la que recurren los movimientos sociales cuando ejecutan la estrate- plica un proceso de democratización”, pues existen movimientos sociales antidemocráticos, como los que están en contra de la migración (Tilly 2009, p.121). Sin embargo, según Pierre Rosanvallon (2006) consideró que la presencia de un movimiento social siempre implica una postura política frente al gobierno, pues su sola presencia indica la ineficiencia o indiferencia de las instituciones para resolver aquello por lo cual dicho movimiento se manifiesta. Rosanvallon usa el término contrademocracia para indicar la naturaleza crítica y de denuncia pública de los movimientos sociales. No debe ser entendida como protesta contra la democracia, sino como crítica a los políticos y a los procedimientos democráticos instituidos (2006). Un papel importante en esto lo juegan los medios de comunicación. Al respecto, Tilly afirma que la prensa destaca los movimientos sociales en la medida en que las contiendas políticas son noticia, por lo que los activistas no siempre cuentan con la cobertura mediática necesaria para difundir sus acciones (Tilly 2009, p.171). En el siglo XXI el uso de Internet o la comunicación vía teléfono móvil se convirtió en un elemento más de las protestas de los movimientos sociales (Tilly 2009, p.192). El autor menciona como ejemplos los ocurridos en 2003 en Nueva York, durante las protestas contra la guerra; en 2007 en Birmania a propósito de una represión policial; y en 2007 en Pakistán contra el régimen de Musharraf. Todos éstos emplearon la capacidad del celular para tomar fotos, video, enviar mensajes de texto y coordinarse, incluso sin conocerse (Tilly 2009, pp. 191-192). El uso de estas herramientas de comunicación, afirma Tilly, les da la ventaja a los miembros de un movimiento social respecto a los mecanismos institucionales, debido a que es difícil que puedan ser sujetos de control gubernamental (2009, p.193). Presencia Universitaria 61 �Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 ginarios instituidos, a los políticos y a la prensa, lo que los coloca como movimiento social contrademocrático? Este grupo social hace destacar elementos que lo llevan a ser algo simple o sencillo, pues no poseen líderes, sólo son una expresión de tradiciones políticas. Por ejemplo, aun y cuando han existido figuras destacadas a su interior, no posee líderes; además, convertido en movimiento social, éste sólo es la expresión de un imaginario político que sobrepasó las formas tradicionales de hacer política. Visto desde un análisis ontológico y lógico, representa un conjunto que se pertenece a sí mismo, lo cual es contradictorio. Estos datos sugieren la necesidad de trascender el análisis sociológico y político del movimiento, para dirigirse hacia una perspectiva teórica distinta. El proceso, la investigación busca reconocer en el movimiento social un acontecimiento histórico social que pueda comprobarse como cambio social. gia de contienda política. A partir de este marco teórico, se concentró toda la atención de la investigación doctoral de la cual ésta es sólo una aproximación. Un movimiento social realiza contentius performance tal y como lo entiende Tilly, pues ejecuta marchas de protesta, pronuncia consignas políticas a viva voz o en escritos oficiales y boletines de prensa y usan indumentaria particular como máscaras que parodian personajes políticos criticados. Surge el movimiento social como apoyo a un grupo de jóvenes universitarios, que lleva en su esencia un contenido de política pública; es un grupo de jóvenes universitarios desprestigiados públicamente por las autoridades políticas. ¿Cuáles son las estrategias de contención política pública –performances– que dan continuidad al apoyo? y, ¿Dichas estrategias de contención política pública, expresan la crítica y el cuestionamiento a los ima- Presencia Universitaria 62 �Los movimientos sociales: una aproximación para el estudio de un movimiento ciudadano Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 José Luis Cisneros Arellano Licenciado en Filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Maestro en Educación por la Universidad TecMilenio Campus Las Torres. Estudiante del Doctorado en filosofía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Profesor de Tiempo Completo de la licenciatura en el Colegio de Filosofía y Humanidades de la FFyL de la UANL. Titular de las materias de Historia de la filosofía del Renacimiento, Filosofía Moderna I, Filosofía Moderna II, Ontología, Seminario de Tesis II, Humanismo del Renacimiento, Humanismo de la modernidad. Miembro fundador de la Comunidad Filosófica Monterrey (CONFIM). Bibliografía Badiou, Alain (2007). El Ser y El Acontecimiento. Buenos Aires: Bordes/Manantial. Rosanvallon, Pierre (2006). La contrademocracia. La política en la era de la desconfianza. Buenos Aires: Manantial. Taylor, Diana (2007). The archive and the Repertorie. Performing Cultural Memory in the Americas. Durham and London: Duke University Press. Tilly, Charles (2008). Contentious Performances. Cambridge: Cambridge University Press. Tilly, Charles; Lesley J. Wood (2009). Los movimientos sociales, 1789-2008. Barcelona: Crítica. Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 63 �Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Martha Patricia de la Torre Gamboa cognitivo, el uso de redes sociales, etc. Estas nuevas herramientas convierten a los ambientes de aprendizaje de la educación presencial en espacios tecnólogicos que comparten muchas características con los ambientes de aprendizaje en la modalidad virtual, a distancia o semipresencial. Hasta hace pocos años las modalidades de educación presencial y a distancia, con excepción de los contenidos, presentaban pocas características en común. En nuestros días la tendencia es que ambas modalidades utilicen los recursos informáticos a su alcance, esta situación indica que la educación en la modalidad presencial convierte sus ambientes de aprendizaje en ambientes donde las tecnologías de la información juegan un papel importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, el uso de pizarrones electrónicos, disponibilidad de Internet, equipos de cómputo, proyectores, videoconferencias, enlaces virtuales con otros grupos de aprendizaje, plataformas educativas para apoyar su proceso En conclusión, las modalidades presencial y a distancia apoyan sus procesos de aprendizaje y enseñanza con las tecnologías de comunicación de vanguardia. Dentro de los avances tecnológicos e informáticos, es imposibe no considerar el crecimiento exponencial del uso de las redes sociales; por tanto, dedicaremos este documento a analizar su importancia dentro de los modelos de educación a distancia. Presencia Universitaria 64 64 �65 Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Óleo sobre tela Símbolo Universal Presencia Universitaria 1r, ,./- _J \( \. ~ �Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 D En la actualidad, por la alta accesibilidad a los equipos de cómputo y, por consecuencia, a Internet, la modalidad a distancia ─por sus características inherentes─ emigró a ser una modalidad virtual. Por tanto, hablar de educación a distancia implica hablar de espacios virtuales de aprendizaje, donde el alumno determina el ritmo y la calidad de su aprendizaje. La educación en modalidad presencial no puede dejar de lado todos los recursos educativos que brinda la tecnología. Es por ello que cada vez se incluyen más aspectos tecnológicos, plataformas, simuladores, software educativo, televisión educativa, videoconferencias, entre otros, convirtiendo más un aula de educación presencial en un espacio virtual, de los cuales hace uso la educación a distancia. La gran mayoría de los estudiantes en niveles básicos, medio superior y superior, aún consideran como principal alternativa la modalidad de estudios presencial. Pero también el número de adultos que buscan realizar estudios de posgrado en modalidad a distancia, va en incremento por diferentes causas —como la demanda educativa, economía, presiones laborales, etcétera—. efinimos la modalidad de educación virtual como la forma de aprendizaje cuya variable de tiempo está determinada por el estudiante, y que requiere ─por parte del mismo estudiante─ la competencia de manejo de tecnología de la información como herramienta indispensable. El medio para lograr el aprendizaje es virtual; y el grado de compromiso para lograr su autoaprendizaje es pieza fundamental para lograr su éxito académico. El aprendizaje virtual representa la forma en que los estudiantes organizan y adquieren su conocimiento a partir de las facilidades que ofrecen las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). La brecha que separa las modalidades de educación presencial y virtual ha ido disminuyendo en los últimos años. Hasta hace poco, hablar de la modalidad a distancia estaba reservado para la educación en nivel básico para adultos: casi nula tecnología y de poca calidad educativa. Esta situación representaba un espacio académico poco atractivo para estudiantes y padres de familia que consideraban a la modalidad presencial su única opción. Modelos de educación a distancia Para analizar los modelos de educación a distancia deberemos atender a la forma de clasificarlos. Nos enfo- '' Los nuevos paradigmas de la educación nos indican que la tendencia en los modelos educativos actuales se enfocan en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza Presencia Universitaria 66 �Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 caremos en cómo diferenciarlos según el interés que se pone en las diferentes variables del proceso de enseñanza-aprendizaje. García Aretio (2004) destaca algunos modelos como: • Modelo centrado en el docente: utilizado en la modalidad presencial y en la educación a distancia tiene un mayor énfasis en el uso en las TIC. • Modelo centrado en el saber: el principal interés es la transmisión del conocimiento. En los modelos a distancia puede cometerse el error de que al elaborar los materiales didácticos, se centren tanto en un aprendizaje concreto y rápido ─que desestimen aspectos importantes─, como en las fundamentaciones teóricas de los contenidos, los enfoques metodológicos, etcétera. • Modelo centrado en las tecnologías: llaman la atención por la innovación. Se da gran importancia en utilizar la tecnología de punta en los procesos académicos y, por tanto, los aspectos metodológicos los atiende un profesional en tecnología y no por un profesional pedagógico. • Modelo centrado en las interacciones: Potencializa las relaciones entre estudiantes y docentes. Todos trabajan de forma colaborativa en la consecución de su aprendizaje individual y grupal; utilizan para ello las TIC. • Modelo integrador: representa una integración equilibrada de todos los modelos antes mencionados. Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Los nuevos paradigmas de la educación nos indican que la tendencia en los modelos educativos actuales se enfocan en el aprendizaje y no tanto en la enseñanza. Si observamos esto como planteamiento inicial, coincidiremos en la importancia de buscar herramientas didácticas más atractivas para el aprendizaje de los alumnos, debido a que las últimas generaciones de estudiantes crecen y se desarrollan en ambientes tecnológicos, incluso en ambientes virtuales —comúnmente videojuegos—. Los docentes debemos poner nuestra atención en las herramientas tecnológicas como elementos importantes Presencia Universitaria 67 �Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 obliga a considerar la necesidad de incorporarlas como herramientas en el proceso de aprendizaje, por tanto, es necesario conocer algunos aspectos relevantes acerca de éstas: • En México las principales redes sociales que dominan Internet son Facebook, Twitter, Metroflog, Hi5, Myspace y, por supuesto, Youtube, porque también posee características que le permiten clasificarla como tal. • Las estadísticas en distintos medios de comunicación coinciden en que un usuario de redes sociales dedica en promedio cuatro horas diarias a esta actividad. Los últimos dos años el uso de estas plataformas se incrementó de forma exponencial, gracias al uso del WIFI en los teléfonos smartphone. • Las edades de los usuarios más asiduos a las redes sociales son de 15 años en adelante, pero quienes dedican más tiempo a su uso son los adolescentes. • Más de mil 60 millones de personas están registradas en Facebook. • La comunicación es instantánea y permite compartir opiniones y contenidos que las convierten en un potente instrumento social. • Algunos movimientos ciudadanos se han organizado a través de las redes sociales originando hechos históricos. en los procesos cognitivos, en especial a la gran cobertura que tienen las redes sociales. Los modelos educativos de la educación a distancia han desarrollado la necesidad de formar a los docentes en la elaboración y diseño de materiales didácticos que puedan usarse en plataformas sociales adecuadas para la educación virtual. De acuerdo con Chan Nuñez (2004) esta formación docente debe ocuparse de: • Diferenciar en los procesos de gestión del ambiente, diseño educativo y gestión del aprendizaje. • Analizar los ambientes y sistemas para la gestión del aprendizaje. • La formación de los docentes y la elección de dispositivos para la práctica educativa en línea. • El diseño por objetos de aprendizaje y el desarrollo de las competencias mediacionales para la educación en línea. Consideremos el modelo integrador descrito por García Aretio (2004), la necesidad de capacitación docente en el diseño de los materiales y la gestión de ambientes virtuales descritos por Chan Nuñez (2004), además de la importancia que cobran en nuestros días las redes sociales en la labor docente. En la actualidad, la importancia de las redes sociales en la vida de los adolescentes, adultos y niños nos '' La importancia de las redes sociales en la vida nos obliga a considerar la necesidad de incorporarlas como herramientas en el proceso de aprendizaje Presencia Universitaria 68 �Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 '' Desconecta el WIFI y enciende tu mente Esta es la razón por la cual diversas instituciones educativas que no cuentan con una plataforma a su alcance, lo utilicen en la actualidad con éxito. Es por eso que en últimas fechas se hace un esfuerzo por investigar su impacto en los modelos de educación actuales. Enseguida presentamos algunos resultados importantes de las investigaciones: • Las redes sociales están formadas no sólo por estudiantes, sino también por profesionistas, académicos e investigadores, lo que permite a los estudiantes tener una participación más activa y efectiva, debido a que conocen muy bien esta herramienta. • Un profesor con varios cursos no tiene la necesidad de visitar foro por foro para moderarlos; puede crear varios grupos en un solo sitio y así se facilita el trabajo de moderación. • Puede restringir el uso de un grupo y establecer reglas para la participación en los foros de discusión. • El volumen de información disponible es inmenso, lo que representa una oportunidad para mejorar el proceso educativo. • El número creciente de usuarios con dispositivos móviles, como smartphones y tabletas, los posiciona en segundo lugar entre los principales medios de acceso a las redes sociales. El 46 por ciento de los usuarios utilizan esta vía y, por ser portátiles, los llevan a todas partes. Hasta el momento sólo analizamos los aspectos positivos de las redes sociales en el proceso educativo; sin Aunque originalmente Facebook, una de las principales redes sociales, fue creado en la Universidad de Harvard con la finalidad de que los estudiantes compartieran un recurso en línea que les permitiera comunicarse de manera rápida con otros estudiantes para saber, por ejemplo, si algún maestro no daría clase, compartir dudas y respuestas para realizar alguna tarea, éste ha evolucionado y se ha diversificado de tal forma que, si los alumnos lo consideran tan importante en su vida social, es inevitable que estudiemos las ventajas de utilizarlo como medio de comunicación y recurso pedagógico importante en los modelos de educación actuales. Ventajas y atractivos de las redes sociales en la educación en virtual: • Los servicios son gratuitos y en línea. • Permiten ubicar personas a través de su correo electrónico. • Permiten intercambiar mensajes, fotos, videos y enlaces. • Creación de grupos, es el recurso con mayor finalidad educativa. • Reúne a personas con intereses comunes y es administrado por uno de los miembros del grupo y puede ser abierto o privado. • Algunas cuentan con foros de discusión y calendario y uso de un Muro para colocar mensajes. • Algunas de estas características están presentes en plataformas educativas como Moodle o Blackboard. Presencia Universitaria 69 �Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 empleos y muchos adolescentes han descuidado sus estudios por el uso excesivo de Internet. Como docentes y administradores de la educación, tenemos que utilizar todos los recursos que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje; también tenemos un compromiso en revertir los efectos negativos de prácticas que obstaculizan el aprendizaje. Si bien las redes sociales nacieron en un ambiente académico, coincidimos en que su uso no es acorde a este nacimiento, entonces está en nosotros convertir dichos medios en una poderosa herramienta que nos ayude a lograr nuestro fin académico. Existe una frase que circula por las redes sociales y que irónicamente dice: “desconecta el WIFI y enciende tu mente”. La gran mayoría de los estudiantes en niveles básicos, medio superior y superior, aún consideran como principal alternativa la modalidad de estudios presencial. Pero también el número de adultos que buscan realizar estudios de posgrado en modalidad a distancia, va en incremento por diferentes causas —como la demanda educativa, economía, presiones laborales, etcétera—. embargo, existen riesgos sobre los cuales debemos poner especial atención. Uno de los más importantes es que, aunque el número de estudiantes que conocen y dominan el recurso de las redes sociales es muy amplio, la mayoría de ellos no las utilizan para fortalecer su proceso de aprendizaje. Por lo tanto, es relevante para su éxito como recurso didáctico, evitar invadir los espacios sociales de los estudiantes. Si el escenario de aprendizaje de la educación en la modalidad a distancia es el que proporcionan las TIC y las innovaciones en el campo de las comunicaciones y las nuevas tendencias educativas; y si analizamos que el recurso tecnológico en pleno desarrollo en los últimos años son las redes sociales, es nuestro deber utilizar todas las bondades educativas que presentan algunas de ellas, pues sabemos que son de pleno dominio y gusto de nuestro alumnos. El fin de los docentes es incorporar la tecnología como recurso posible para afianzar el proceso cognitivo de los estudiantes. Sin embargo, se deben cuidar los aspectos nagativos, como el hecho de que muchos jóvenes han perdido sus Presencia Universitaria 70 �Importancia de las redes sociales en la educación a distancia Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 ......,, Martha Patricia de la Torre Gamboa Bibliografía Chan Nuñez, M. (2004). Entornos de aprendizaje digitales. Revista Digital Universitaria UNAM. Recuperado de: http:// www.merca20.com/las-10-redes-sociales-mas-importantes-en-america-latina/. García Aretio, L. (2004). Algunos modelos de educación a distancia.México:BENED. Recuperado de: http://www. eluniversal.com.mx/computacion-tecno/2013/facebooktwitter-preferidas-mexicanos-79370.html. Es licenciada en Ciencias Computacionales egresada de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realizó estudios de Posgrado en Administración con especialidad en Recursos Humanos en la Escuela de Graduados de la Facultad de Ciencias Químicas de la UANL. Es docente de tiempo completo de la academia de Matemáticas en la Preparatoria 8. Ha ocupado diversos cargos administrativos como Jefa del Departamento de Evaluación, auditora interna de procesos administrativos y, actualmente es Subdirectora en la Preparatoria 8. Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 71 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 El estudiante L Óleo sobre tela �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Las acciones transformadoras de un educador visionario Ma. Dolores Rangel Flores y consolidario de una imprenta —tal vez la primera de su terruño—, una madre amorosa y de una inmensa paciencia, de quienes heredó su fortaleza. La vida se acaba cuando dejas de soñar, la esperanza cuando dejas de creer, el amor cuando dejas de cuidarlo. Nace una vida en la central sur del estado de Nuevo León, en Linares, el 1 de agosto de 1922, con una visión y un amor a la docencia que tal vez nunca se imaginó trascender y dejar huella en la ciudad de Monterrey, donde cimentó sus estudios en la Escuela Normal Profesor Miguel F. Martínez. Con una fuerte base fundamental desde el seno de una familia de hermanos maestros, con un padre trabajador Se realizó no sólo como maestro, sino como padre al lado de la profesora María Luisa Flores Mendoza. Procrearon seis hijos, todos oriundos de su natal Linares, a quienes nombraron: Tomás, Luis Mario, Felipe Fernando, Alfonso Guillermo, Alfredo Gerardo y Ma. Dolores Rangel Flores. Presencia Universitaria 73 �Las acciones transformadoras de un educador visionario Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 A ristóteles (2007) establece como los pilares básicos para construir una vida feliz: la realización propia de cada individuo, las relaciones entre las personas y el conocimiento. Considerando la educación como una función eminentemente social en la que se permite la transmisión de conocimientos, experiencias, valores y, sobre todo, la entrega del ser humano dispuesto a ejercer con espíritu de servicio, es así como se inició la historia de puestos magisteriales del Profr. Tomás Rangel en la ciudad de Linares. En 1945 fue director de la Escuela Primaria “Francisco I. Madero”. En 1946 fue maestro de planta de la Escuela Secundaria “Dr. Pedro Noriega”. En 1948 laboró como secretario de la Escuela Secundaria “Moisés Sáez” y en 1951 fue director de esta misma dependencia. En 1953 se desempeñó como maestro por horas de la Preparatoria No.4 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. En 1962 participó en la fundación de la Escuela Secundaria Nocturna “Profesora Concepción Rangel Rodríguez” y en 1963 director en la esta dependencia. “Sólo el desarrollo armónico y congruente de un grupo humano constituye un progreso cierto” Jaime Torres Bodet. La educación tiene dos funciones secundarias: la integración sociocultural y el enriquecimiento personal. Hoy se piensa en la cultura como un conjunto total de los actos humanos en una comunidad dada, ya sean éstos prácticas económicas, artísticas, científicas u otras. En este contexto, las actividades sociales y culturales de Rangel experimentaban breves pinceladas no sólo como maestro sino como locutor, actividad que inició con Leonardo Garnica. Juntos transmitieron el primer juego de béisbol a control remoto desde el parque frente a la estación de ferrocarriles en Linares. ~ Presencia Universitaria 74 �Las acciones transformadoras de un educador visionario Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 en el año de 1963 en la Ciudad de Linares. Este espacio fungió como la primera dependencia universitaria fuera de la Ciudad de Monterrey; y fue el Lic. José Hernández Gómez el primer director. Rangel Rodríguez elaboró la monografía de su natal Linares, Nuevo León. La solidaridad se refiere al sentimiento de unidad basado en metas o intereses comunes. Es así que, como director de la Escuela Secundaria “Mariano Escobedo” en el año de 1963, recibió el apoyo de todos los linarenses y se montaron los talleres de Actividades Tecnológicas, inaugurados por el Gobernador del Estado, Eduardo Livas Villarreal. Los talleres contaban con salas de belleza, corte y confección, mecanografía, radio, carpintería, soldadura, mecánica, cocina y agricultura. Los alumnos, además de adquirir conocimientos en estas actividades, aprendieron a justificar y apreciar la labor de las personas que se dedican a estos oficios. Cada una de las actividades en las que participó, impactaron profundamente en su vida. Una de ellas fue la que recibió del Cabildo de Linares, presidido por Francisco Javier Chapa González de 1963-1965, la Presea “Sebastián Villegas Cumplido”; ésta es la máxima distinción que le honró. Esto le animó a seguir adelante, ya que un reconocimiento de esta naturaleza lo disfrutó y compartió con los amigos y ex alumnos que asistieron, entre los que se encontraban los profesores Santiago Candanosa, Baldomero Cárdenas, Arq. De León Saldaña, Dr. Adame Williams y la Sra. Ma. De los Ángeles de Huerta. Maestros y personalidades importantes de la ciudad de Linares reconocieron su labor y esfuerzo. Clemente Serna Martínez, propietario de la difusora XER Radio Linares, le sugirió al Tomás Rangel Rodríguez que presentara sus exámenes como locutor y cronista en la ciudad de México, los cuales aprobó con éxito. Continuó con su trabajo en la XER y ocupó luego el puesto de subgerente con Samuel Pang Barajas, gerente en esa época. Toda práctica humana que supere la naturaleza biológica es una práctica cultural, en este sentido, Rangel se desarrolló como socio fundador de la Asociación Nacional de Locutores de México. Colaboró de 1951 a 1964 como corresponsal Linares, NL del periódico El Norte. Entre sus más destacadas funciones, estuvo la que desempeñó como Tesorero Municipal de Linares durante el período 1958 a 1960, durante la presidencia municipal Jesús Ramal Garza. También fue socio fundador del Club Rotario en 1954, en el mismo año socio fundador del Club de Tiro, Caza y Pesca. La vida presenta oportunidades en las que intervenimos y formamos parte de la historia, no sólo de la nuestra sino siendo partícipes en la sociedad. Así, el profesor Tomás Rangel presentó un planteamiento ─a nombre de tres sectores del PRI de Linares─ para la presa Cerro Prieto y San Antonio al Lic. Díaz Ordaz, que en ese momento era candidato a la presidencia de la República. Para esta intervención, recibió asesorías del Dr. Enrique Ramal Garza y del Ing. Ricardo Gómez García. Con el deseo de alentar a los jóvenes a continuar con sus estudios, Rangel participó en la creación de la Preparatoria 4 de la Universidad Autónoma de Nuevo León '' El éxito no se logra sólo con cualidades especiales. Es sobre todo un trabajo de constancia, de método y de organización J.P. Sergent Presencia Universitaria 75 �Las acciones transformadoras de un educador visionario Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 en el estado de Nuevo León; después en 1971 inspector de Escuelas Secundarias de la zona sur del estado. En 1964 fungió como Director Fundador de la Escuela Secundaria “Dr. Jaime Torres Bodet”. Cabe destacar que, junto con el apoyo de los señores Lic. Livas Villarreal y del profesor Humberto Ramos Lozano, Rangel equipó los laboratorios de Física, Química y Biología, y vio con gran satisfacción el trabajo de los alumnos. Asimismo, le correspondió ser el padrino de la primera generación de esta institución, y conservó el primer discurso que dirigió a sus alumnos en 1965. Continuó su labor como maestro por horas de la Esc. Normal “Miguel F. Martínez”, de la cual egresó. “La educación, como la luz del sol, puede y debe llegar a todos” José Pedro Varela Participó en forma directa en 1975 y formó la Preparatoria 22 con la ayuda de la Directora de la Secundaria “Gabino Barrera”, Ernestina Reyna. En un inicio iba a quedar en Félix U. Gómez y Ruíz Cortínez, pero al adquirir la Universidad el Colegio “Justo Sierra”, se estableció la Prepa 22 en la Colonia Libertad en Guadalupe, Nuevo León. El Lic. César Pámanes Narváez fue el primer director de la dependencia. “Lo importante no es lo que nos hace el destino, sino lo que nosotros hacemos de él” Anónimo Realizando siempre un enlace fuerte con el Sindicato Nacional de Trabajadores del Estado, de 1978 a 1980 Rangel se desenvolvió como Administrador de la Clínica Hospital de la Sección 50. En 1986 ocupó el puesto de Secretario General de la Delegación D1-37 de Maestros Jubilados. Su vida se centró en la acción humana, en lograr cambios en los que el sentido y la importancia de la educación adquirieran trascendencia. La vida profesio- “El éxito no se logra sólo con cualidades especiales. Es sobre todo un trabajo de constancia, de método y de organización” J.P. Sergent. Con el apoyo del presidente de la Asociación de Padres de Familia de la Escuela “Dr. Jaime Torres Bodet”, Alejandro Arroyo, Rangel colaboró en 1967 en la creación de la Preparatoria 8 de la UANL; fue su fundador y secretario; y el Ing. Sabas Rodríguez primer director. En 1968 fue inspector de Escuelas Secundarias Foráneas en el Estado de Nuevo León; 1971 Inspector de Escuelas Secundarias de la zona sur del estado; en 1973 Director Interino de la Preparatoria 8 UANL; un año después inspector de Escuelas Secundarias Foráneas Presencia Universitaria 76 �Las acciones transformadoras de un educador visionario Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 nal de Rangel Rodríguez tuvo una etapa de crecimiento y reconocimiento, pues en 1985 recibió de manos del Gobernador del Estado, Raúl Rangel Frías, la medalla “Ignacio Manuel Altamirano” por 42 años de servicio. Su desarrollo magisterial da un lapso, pero sólo dentro de la UANL, ya que se jubiló en 1983 con 30 años de servicio. Continuó su labor magisterial como Coordinador de Evaluación Académica de la SEP en el Estado. Luego en 1987 colaboró como subjefe del Departamento de Secundarias Generales. En 1988 fue asesor de Telesecundarias de la SEP en el Estado; un año después fue jefe del mismo departamento. Este linarense que amó profundamente a sus paisanos y a la tierra que lo vio nacer, dejó gratos recuerdos de su presencia en fotografías: en la sala de maestros “Ignacio Manuel Altamirano”, en la biblioteca de la Secundaria “Jaime Torres Bodet” y en la casa del Jubilado de la Sección 50 de maestros. En ese entonces el Lic. Jorge Treviño Martínez era el gobernador constitucional de nuestro estado; paralelo a estas acciones, también se desempeñaba como Secretario General de los maestros federales de la sección 21 del S.N.T.E. El profesor José Luis Meza Elizondo y Secretario de Capacitación Educativa, el profesor José Luis Cantú García se tiene a bien incluir la fotografía del Profesor Tomás Rangel Rodríguez en la Galería del Teatro de dicha Organización Sindical. Este evento se realizó gracias a la propuesta y petición del Profesor Ramón F. Tamayo H. en el periodo de 19992002. La pasión por el trabajo, la responsabilidad, la disciplina y la perseverancia se vio reflejada en 1988, año en el que el Rector de nuestra Máxima Casa de Estudios, Luis Eugenio Todd, lo nombró Asesor de Telesecundarias en el Programa Servicio Educativo Nacional. Luego, en 1989 el Lic. Juan Roberto Zavala lo nombró Jefe de Departamento. El profesor Tomás Rangel Rodríguez siempre mencionó y admitió que la obra que él realizó no es sólo de él, sino que reconoció a todo el personal que colaboró Presencia Universitaria 77 �Las acciones transformadoras de un educador visionario Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 entusiastamente a su lado; y que gracias a ellos hicieron posible su realización. Demostró así su gran humildad y grandeza, sobre todo cuando expresó: “Yo sólo soy una figura aleatoria, ya que siempre recibí el apoyo de la Sociedad de Padres de Familia de las escuelas Secundarias ‘Moisés Sáez’ de la ciudad de Linare; y ‘Dr. Jaime Torres Bodet’ en Monterrey Nuevo León”. “La vida no es algo que se nos da cuando se nace, sino algo que debemos de ganarnos día a día con el fragor de la batalla cotidiana” Claudia Alatorre. La Secretaría de Educación Pública y la Asociación de Padres de Familia y maestros autorizan que el Departamento de Telesecundarias 10 tv0021N de la zona escolar número 4 de la colonia Bosques de la Silla del Municipio de Benito Juárez, Nuevo León, lleve el nombre del Profr. Tomás Rangel Rodríguez el 3 de junio de 1999. Esto a solicitud del profesor Ramón F. Tamayo H. y Sr. José Ambroz Alanís, Presidente Escolar y Director fundador a partir de 1988 del Programa de Telesecundarias en nuestro Estado. No me resigno a darle la despedida a mi padre, pero acepto y disfruto la vida que me dio, el ejemplo de trabajo, lucha y entrega a la educación que fue su existencia; sobre todo al amor sereno y fuerte que nos procuró en vida y que seguirá en el corazón de la familia. '' La vida no es algo que se nos da cuando se nace, sino algo que debemos de ganarnos día a día con el fragor de la batalla cotidiana Claudia Alatorre Presencia Universitaria 78 �Las acciones transformadoras de un educador visionario Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Bibliografía Besse, Jean Marie (1989). Declory, Una pedagogía racional. México: Trillas. Aristóteles (2007). Aristóteles, obras selectas. España: Edimat libros. Torres Bodet, Jaime (1985). Plan de once años. México: SEP. Torres Bodet, Jaime (1972). La tierra prometida. México: Editorial Porrúa. Ma. Dolores Rangel Flores Es Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Enseñanza Superior egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Actualmente es catedrática de la Preparatoria 8 y responsable del Círculo de Lectores en la misma dependencia. Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 79 �Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Diverticiencia: un mundo de presión José Rosendo Salinas Guajardo En la antigüedad se creía que el aire existía sólo cuando soplaba el viento. El viento o corriente de aire fue la evidencia de su existencia como un cuerpo real, pues no existía algún tipo de instrumento con el cual se observara su comporta- miento. Con la invención de aparatos y el diseño de experimentos específicos, se logró conocerlo y estudiarlo con gran detalle (Materia, Life, 1974, pp.52-53). Presencia Universitaria 80 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Jarrito Óleo sobre tela Presencia Universitaria 81 �Diverticiencia: un mundo de presión Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 E aire es lo que conocemos como presión atmosférica. Desde tiempo atrás se trató de demostrarlo, pero fue muy difícil hacerlo con precisión. l aire forma una capa gaseosa que envuelve nuestro planeta, a la cual llamamos atmósfera. La capa está formada por elementos gaseosos como el nitrógeno, que llena tres cuartas partes de su contenido. Además, hay oxígeno y pequeñas cantidades de hidrógeno, bióxido de carbono, vapor de agua, argón, neón y helio. Hay astros cuya atmósfera tiene distinta composición que la nuestra. Júpiter, por ejemplo, tiene una atmósfera muy densa; y Marte una atmósfera muy tenue; hay astros como la luna, que carece de ella (Ciencia creativa, 1960, p. 52). En física, los gases junto con los líquidos son llamados fluidos. Una característica típica de los fluidos es que todos ellos ejercen presión; es decir, ejercen una fuerza sobre cualquier cara o lado de un cuerpo sumergido en él. El hombre está adaptado a esta presión, ha vivido con ella todo el tiempo, la necesita para vivir; cuando se produce una elevación o caída del valor de ésta, se altera nuestro organismo y nos causa dolor de cabeza o mareos. Sin embargo, la mayor parte del tiempo, las personas no nos damos cuenta que estamos sumergidos en ella. La presión es un fenómeno físico cuyo concepto se define como la relación entre una fuerza y la superficie sobre la cual se aplica: Presión = Fuerza Área Nuestro planeta está sumergido dentro de una capa gaseosa que llamamos presión atmosférica. La atmósfera ejerce presión sobre nuestro planeta. A nivel de superficie o nivel del mar la atmósfera es muy densa, en este punto su presión es máxima. A medida que se extiende hacia arriba la presión disminuye, pues el aire se va enrareciendo hasta diluirse en el espacio (White, 1965, p. 208). Evangelista Torricelli demostró la existencia de la presión atmosférica en un ingenioso experimento. Nosotros redescubriremos una forma de evidenciar la presión atmosférica y después, en otro momento, explicaremos la forma en que lo hizo Torricelli. Quizá en algún momento habremos escuchado que el aire no pesa, pero toma en cuenta que está formado por gases y que éstos están constituidos por moléculas que tienen un peso determinado. Si el aire no tuviera peso, se escaparía hacia el espacio infinito, pues no lo atraería gravitacionalmente el planeta. El peso de este Nuestro experimento: La Demostración de la Presión Atmosférica Un experimento impactante para demostrar la presión atmosférica es el que a continuación te proponemos. Sólo necesitas una botella de plástico, un globo y una aguja o un clavo. Coloca el globo en el interior de la botella, Presencia Universitaria 82 �Diverticiencia: un mundo de presión Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 de tal forma que lo puedas inflar dentro de ella (Figura 1). Notarás que será imposible, esto se debe a que el aire atrapado dentro del envase impide que el globo se expanda en su interior (White, 1965, p.214). Utilizando una aguja o un pequeño clavo, haz una perforación en cualquier parte del envase y repite la operación de inflar el globo; ahora notarás que con mucha facilidad lo haces. Esto se debe a que al expandirse el globo empuja aire del interior hacia el exterior a través de la perforación (Figura 2). Figura 1 Figura 2 '' Nuestro planeta está sumergido dentro de una capa gaseosa que llamamos presión atmosférica Presencia Universitaria 83 �Diverticiencia: un mundo de presión Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 El poder de la Presión Atmosférica Ahora vamos a demostrar la presencia de la presión atmosférica. Infla el globo de nuevo en interior del envase, ahora coloca uno de tus dedos o un tapón obstruyendo la perforación, libera la entrada de aire del globo; observa que el globo permanecerá inflado a pesar de que el envase está abierto. Se mantendrá así mientras no quites el dedo o tapón de la perforación. ¿Quién mantiene inflado el globo? ¡EUREKA! Es la presión atmosférica presente (Figura 3). Para que quedes más convencido del efecto de la presión atmosférica, haz lo siguiente: Coloca el globo dentro del envase y, sin inflarlo, desaloja el aire que queda dentro del envase aspirándolo por la perforación. Se produce lo que se conoce como vacío, que es la ausencia de la presión del aire. Observa cómo se va “inflando” el globo en el interior del envase a medida que el aire es desalojado. ¿Quién está llenando de aire el globo? ¡Es nada más y nada menos que la presión atmosférica! Pues ya no hay impedimento para que el globo se expanda dentro del envase. Es importante mencionar que esto ocurre independientemente de la posición del envase. Hemos visto lo potente que es la presión del aire o presión atmosférica. Recuerden que entender es un placer y más si lo haces de una forma divertida. La Física nos hace ver una realidad aparentemente imposible; contrapone nuestro sentido común a una explicación científica. Lo que sucede es que la Física nos da una explicación que quizá nunca te imaginaste. ¡La Física es divertida! tapón Figura 3 Presencia Universitaria 84 �Diverticiencia: un mundo de presión Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 José Rosendo Salinas Guajardo Bibliografía Creative Educational Society, Inc. (1960). Atomos, Energía y Máquinas: Ciencia Creativa. Materia (1974). Colección Científica Time-Life Editorial Lito offset Latina, S.A. Es Licenciado Químico Bacteriólogo Parasitólogo Egresado de la Facultad de Ciencias Biológicas. Sus estudios de posgrado los realizó en la Enseñanza de las Ciencias con Especialidad en Física. Tiene a su cargo la divulgación de la Muestra Fotográfica de la Revolución Mexicana 80 fotografías Originales del Archivo Casasola. Actualmente imparte la cátedra de Física en la Preparatoria 15 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es coordinador de la Academia de Física y es responsable de eventos de Física en esta dependencia. White, Harvey E.(1965). Física Moderna. Barcelona: Montaner y Simon, S.A. Ilustraciones: Alejandro Salas Cazares (fuente: Internet) Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 85 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Francisco Óleo sobre tela �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Berenice Angélica Martínez Carrazco / Susana Hernández Silva danza. El alumno de danza se enfrenta a un sinfín de obstáculos no sólo familiares ni sociales, sino aquellos estilos de enseñanza —quizá— rústicos y tabús dancísticos que hoy en día lamen-tablemente persisten. Hay que recordar que el alumno es un ser humano que además de adquirir conocimientos y habilidades corporales, también se desarrolla y descubre una riqueza interna que El rol de un maestro en artes, en especial el de la danza, es muy delicado, ya que se trabaja con un ser humano integral, en donde no se busca el conocimiento tradicional académico, sino va más allá de sí mismo; se descubre en su desnudez interna como un ente lleno de sentimientos, emociones, pensamientos y acciones que se expresan a través de un movimiento armónico que se llama Presencia Universitaria 87 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 L una niña de entre 10 y 12 años de edad de un colegio de educación básica y media superior. Ella me hizo una pregunta que nunca he olvidado ¿para ti qué es la danza? Respondí de esta manera ¿Qué pasaría si deja de existir el oxígeno en este momento? Ella me replicó: “pues, muero”, le dije: “bueno, pues es lo mismo para mí, la danza es mi oxígeno”. Mi formación dancística fue muy afortunada. Tuve la oportunidad de entrar a la escuela más prestigiosa de la nación desde muy temprana edad, durante mis estudios pasé por diferentes maestros, pedagogías, filosofías, metodologías educativas, materias y estilos de aprendizaje y enseñanza, experiencias gratas y desafortunadas; siempre sin dejar de lado un currículum oculto y basto, tanto positivo y negativo. Al paso del tiempo, mi interés por seguir aprendiendo danza y sus matices, me puso en el destino de aprender otros folclores europeos y de América Latina. En ese vaivén de viajes dancísticos emblemáticos, recibí una propuesta de aprender a enseñar danza latina a jóvenes adultos, adultos y adultos mayores. Es aquí donde me enfrenté a una realidad: yo fui formada y educada como bailarina profesional, no como docente dancístico. a danza entrelaza el cuerpo y el alma en uno solo y libera así la expresión y el movimiento de las manifestaciones individuales ante la sociedad de la que él o ella es parte. Por esa causa es imprescindible el análisis de la desvaloración consciente de la inclusión del arte dancístico dentro de la formación educativa del ser humano —visto como un ente armónico y de valor a la sociedad—, en donde es importante identificar la importancia de la formación docente en el maestro de danza, mediante el conocimiento de la importancia, el valor de la danza como una de las artes superiores dentro del currículum formal en la formación de un ser integral. Finalmente, se ahondará en el análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno en el continente americano. Testimonio Una ocasión, al finalizar una presentación en el Teatro de la Ciudad en Monterrey, Nuevo León, me entrevistó Presencia Universitaria 88 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 '' La danza entrelaza el cuerpo y el alma en uno solo y libera así la expresión y el movimiento de las manifestaciones individuales ante la sociedad de la que él o ella es parte He aquí la importancia de todo aquello que cobija la formación dancística integral desde ambos hemisferios: docente-alumno (sin dejar a un lado a la institución), que me interesa investigar y evidenciar qué se obtiene más allá de técnica y formación; y lo que el docente dancístico requiere para realizar y desempeñar su función con éxito. Gracias a la docencia fue en donde no sólo exploré al ser humano a través de transferencia de conocimientos técnicos dancísticos y experiencias, sino también cuestiones del desarrollo humano, de la personalidad, del alma; y observé por primera vez una transformación del ser en un ser mejor, más confiable, más feliz, más seguro, más extrovertido y esto de manera natural como efecto dominó y multiplicador, impactando en su entorno total de una manera holística y envolvente. Las artes, en especial la danza, brindan la oportunidad a muchas personas de renacer, re-descubrirse, tener una segunda oportunidad; sin embargo, el maestro en danza sin formación, conciencia y responsablidad de lo que va a enfrentar más allá de conocimientos técnicos, puede llegar a la fatalidad de destruir de una manera tan pragmática y fulminante a ese ser humano e impactando así en su entorno de una forma negativa. Pero la maravillosa contraparte y el poder mágico (aquí no me refiero al esoterismo, claro está) que tiene el docente dancístico de enaltecer, empoderar a ese ser humano en un ser mejor impactando de una manera extraordinaria su mismo yo y, por ende, su entorno, un entorno más placentero, más íntegro y holístico. Impacto en la sociedad El impacto que generó el análisis cultivó el interés y conciencia de la importancia global de las bondades que brinda la danza al ser humano en la comunidad dancística mexicana y de otros países. Se desencadenó la diversidad de perspectivas y cómo se observa el ser humano como tal Se consideraron las bondades la unión de cada una de las bondades que brinda la danza en un solo, conforman al ser no sólo como un instrumento del arte, para/por el arte y de su arte, sino va más allá de este concepto. El arte es un canal transmisor de nuestro propio ser acobijado en una serie de movimientos, armonía, musicalidad, interiorización de sí mismo, reflejo de la sociedad, revolucionario, creativo, proactivo, innovador; es decir, es un ser holístico, único y universal. Presencia Universitaria 89 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Asimismo, la danza ayuda a que el ser humano enlace la creatividad con la exploración; y la curiosidad con la innovación, se desarrolla así la intuición, imaginación y fantasía. Es importante resaltar que la creatividad va de la mano con la libertad; por lo tanto, al ser humano le gusta ser, hacer, querer y saber hacer, permitiendo así la innovación de su propia existencia en donde llevan a una reflexión de su vida cotidiana. Es, entonces, al maestro a quien le toca esa absoluta y pilar encomienda de educar, guiar, cuestionar y orientar a ese ser que se posa fervientemente en los lienzos del arte. Por mencionar algunos estudios realizados en pro de la danza y sus bondades, Richards Powers (2010) de la Universidad de Stanford menciona en su estudio que se la danza reduce el stress, incrementa los niveles de la serotonina que consecuentemente repercute en una mejora en su propio bienestar, reduce la demencia, el Alzheimer, estimula la mente; además, el danzante se vuelve más inteligente para la toma de decisiones, incrementa la agudeza cognitiva en todas las edades y eleva la conectividad (procesos kinestésicos, racionales, musicales y emocionales). Si bien se han expuesto atributos relacionados con las ciencias de la salud, la inteligencia, la creatividad y sus relaciones; ahora tendremos que embonarlos con una corriente más, vistos desde la lente de la Danza Movimiento Terapia (DMT); es decir, psicoterapia a través de la danza. La danza no es sólo una oportunidad para aquel ser humano sin limitaciones mentales y físicas, sino también para aquellos que se encuentran en una condición médica especial (discapacitados), ya que a través de la danza se refuerza la conexión entre el cuerpo y la mente. También se han encontrado mejoras significativas, tales como el control muscular, equilibrio y la conciencia del espacio. Por otra parte, las maestras Gloria María Castañeda Clavijo y María Castañeda Londoño de la Universidad de Antioquía, afirman que la danza creativa potencializa en el ser humano ─mediante sus prácticas corporales─ de manera permanente la creatividad, dado que están asociados con la innovación, renovación, transformación, manejo emocional, capacidad de resolver problemas, mejora en las relaciones interpersonales, cooperación, respeto, tolerancia, disfrute y goce, libertad y sentimientos de realización, valoración y motivación. En la investigación de Kavaler (1973), obtuvo resultados cualitativos muy significativos y observó que el Presencia Universitaria 90 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 también en el desarrollo humano y crea altos niveles de pensamiento, ya que se propone objetivos cognoscitivos, actitudinales y valorativos, tanto en el proceso creativo como en el producto. El desarrollo de la conciencia creativa y de la facultad creativa es un tema de la educación activa y, por ende, de las artes. trabajo de DMT favorece a los cambios psicológicos, por ejemplo: mayor creatividad, mayor sensibilidad, mayor expresividad y habilidades de liderazgo. Así, el DMT es aplicable a todo ser humano con limitaciones físicas, emocionales, mentales y circunstanciales, pues apoya a una mejora en su salud desde el punto de vista integral. La educación y la danza Con base en lo anterior, surgirán cuestiones como ¿hay estilos de aprendizaje ya definidos que alumbren el camino de la danza y su educación?, la respuesta es sí. Los estilos de aprendizaje más idóneos que se han encontrado para la educación de la danza y ¿por qué no? también de las artes, se encuentran en la programación Neurolingüística de Bandler y Grinder, los hemisferios cerebrales y las inteligencias múltiples Gardner. Las estrategias de enseñanza que se podrían aplicar en su educación sería la de metáforas, pensamiento visual, fantasía, aprendizaje multisensorial y experiencia directa. Seguramente en este momento se estén desarrollando otras más, ya sean estilos de aprendizaje y estrategias de enseñanzas aplicadas fuera de los reflectores. Lo anterior puede escucharse muy romántico y con el fin de no sólo enamorar al lector, sino hacerlo cómplice de este tema. Enseguida expondré una investigación en la que se obtuvieron resultados muy interesantes que reflejan, fundamentan y crean mayor motivación para seguir cons- También se analizará la danza educativa en donde Robinson (2012) opina que la “danza puede movilizar profundamente en los ámbitos físico, psíquico e intelectual”; es decir, aporta un domino corporal, una posibilidad de expresión, establece relaciones con los demás, la posibilidad de descubrirse y construirse a sí mismo. La danza educativa aporta al ser humano, la exploración y conocimiento de los elementos del lenguaje coreográfico y el aprendizaje y desarrollo (corporal, sensorial y perceptivo, facultades cognitivas, aptitudes relacionales y facultades imaginativas y creativas). La educación en las artes juega un rol delicado y de gran relevancia dentro de la educación misma, pues la posicionan bajo las sombras académicas como una simple materia extracurricular; otros la consideran coloquialmente como materia “de relleno”; y pocos como una fuente de fortalecimiento y crecimiento académico y personal. Se ha comprobado que la educación de las artes impacta no sólo en las habilidades psicomotoras, sino Presencia Universitaria 91 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 truyendo una sociedad de conocimiento en la esfera de la danza y su educación, dividido en dos perspectivas: la del bailarín y la del maestro de danza, quienes realizan una reflexión introspectiva y una mirada hacia el otro; es decir, del bailarín al maestro y viceversa. Despertares del bailarín El 24% de los bailarines(as) mencionó que su mayor motivo para incursionar a la danza fue por el gusto de bailar; el 17% por el gusto a la música; el 13% para aprender a bailar; mientras que el 11% y el 9% fue para expresar sus sentimientos y pasión a la danza, respectivamente. Los bailarines consideran que además de los conocimientos de danza, desarrollan a la par: disciplina, mejor técnica, confianza, coordinación motora, seguridad, descubrimiento de la danza, salud física, amistades, creatividad y autoestima. En la pregunta: ¿Consideras que es importante la formación del arte y en especial de la danza independientemente de la formación académica? El 92% de los bailarines y bailarinas afirman que es importante la formación del arte ─en especial de la danza─ independientemente de la formación académica; mientras que el 4% afirmó que no; y el otro 4% no contestó. El 92% mencionó que es importante por diversas razones: • Habilidades. Se descubren habilidades motoras y físicas. El desarrollo de un arte agudiza los sentidos; destreza mental y física genera agilidad a diferencia de otras actividades; improvisación, memorización, útil para educar el cuerpo y lleva de un aprendizaje de coordinación por sí solo y con la música (coordinación musical). • Desarrollo personal. Ayuda a mantener un equilibrio, permite conocer tu cuerpo y movimiento, crea disciplina, espíritu de competencia sana, refuerza la responsabilidad y paciencia. Además de que alimenta el cuerpo, alma y mente. '' Los estudios académicos te dan conocimiento, pero el conocimiento sin saber emplearlo es como si no lo tuvieras Presencia Universitaria 92 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 A continuación cito dos de las justificaciones que los bailarines y bailarinas plasmaron a raíz de la pregunta anterior: “Porqué te da una disciplina que no nada más te da; te enseña a esforzarse por lograr algo. Los estudios académicos te dan conocimiento, pero el conocimiento sin saber emplearlo es como si no lo tuvieras. En la vida se trata de aprender mediante las acciones, se graba todo más fácilmente”. “Por medio de ella estimulas la psicomotricidad y la metacognición, te ayuda con la coordinación y, por ende, permite que esté abierto a desarrollar aprendizajes múltiples”. En la pregunta: ¿La formación dancística te ayudó o bloqueó de alguna manera para tu desarrollo profesional dentro de un ambiente laboral o educativo tradicional? El 78% afirman que la formación dancística los ayudó de alguna manera para su desarrollo personal dentro del ambiente laboral o educativo (educación tradicional-formal). De aquellos que contestaron afirmativamente mencionan que ayudó a desarrollar habilidades como trabajo en equipo, disciplina, mayor creatividad e innovación con la toma de decisiones, mejor administración y respeto del tiempo, puntualidad, además elimina el estrés, mayor desenvolvimiento, seguridad, paciencia, tenacidad, diversidad, concentración, mejor organización, compromiso, comprensión de su forma y ritmo de aprendizaje, relaciones públicas, mejores relaciones humanas, desarrollar círculos sociales. '' En la vida se trata de aprender mediante las acciones, se graba todo más fácilmente Otro comentario al respecto: “En el ambiente de trabajo donde me desenvuelvo es indispensable la extroversión y facilidad de hacer relaciones laborales, la danza me ha ayudado a eso”. “Me ayudo a comprender la danza no solo como medio de expresión corporal, sino también social, como una manifestación cultural llena de símbo- Presencia Universitaria 93 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 El 86% de los bailarines(as) mencionan que su familia y amistades los apoyaron al momento de incursionar a la danza. Una de las razones es que es un excelente complemento para el desarrollo académico, crea disciplina, es una actividad positiva, además de que es una formación de valores y de educación (comportamiento); mientras que el 14% mencionan que no. Los bailarines mostraron una gran tendencia al momento de describir la manera en que el maestro se comporta al momento de impartir una clase, la primera tendencia fue “me motiva a seguir adelante y ser mejor bailarín”, la segunda es “muy paciente y repite las instrucciones una y otra vez de la misma manera”, y la tercera “describe detalladamente de diferentes maneras las instrucciones y además nos sensibiliza en relación al conocimiento de la danza que se está enseñando”. El 100% de los bailarines recomiendan la danza como parte de la actividad diaria del ser humano. los y lenguaje que ayuda a transmitir formas de pensamiento entre un grupo de individuos”. En relación al maestro de danza, los bailarines expresaron en la pregunta: Menciona el clima de la clase que crea el maestro de danza: El clima que crea el maestro dentro de un salón de clases de danza, el 42% de los bailarines(as) opinaron que crea un ambiente colaborativo, mientras que el 22% mencionó que crea un ambiente competitivo entre sus propios compañeros; y el 18% mencionó que empático. Ahora en relación al maestro de danza, los bailarines expresaron en la pregunta: Recuerda y elije las acciones que el maestro de danza utilizaba para motivarte: El 78% de los bailarines(as) menciona que el maestro utiliza motivaciones verbales; mientras que el 7% utilizan incentivos (premios) el 5% físicos (artículos); y el 10% varios. Una de las virtudes positivas que el bailarín percibió de su maestro es el conocimiento profundo del estilo de enseñar, como segunda tendencia es el interés de que el alumno aprenda, y como tercera tendencia es la paciencia y dedicación. En relación al maestro de danza, los bailarines expresaron en la pregunta: Si tuvieras la libertad de desarrollar el perfil de un maestro de danza ¿Cómo definirías al maestro perfecto o idóneo de danza? Los bailarines mencionaron que dentro del perfil de un maestro de danza debería de predominar las siguientes (por orden de importancia): actitud, técnicas de enseñanza, habilidades comunicación, experiencia y conocimientos. Y por su contraparte los bailarines(as) mencionan aquellas características que se deberían de eliminar dentro del perfil actual de un maestro de danza: el 19% respondió la violencia o maltrato psicológico, el 17% la impaciencia y arrogancia (prepotencia), el 14% falta de capacitación y conocimiento (investigación), 13% etiquetar al alumno por su complexión, habilidades y apariencia, etc., y el 12% el egoísmo económico (verlo sólo como un negocio). Despertares del docente Platicamos un poco acerca de los datos relevantes desde la perspectiva del bailarín. Ahora toca conocer desde la ventana del maestro de danza. El maestro de danza detecta su propio FODA (fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas), por lo que sólo mencionaré aquellas que compete con el tema en cuestión: Se les cuestionó a los maestros en relación a ¿Cuáles son los aspectos y formativos que consideras debería de tener un docente dancístico? Tomando en cuenta las habilidades, virtudes, conocimientos y competencias: a) Habilidades. (Capacidad de hacer algo correctamente con facilidad, destreza, inteligencia) (Farlex, 2012). Control y destreza corporal, interpretación, coordinación de ambos hemisferios, memorización, saber impartir una clase, capacidad de análisis, observación y técnica, habilidad de identificar con rapidez las habilidades y oportunidades de cada Presencia Universitaria 94 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Fortalezas Oportunidades • Aprendizaje de disciplinas que complementen o desarrollar una habilidad distinta • Dar terapias físicas por medio de la danza • Llevar mis estudios a nivel profesional • Promotor del arte • Educación • Capacitación a otros maestros • Creatividad • Conocimiento musical • Habilidades y técnica de enseñar • Observación y análisis • Tenacidad, seguridad y entusiasmo • Capacidad de improvisación, de proporcionar un lenguaje visual, auditivo, etc. Debilidades Amenazas • Comparación entre alumnos para ver quien lo hace mejor • Desesperación, tolerancia • Lastimar a las personas emocionalmente / físicamente • Liderazgo • No involucrar el conocimiento a todos • Sociedad, presupuesto • Falta de conocimiento de técnicas avanzadas • Alumnos problemáticos • Edad y ego • Falta de valoración del trabajo • Falta de apoyo para emprender proyectos relacionados • La incursión de maestros que no estén capacitados para dar clases • Machismo • Priorizar el dinero sobre la calidad. • Zona de confort • Falta de capacitación en el país (México) Entendimiento kinésico, anatómico, manejo de técnicas necesarias, vocabulario, Introspección (de dónde viene, por qué y hacia dónde va), dominio de la danza, documentación profunda, cuerpo humano, movimiento y conciencia corporal, el saber cómo aprender las personas, habilidades, técnicos y de historia. d) Competencias (capacidad de hacer y ser). Transmitir la técnica, las emociones (lo que el alma y el cuerpo sienten), Estructuración de clase, domino de grupos, humildad, empatía, disciplina, responsabilidad, trabajo en equipo, sociabilidad, ser buen ejecutante y seguridad. alumno, musicalidad, capacidad de estructurar y la manera de dirigir un grupo, excelente didáctica, comunicación, flexibilidad, espíritu de servicio, sistema de enseñanza (conocimiento, ejecución, entendimiento, dominio y control). b) Virtudes (capacidad de una cosa para producir un efecto positivo). Transmisión correcta, clara y asertiva de conocimientos, paciencia, motivación, buena imagen, tenacidad, trato con alumnos, positivista, alegre, buen oído musical, creatividad, constancia. c) Conocimientos (acción y efecto de conocer, entendimiento, inteligencia, razón natural). Presencia Universitaria 95 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Se les pidió reflexionar acerca de ¿Cuál fue su máxima motivación para ser un docente dancístico? Las respuestas sumaron lo siguiente: • Compartir y transmitir conocimientos, la cultura del baile. • Motivación al ver cómo aprendían, al ver rápidos resultados. • Lograr que otros expresen por medio de la danza lo que sienten, la alegría que se genera en las personas. • El gusto, amor, pasión por la danza y la música. Luego se les cuestionó si ellos consideran que la danza se debería de formalizar dentro de la integración del currículum formal de la institución académica (nivel pre-escolar, básico, media, superior, superior, educación continua, etc.). El 90% de los docentes respondieron que sí consideran que se debería de formalizar la danza dentro de la integración del currículum formal del sistema educativo (desde nivel prescolar hasta la educación continua) y el 10% mencionó que no se debería de formalizar. “Si, ya que si formaliza dentro de una educación integral, primero conoceríamos más nuestro país y creo que lo valoraríamos mejor, y posterior mente como es una rama del arte se tendría a gentes pensantes y con un valor cultural más elevado”, respuesta de un docente. Aunado a esta pregunta, se les pidió a los encuestados que explicaran el porqué de su decisión. El grupo de 90% de docentes que respondieron positivamente, mencionaron lo siguiente: Bellas Artes. Acercamiento y expansión de cultura. Es una de las formas más alegres de acercarse a las bellas artes para dignificar la danza y darle la importancia a la misma, porque es un arte y éste ayuda a la formación del ser humano. Profesionalización. Es una profesión como las demás. Es muy sencillo que cualquier pueda llamarse profesor sin tener la formación docente de danza, para Presencia Universitaria 96 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 que el docente de danza esté bien preparado para enseñar correctamente. Desarrollo Personal. Enseña a ser conscientes de nuestro cuerpo, mente, alimentos, ayuda en la formación integral, da confianza y alegría, desarrollas habilidades que se pueden aplicar en la vida diaria, incrementa el autoestima, creas cosas positivas en la mente (distracción de pensamientos negativos, enseñas a los niños a ser sociales). Académica. Es una experiencia artística que provee habilidades y competencias que no son funciones fáciles de adquirir dentro de la formación académica, es un aprendizaje que se tiene que estudiar como cualquier otra materia o carrera. Salud. Produces endorfinas. Cultural. Además de obtener grandes beneficios en la parte de formación artística, académica, laboral, contribuye a crear una cultura más avanzada a nivel social, estatal, nacional y mundial. El grupo del 10% de los docentes que respondieron negativamente, no hizo mención alguna del por qué de su decisión. Por otra parte, se les cuestionó si ellos consideran la necesidad e importancia de crear una licenciatura enfocada a la pedagogía de la danza, independientemente del estilo/tipo de danza, respondieron lo siguiente: El 95% de los docentes respondieron que sí consideran necesario la creación de una licenciatura enfocada a la pedagogía de la danza, independientemente del tipo o estilo de danza que se practique; y el 5% mencionó que no se debería de crear la licenciatura. Aunado a esta pregunta, se les pidió a los encuestados que explicaran el porqué de su decisión. El grupo de 95% de docentes que respondieron positivamente, mencionaron lo siguiente: • Formación docente. Existen maestros que no tienen el conocimiento y pueden llegar a alejar o desacreditar la danza. Hay excelentes bailarines que no son buenos maestros, porque hace falta teoría para conocer cómo '' Académica “Es una experiencia artística que provee habilidades y competencias que no son funciones fáciles de adquirir dentro de la formación académica, es un aprendizaje que se tiene que estudiar como cualquier otra materia o carrera” Presencia Universitaria 97 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 se organiza y evoluciona una clase, conocer la parte psicológica, formalización de la docencia de la danza. • Profesionalización. Contar con una licencia que certifique la formación docente. Y el grupo del 5% de los docentes que respondieron negativamente mencionó que ya existe en la actualidad. Se les cuestiono si ellos manejan y aplican alguna técnica pedagógica (enseñanza-aprendizaje) al momento de impartir la danza que dominan durante sus clases, la muestra respondió lo siguiente: El 95% de los docentes respondieron que sí manejan y aplican una técnica pedagógica (enseñanza-aprendizaje) al momento de impartir una clase de danza, y el 5% mencionó que no maneja o aplica alguna técnica pedagógica. Aunado a esta pregunta, se les pidió a los encuestados que explicaran la técnica pedagógica (enseñanzaaprendizaje) que manejan e imparten. El grupo de 95% de docentes que respondieron positivamente, mencionaron lo siguiente: • Explicación representativa, detallada, de fácil entendimiento, secuencial, memorización corporal, aprendizaje visual (observar movimientos y después repetir), aprendizaje auditivo, conteo de tiempos, de lo simple a lo complejo, escalonado y uso de videos (tecnologías de información) • Terapias. Bailoterapia • Clima divertido, motivadora • Enfocándose cómo aprende la mayoría y utilizar técnicas para que todos aprendan • Movimiento natural, autoconciencia del movimiento, desarrollo de habilidades a través de la imitación • Sensibilización. Se imparte historia de la danza a enseñar, su origen. El grupo del 5% de los docentes que respondieron negativamente no dio una respuesta específica. Por lo tanto, se les preguntó si a ellos les gustaría conocer técnicas de aprendizaje y pedagógicas para impartir mejor tu clase de danza: el 100% de los docentes afirmaron que les gustaría conocer técnicas de aprendi- Presencia Universitaria 98 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 zaje y pedagógicas para impartir mejor una clase de danza. El maestro de danza nos compartió una de las experiencias más gratificantes que han tenido en esta carrera de docentes y hemos rescatado las siguientes: • Alumnos. Nacimiento de un nuevo bailarín, su alegría, transformación (de timidez a extroversión y sociales), desarrollar el autoestima, ver el entusiasmo en los estudiantes, • Enseñanza. A adultos mayores y niños con alguna discapacidad especial. A continuación se transcribe dos de los comentarios de los docentes: “El poder devolver la alegría a una chiquita que tenía problemas con sus piernas (rodillas juntas) y esto le dificultaba el poder caminar correctamente. Después de unas clases, me fue a ver su mamá agradecida porque había notado que estaba desapareciendo el problema y la chiquita está feliz y ahora adora la danza folklórica”. “Cuando un ser de unos 50 años llegó en mi clase y me dijo que no sabía bailar (nada). A los pocos meses vi un gran desarrollo en él y hoy en día lo veo en los clubs sociales con su esposa en la pista y no para de bailar eso es gratificante”. • Reconocimiento. De parte de los propios alumnos, el aplauso y agradecimiento de la gente. • Coreografías. Creación de coreografías, bailar en un gran teatro (por ejemplo Bellas Artes). • Autoaprendizaje. Ver la ejecución de sus ideas y creatividad en escena. • Otros. Sanación a duelos mediante la danza, desarrollar bailarines que ahora son maestros de danza o bailarines profesionales. Se les cuestionó acerca de ¿Cuáles son los valores más importantes que observan que el estudiante desarrolla más allá de las habilidades y conocimientos dancísticos? Respondieron lo siguiente: Presencia Universitaria 99 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 • Autoestima • Amistad • Compartir • Compromiso • Confianza • Compañerismo • Creatividad • Constancia • Empatía • Felicidad • Humildad y formación docente de danza, tomándolo como una labor vital y delicada dentro de la formación del ser humano, ya que no sólo se trabajan con habilidades motoras, sino psicológicas, desarrollo humano, salud (emocional, mental y física). inclusive espirituales. Gracias a la educación de la danza, se crea una sociedad más unida, se fortalece la solidaridad interna y se estimula la manifestación de expresiones de una manera más responsable, organizada y con un pensamiento crítico más robusto. Se apreciaron en diversas ocasiones en los datos presentados la palabra “creatividad”. Este es un factor clave y pilar de la formación del alumno, es aquí donde se encuentran el desarrollo y la potencialidad de un sinfín de bondades que pueden florecer a partir del autodescubrimiento, concientización y explotación positiva de esta bomba intelectual que impactará y trascenderá no sólo en el ser humano, sino en su sociedad. En el ser humano la creatividad se presenta desde muy temprana edad, por ejemplo, cuando un niño se enfrenta con un obstáculo,, y debe pensar qué hacer para resolverlo. Estoy segura que intentará diferentes estrategias para alcanzar su objetivo y lo logrará; sin embargo, una vez que este ser humano inicia con la formación de parte de la familia, el sistema educativo y el ambiente laboral, la sociedad inicia con la destrucción, supresión y sumisión de la creatividad. El niño llega a la edad adulta y pierde la habilidad de la creatividad. La difusión y valoración de la danza inicia en quienes la hospedamos con mucho cuidado y delicadeza, por lo que es importante la difusión de la danza como arte, como nuestras raíces, como desarrollo humano, como terapia y como un todo. “Se dice que nacemos siendo artistas y el reto más importante es continuar siendo artistas al mismo tiempo que crecemos” (Robinson, 2012, p.105). La docencia dancística es un serio tema; se debe reunir, discutir, compartir y construir una formación académica enfocada a la docencia dancística y de las artes. Es una inquietud pilar no sólo como bailarina sino como • Motivación • Mejores valores humanos • Liderazgo • Paciencia • Puntualidad • Quererse a sí mismo • Respeto a su cuerpo • Seriedad • Sensibilidad • Trabajo en equipo Dentro de las habilidades fuera de las motoras, los maestros afirman que el primero que detonan es la creatividad, el segundo es trabajo colaborativo, tercero la administración del tiempo, y como último el ser autodidacta y el pensamiento crítico. Dentro del perfil del maestro de danza investigado, se les cuestionó si tuvieron alguna formación pedagógica enfocada a las artes, en especial la danza, respondieron lo siguiente: Los maestros de danza afirman que uno de los beneficios más notorios que han desarrollado dentro de esta vocación, como primer lugar mencionan la “creatividad”, luego la “paciencia”, tercer lugar el “desarrollo de habilidades”. El 67% de los maestros cuentan con una formación académica de nivel superior; sin embargo, ninguna está relacionada con la docencia dancística, o bien, formación como bailarín. Los datos vistos han llevado a diversas reflexiones introspectivas y autoevaluativas para muchos maestros de danza y bailarines; sin embargo, en el interés que nos compete se generaron conclusiones que culminan en la línea de la urgencia, necesidad e importancia de incluir la danza dentro de la formación formal (sistema educativo); asimismo, la dignificación, profesionalización Presencia Universitaria 100 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 maestra que soy (con cierta incertidumbre y humildad lo manifiesto). Sin embargo, es aquella incertidumbre emprendedora la que me ha llevado de la mano a estudiar educación, dando ese pequeño matiz al enfoque dancístico (a las artes) y atreverme no sólo aplicando mi docencia, pedagogía y responsabilidad por la construcción de mejores seres de mis bailarines, sino también en aquellos jóvenes universitarios que danzaron en mi camino accidentalmente y he observado cambios, despertares de un mejor ser desde sus entornos académicos y formativos. La danza va más allá de un estilo de vida, de un gusto, de un placer. La danza es una forma de vida, se vive, se respira, se forma, y lo más importante: se es. El docente es un ser inspiracional, creativo, innovador, humano, armónico, pensante y accionante, participativo, congruente y envolvente en su sociedad. El docente dancístico es así un formador no sólo de cuerpos, sino de alma y ser. Aunando a lo anterior, las recomendaciones que a continuación se mencionarán, derivaran seguramente más líneas de investigación con el fin de crear, desarrollar, implementar y seguir fortaleciendo la danza y su educación desde un enfoque holístico: Crear plataformas de reflexión, debate activo y acciones de la inclusión de la danza en el sistema educativo, y así ser una punta de lanza dentro de la formalización y profesionalización de la danza en Latinoamérica. Crear programas de educación continua (certificaciones, cursos, diplomados avaladas) para la formación docente de danza. Desarrollar y diseñar el perfil ideal de un docente de danza en donde no sólo se tome en consideración las habilidades que debería de tener, sino aquellas que las hacen ser un docente competitivo que incluya una formación teórica, filosófica, psicológica, humanista y tal vez sociológica, para una formación docente completa y de gran valor para la sociedad. Promover mediante la creación y desarrollo de propuestas educativas y políticas educativas la inclusión de las artes en especial la danza como parte formativa (y no complementaria) de la formación del ser humano. Presencia Universitaria 101 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Bibliografía Dirección de Coordinación Académica de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública. (Diciembre de 2004). Manual de Estilos de Aprendizaje. Material Autoinstruccional para docentes y orientadores educativos. Monterrey, Estado, México : Dirección de Coordinación Académica de la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación Pública. Farlex. (2012). Conocimiento - Significado de conocimiento diccrionario. Recuperado el 12 de Mayo de 2012, de The free dictionary by Farlex: http:// es.thefreedictionary.com/conocimiento Farlex. (2012). Habilidad - Significado de habilidad diccionario. (Farlex) Recuperado el 12 de Mayo de 2012, de The free dictionary by Farlex: http:// es.thefreedictionary.com/habilidad Farlex. (2012). Virtud - Significado de virtud diccionario. Recuperado el 12 de Mayo de 2012, de The free dictionary by Farlex: http://es.thefreedictionary. com/virtud Gloria Castañeda Clavijo, M. C. (s.f.). La Danza creativa: alternativa metodológica en el área de educación física. Recuperado el 10 de Febrero de 2012, de Biblioteca Virtual en Educación Física por el Instituto Universitario de Educación Física de la Universidad de Antoquía: http://viref.udea.edu.co/ contenido/publicaciones/memorias_expo/educacion_fisica/la_danza_creativa.pdf Panhofer, H. (2005). El cuerpo en psicoterapia: Teoría y práctica de la Danza Movimiento Terapia. España: Gedisa. Powers, R. (2010). Dancing makes you Smarter. Recuperado 2012-20-Febrero de Stanford University Dance Studies: http://socialdance.stanford.edu/ syllabi/smarter.htm Robinson, S. K. (2012). Ken Robinson says that schools skill creativity. Obtenido de TED: Ideas worth spreading: http://www.ted.com/talks/lang/en/ ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html Presencia Universitaria 102 �Análisis de la formación docente en los maestros de danza y su impacto en el desarrollo integral del alumno Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Berenice Angélica Martínez Carrazco Realizó sus estudios como Ejecutante de Danza Folklórica en la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey (ESMD) del Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA). Es Licenciatura en Relaciones Internacionales en la Universidad Autónoma de Nuevo León con estudios de Posgrado en Educación por la Universidad TecMilenio. Como formación docente en danza ha sido discípula del maestro Teddy Olaso (Toronto, Canadá) desde más de cinco años. Como coreógrafa y docente de danza, ha trabajado desde hace más de 15 años impartiendo, creando y educando danza (folklore y bailes latinos) a niños desde educación primaria hasta adultos mayores en México y Canadá. Como asistente de dirección de la compañía de danza folklórica dirigida por la maestra Evangelina Ortegón González. Susana Hernández Silva Licenciada en Psicología con especialidad en el área de Laboral. Maestría en Ciencias en Psicología Laboral y Desarrollo Organizacional. Durante más de 20 años ha desarrollado su experiencia docente en Universidad Autónoma de Nuevo León y por más de 10 años en la Universidad Tec MIlenio Campus las Torres en el Nivel Medio Superior, Profesional y Maestría en Educación. Ha sido reconocida por su excelente desempeño como docente en diversos periodos en la Maestría de Educación Campus las Torres. Ha publicado artículos en publicaciones locales y nacionales y ha coordinado diversos programas universitarios. Recibido: octubre 2013 Aceptado: enero 2014 Presencia Universitaria 103 �Información para autores / Revista Presencia Universitaria / Preparatoria 8 / UANL Revista “Presencia Universitaria” REVISTA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografía y datos personales. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) Presencia Universitaria 104 �105 �L UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre2013 Repositorio Institucional UANL RUTORRETRRTO Universitaria ÓLEO ZTELA 35 X45 CMPresencia 2013 107 �Desarrollo de Competencias en alumnos del Nivel Medio Superior Año 3 No. 6 Julio-Diciembre 2013 Visión 2020 UQNL 'Educacioi ,,, clase n11tndial, un comprú,tiJW., ~oc1al ' Presencia Universitaria 108 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2013 3 Número Número de la revista 6 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2013 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2013, Año 3, No 6, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 11 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 07/01/2013 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000003 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Danza Desarrollo de competencias Diseño curricular Educación a distancia Ensayo Formación docente Redes sociales https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20553/Presencia_Universitaria._2013_Ano_3_No_5_Enero-Junio.ocr.pdf f8c33c81e94b3762a13fce1aa9dcb1e0 PDF Text Text �Semper,Alere flammam �UANL Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector Preparatoria 8 lng. Rogelio G. Garza Rivera Secretario General MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Teresa Lelicia Roque Segovia Subdirectora Administrativa Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable MC. Alejandro Galván Ramírez Director de Estudios del Nivel Medio Superior Lic. José Roberto Gutiérrez Espinosa Diseño Editorial Consejo Editorial MC. Marra del Rosario Arriaga Meza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. Maria del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria Año 3, No. 5, enero-junio 2013. Es una publicacién semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo Leén, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12 Fraccionamiento Marte sin, Guadalupe. Nuevo Leén, México. C. P 67140. Teléfono + 52 81 8337 8275 y+ 52 81 8337 8284. Editor Responsable: MC. Benito Ruiz Domínguez Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2011-052709542000-102, ISSN (en trámite) ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor, Licitud de Título y Contenido No. 15,806 otorgado por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernacién. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1306196. Impresa por Impresos Sifer, S. A de C.V Mina sur 729. Centro Monterrey, Nuevo León, México. Fecha de terminacién de impresión: 30 de julio de 2013, tiraje 300 ejemplares Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León. a través de la Escuela Preparatooa 8 Matamoros y Calle 12. Fraccionamiento Marte sin, Guadalupe, Nuevo León. México. C. P 67140. Las opiniones expresadas por los autores no necesari amente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproduoción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México Todos los derechos reservados ©Copyright 2013 editori alprepa8@gmai Lcom �► En el marco del 80º Aniversario de nuestra alma máter, la Preparatoria 8, como institución de educación media superior perteneciente a la Universidad Autónoma de Nuevo León, es sabedora del compromiso con la sociedad de formar bachilleres competitivos, tiene la responsabilidad de que sus estudiantes logren desempeñarse exitosamente en el nivel superior, contribuyan al desarrollo sustentable de la sociedad, además, sean innovadores y partícipes de la internacionalización. En el año 2020 la educación media superior se visualiza con grandes cambios que actualmente ya se planean y otros que han iniciado con la implementación de estrategias sustentadas en las políticas educativas nacionales e internacionales, apoyadas en programas de tutorías académicas y de orientación educativa contribuyendo a que nuestra Universidad sea de clase mundial y de responsabilidad social. Por lo anterior, es necesario que en las dependencias educativas se fortalezcan e implementen estrategias que mejoren los índices de eficiencia terminal y para ello se deberá tomar en cuenta el bajo desempeño escolar en los adolescentes de preparatoria y sus valores soportados en la ideología hipermodernista. Propiciar las condiciones para que exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de compresión, aceptación y respeto. Propiciar un aprendizaje basado en proyectos como estrategia de apoyo a la educación ambiental. Es importante detenernos y reflexionar específicamente sobre la violencia de género como parte de la formación de nuestros alumnos, ya que no puede existir un lenguaje más universal y simple, más carente de errores y oscuridades y, por lo tanto más apto para expresar las relaciones invariables de las cosas naturales. Estos temas se abordan en el interior de la revista y sin duda enriquecerán al lector. Presencia Universitaria es un espacio para promover la lectura a través de los artículos propuestos por educadores, comunicólogos, psicólogos, entre otros, quienes, aportando sus ideas innovadoras, enriquecen este proyecto editorial así como el proceso de análisis y reflexión del entorno y de la cultura en general. Nuestra revista orgullosamente se difunde a través del portal de internet de nuestra máxima casa de estudios -www.uanl.mx- con la calidad requerida de artículos que ofrecen una apertura al diálogo, la discusión y al escrutinio intelectual que eleva los estándares de calidad que la revista posee. Convoco a todos aquellos ensayistas a continuar aportando sus ideas para que la revista siga desplegando su esfuerzo a través de la creatividad, el análisis y la reflexión y así pueda consolidar su prestigio en el ámbito local, nacional e internacional. Que esta edición sea de su entera satisfacción. Enhorabuena. MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora �La violencia de género La más flna de las bellas artes Cecilia Juliana Miranda Jaramil/o lván Viramontes Caniza/es Lilia Rodrlguez Hernández El bajo desempeño escolar de los adolescentes y sus valores soportados en la ideología hipermod erni sta Adolescencia; intercambiando roles y orientando para la vida O/en Gabrie/a Nerio Delgado Esteban de Jesús Torres Moreno La cultura no tiene porqué ser aburrida Gerardo Ramírez Delgadillo Aprendizaje basado en proyectos como estrategia de apoyo a la educación ambiental Frtlth Guzmán Huerta La relevancia de la aplicabilidad matemática Dificultades en el proceso enseñanza aprendizaje de la Física Hiram Enrique Moreno Mayorga Ma. del Socorro Elizondo Treviño Una mirada a la pedagogía tradicional y humanista La educación y sus implicaciones en el mundo de hoy Jorge Rodríguez Cavazos Ana Elizabeth Díaz Frt.Jiz �Año 3 • No 5 • Ene ro;Junio 20 l 3 • • a vio enc1a e enero ~ CeciliaJuliana MirandaJaramillo Iván Viramontes Canizales ► Haciendo De acuerdo con la Organización J\llundial de la Salud (Ol'v1S) la violencia se define como el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o una comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo y privaciones. La intimidación y las amenazas, el abandono, la negligencia o los actos de omisión están también contemplados en esta definición de acuerdo con el informe mundial sobre violencia y salud de dicha institución en el año 2002. (Larizgoitia, 2006.) un análisis en lo referente a la problemática de violencia que aqueja actualmente a nuestra sociedad es importante detenernos y reflexionar específicamente sobre la violencia de género, y ante esto sm·gen una serie de interrogantes como: ¿Qué es? ¿A quiénes afecta y de qué forma? ¿Cómo podemos determinar qué es violencia de género? Y lo más importante, ¿qué hacer cuando nos enfrentamos a la violencia de género, qué podemos hacer en nuestro papel como padres, maestros, orientadores o tutores para prevenir o erradicar este tipo de violencia? ~ Presencia U 111vers1tana -------------------- ��La utolencia de género Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 demás, la OMS (1993) considera a la violencia como un problema de salud pública muy serio que requiere la intervención especializada para su prevención y atención oportuna cuando se manifiesta en sus diversas formas, principalmente en las relaciones de pareja, en la familia y contra los grupos socialmente vulnerables. En ese sentido, hablando ya de violencia de género la considera como: todo acto de violencia que tenga o pueda tener como resultado un daño o sufrimiento flsico, sexual y psicológico para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coacción o la privación arbitraria de la libertad, tanto si se producen en la vida pública como en la privada. ' ' La violencia se define como el uso deliberado de la fuerza física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, un grupo o una comunidad Por otro lado la Organización Panamericana de la Salud (2000) menciona que la violencia contra la mujer es un problema complejo y multidimensional. Existen factores individuales, familiares y sociales que sitúan a la mujer ante el riesgo de sufrir actos violentos o, por el contrario, ayudan a reducir ese riesgo. Refiere dicha institución que la violencia contra la mujer está imbricada en las normas sociales y culturales que perpetúan la desigualdad entre las mujeres y los hombres y que perdonan e incluso favorecen la discriminación contra la mujer, incluyendo el castigo por parte de los hombres y otras personas (Garcla-Moreno, 2000). Para definir la violencia de género ahora desde el ámbito nacional hay que hacer referencia a la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia promulgada en México en el año de 2007, donde se entiende violencia de género o violencia contra las mujeres como cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause daño o sufrimiento psicológico, flsico, pa- Presencia U niversitaria 8 �La iwltncia de género Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 trimonial, económico, sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en el público1. quien tiene sobre lo que es ser mujer y hombre, y se ubican en el campo de la subjetividad, donde la cultura define la forma de definirse cada quien. Por roles de género, los entiende como los papeles sociales que mujeres y hombres desempeñamos de forma más frecuente en la sociedad, y que reafirman o no nuestra identidad de género. Es muy frecuente que se confunda los términos sexo y género, si bien el sexo determina al género, ambos conceptos tienen significados diferentes. Sexo es el conjunto de caracterlsticas flsicas, biológicas y corporales con las que nacen los hombres y las mujeres, son naturales y esencialmente inmodificables. Mientras que género es el conjunto de caracterlsticas psicológicas, sociales y culturales socialmente asignado a una persona. Estas caracterlsticas son históricas, se van modificando con y en el tiempo y, por tanto, son modificables. Menciona además que la violencia surge cuando hombres y mujeres comienzan a tener conflictos, y por la misma educación de género ellos abusan del poder para solucionarlos, y ellas a expresar sus emociones y buscar la comunicación. Asi, ambos llegan con miradas diferentes a solucionar el conflicto, y usualmente termina por imponerse la forma violenta, y por tanto lo masculino se impone a lo femenino. Esta jerarqula se reproduce en los espacios sociales como la calle, escuela, trabajo, la casa, entre otros espacios. La violencia de género entonces surge de la imposición a mujeres y hombres de los roles estereotipados de género donde el resultado es que los hombres terminan aprendiendo a usar el poder social y a identificarse con él como algo "masculino". Velázquez (2003) refiere que la violencia, entonces, es inseparable de la noción de género porque se basa y se ejerce en y por la diferencia social y subjetiva entre los géneros. Refiere que el resultado de esta jerarquia en los espacios y la violencia que se vive es que tenemos jóvenes en la actualidad en riesgo grave para si mismos, para otros hombres y mujeres. Pero es importante ver que si están en riesgo es porque aprendieron a ponerse en esa situación. Esto es, si bien tienen responsabilidades al decidir actuar de determinadas formas, también ellos y ellas son producto de un proceso educativo y de socialización de género. Garda (2006) refiere en ese sentido que a las mujeres se les educa para manejar y tener habilidades para las relaciones emocionales, identificando lo femenino con ello. Estos roles de género crean la identidad de género que la define este autor como las creencias e ideas que cada 1 Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2007). Disponible en: http/ /wwwdiputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGAMVLVpdf Presencia Universitaria 9 �La utolencia de género Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 Desde ese contexto cultural machista señalado, surgen las violencias -flsica, psicológica, económica-, y para salir de la violencia hay que crear formas de actuar que no sean violentas ni de resistencia. Un primer paso es salir de roles tradicionales de género o estereotipados, y permitir que las personas circulen entre los roles. De esa forma, al circular las mujeres no podrán quedarse en un rol estático que desea dejarlas en el manejo emocional y reproductivo de la sociedad ni los hombres en el otro rol donde se les quiere adjudicar poder, control, trabajo y nula expresión de sentimientos. Al circular, las personas pueden determinar qué desean de la vida, aprender a tomar sus decisiones de forma responsable, a encontrar un equilibrio que permita establecer relaciones en un plano de igualdad y de equidad de género. ' ' La violencia de género entonces surge de la .1mpos1c1on . . , a mu1eres . y hombres de los roles estereotipados de género donde el resultado es que los hombres terminan aprendiendo a usar el poder social y a identificarse con él como algo ~ masculino ' Ante este panorama los padres, maestros, orientadores, tutores y todos los involucrados en el proceso educativo tenemos un gran reto, generar y promover espacios de convivencia con equidad entre hombres y mujeres, favoreciendo el respeto, la igualdad de oportunidades escolares y laborales, la expresión adecuada en tiempo y forma de las emociones, sentimientos y pensamientos, con la intención de fortalecer el desarrollo de una cultura de paz en nuestra sociedad. Concientizarnos, que independientemente de la edad de la persona; infante, adolescente, adulto, anciano o la condición personal en la que se encuentre, es decir con discapacidad de cualquier lndole, estatus económico, nivel educativo, lugar de procedencia, raza, etcétera. Es un ser que conserva en todo momento su derecho a no ser violentado, a recibir atención médica y psicológica a solicitar apoyo legal cuando su derecho no sea respetado y principalmente a sentirse respaldado por una sociedad justa que busca el bienestar e integridad de todos y cada uno de sus miembros. Velázquez (2003) Presencia U niversitaria 10 �La iwltncia de género Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Garcla-Moreno, C. (2000). Violencia contra la mujer. Serie Género y Equidad en la Salud. Organización Panamericana de la Salud y Harvard Center for Population and Development Studies. Garda, R. (2006). Manual de técnicas para la sensibilización sobre violencia de género y masculinidad en la comunidad. Instituto Jalisciense de las Mujeres y Hombres por la Equidad A.C. Larizgoitia, l. (2006). La violencia también es un problema de salud pública. Gac. San. 20 (Supl. 1). Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia (2007). Disponible en : http://www. diputa dos. gob. mx/LeyesBiblio/pdf/LGAMVLV. pdf. Velázquez, S. (2003 ). Violencias cotidianas, violencia de género. Editorial Paidos. Iván Alejandro Viramontes Canizales CeciliaJuliana Mirandajaramillo Psicólogo Cllnico con una Maestrla en Ciencias con Especialidad en Violencia de Género por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Profesor de la Maestrla en Psicologla con Especialidad en Violencia de Género en la Facultad de Psicologla de la UANL Actualmente participa como responsable en el Programa de Bienestar Estudiantil de la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de la UANL Es Psicóloga egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. llene Maestrla en Psicologla Laboral y Organizacional por la misma Universidad. Es profesora certificada en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Ha sido tutora de grupo del 2002 al 201 O y docente en las áreas de Historia, Orientación Psicológica, Vocacional y Educativa e Información Profesiográfica en la Preparatoria 8. Actualmente colabora como formadora de tutores en la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de la Universidad Autónoma de Nuevo León responsable del área de Difusión en la Dirección General de Planeación y Proyectos Estratégicos. Recibido: Marzo 2013 Aceptado: Abril 2013 Presencia U niversitaria 11 ��Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 201 3 El bajo desempeño escolar de los adolescentes y sus valores soportados en la ideología hipermodernista Esteban dejesús Torres Moreno ► Para estos fines se incluyen elemenlos valiosos como es el kárdex oficial de preparatoria y un formato de esludio socioeconómico. También una encuesta que permile conocer resultados cuanlitalivos sobre la postm·a ideológica de dichos adolescentes. Las especulaciones sobre la influencia del nivel económico de un estudiante y su rendimiento académico han dado la pauta a realizar el presente Ira.bajo en el cual se aborda el conceplo de bajo desempeüo en adolescenles con relación a su nivel socioeconómico -considerándose a evaluar específicamenle su poder adquisitivo, los ingresos familiares y los bienes perlenecienles- y, sobre todo, la postura de valores que ésle le ofrece. Para lo cual se tomó una mueslr.t represenlaliv.t de .tlumnos de preparatoria en una institución educ.tliva de nivel medio aho -clasificación de acuerdo a la El objetivo también es ofrecer criterios de acciones a tomar en cuenta para el servicio de los profesionales en la educación media superior y para los padres de familia de adolescentes. solicitud de costo de ingreso y mensualidades. ~ -------------------- Presencia U111vers1tana 13 �El bqjo desempeño escolar de los adolescentesy sus valolu sop01tados en la ideología hipermodmnsta Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 2013 '' ''La mente consciente es como la punta de un iceberg flotando en un mar de irracionalidad, caldo de cultivo de nuestros trastornos mentales y nutrientes de nuestras gozosas pulsiones'' Freud,2004 a construcción del individuo como sujeto es una construcción multifactorial que se determina por su desarrollo pslquico, su inmersión en un contexto cultural y por las experiencias particulares de vida que se desarrollan principalmente en su núcleo familiar. El sujeto, una vez construido como tal, adquiere su personalidad dotada y entrelazada de rasgos caracterológicos, identidad, patrones de conducta, principios y valores. Es aqui donde se hace un alto con el fin de analizar la forma en que uno de estos aspectos -especialmente sus valores- sobresalen y toman partida en el proceso de educación formal del individuo, especlficamente el adolescente que cura su preparación educativa de nivel medio superior. Para esto basta con recordar las aportaciones de Erick Erickson y su teorla psicosocial, quien considera que los valores son las fuerzas que integran la personalidad, asimismo los relaciona con el deseo, la motivación y los sentimientos. El adolescente, inmerso en su contexto social, polftico, económico y cultural que cada vez con mayor ahinco se identifica con las posturas filosóficas posmodernistas e hipermodernistas, entendiendo la primera como una filosofla basada en el desencanto filosófico moderno fundamentado en el pensamiento racional de Descartes y que pretendla la búsqueda de un futuro mejor para la humanidad, y que propone en lugar de esto un presente mejor para si mismo. Y la segunda, se entiende tal como lo define el filósofo francés Gilles Lipovetsky, "lo que nos tiene que preocupar es la fragilización de los individuos, el individuo hipermoderno es libre, pero frágil y vulnerable, librado a su suerte. Son estas corrientes filosóficas -aunque el profeta de ellas superpone una sobre la otra - las que lo envuelven y lo definen como un ser tendencioso hacia el principio de placer, conceptos definidos por el médico, neurólogo y filósofo creador del método y la teorla psicoanalftica Sigmund Freud, y que define como el principio de la búsqueda del placer y la huida del dolor, buscando Presencia U niversitaria 14 �El bajo desempeño escolar de los adolescentesy sus valo,u soportados en la tdeo/,ogía h1pernwdemista Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 realizar en primera instancia aquello que nos hace sentir bien". Asf también el filósofo Francés Jean-Francois Lyotard, refiere a la disuelta de valores, de identidad personal y responsabilidad, a conservar el valor o la tarea de establecer instituciones que ofrezcan la educación formal que les permitan preparar académicamente a sus escolares. De tal manera que el adolescente se ve frente a la necesidad u obligación de cursar sus estudios de preparatoria, cumpliendo debidamente con las exigencias socioculturales que éstos traen consigo y poniendo de manifiesto los rasgos de carácter y los valores que ha desarrollado siendo perteneciente a su cada vez más posmodernizado contexto cultural. Como se mencionó, el adolescente es parte y proviene de un contexto social y más especfficamente de un contexto familiar, y tal como alude Arriaga: "Cada adolescente lleva consigo la marca de su familia, su origen social, su historia y su cultura (... ) Un primer modo de proponer un acercamiento al mundo de los adolescentes es entonces, a través de aquella información que permite conocer los aspectos más objetivos de su vida cotidiana. Es ilustrativo para comenzar, saber con quién vive, cómo se conforman los hogares a los que pertenecen, cuál es el modo en que sus familias se vinculan con el sistema productivo o cuáles son sus condiciones de vida. Por lo tanto es su familia su punto de partida, su referencia y su base axiológica, la cual forma parte influyente en su desarrollo de actitudes frente a sus actividades escolares". En el trabajo se analiza la manera que influyen los valores, puestos en la búsqueda del principio de placer, la solicitud de satisfacción inmediata de sus necesidades y el hedonismo de los adolescentes estudiantes del nivel medio superior pertenecientes a su nivel socioeconómico medio alto, en su desempeño académico. De forma especifica y de acuerdo con las condiciones del adolescente, inmerso en un contexto social cada vez más amedrentado por la violencia, deteriorado por los intereses mezquinos de unos cuantos, alterado por el desorden y la búsqueda del bien propio de las instituciones al servicio de la sociedad civil y sobre todo desvaloriza- Presencia U niversitaria 15 �El bqjo desempeño escolar de los adolescentesy sus valolu sop01tados en la ideología hipermodmnsta Año 3 • N o. 5 Enero;Junio 2013 do, carente de una estructura que le permita alinearse, reencontrarse y redescubrirse como una sociedad integral requiere por lo mismo encontrar las figuras representantes de un cambio, que le permitan o, dicho de otro modo, le ofrezcan y se ofrezcan como recursos disponibles a su formación. Para sustentar lo anterior se cita a Javier Etzo, catedrático de Sociologla de la Universidad de Deusto y se refiere a que "no hay una subcultura juvenil sino que los adolescentes y jóvenes participan, a su modo ciertamente, de los valores dominantes de la sociedad en la que viven". Continúa su aportación. Para ilustrar la afirmación anterior, y antes de entrar con más detalles en los valores más especfficos de los adolescentes, voy a trasladar aqul una tabla resumen de lo que entendió que conforman los valores dominantes de la sociedad española de hoy y cómo se distribuyen en razón de la edad. '' ''No hay una subcultura juvenil sino que los adolescentes y jóvenes participan, a su modo ciertamente, de los valores dominantes de la sociedad en la que viven'' Los resultados fueron significativos al ofrecer información trascendental para los profesionales de la educación y sobre todo para los padres de familia, principalmente los responsables de la formación integral de éstos. Considerando tomar las medidas formativas para evitar que éstos formen parte de las estadfsticas y sean participantes activos de una sociedad en autodestrucción. JavierEtzo Lo que se encontró en la investigación es que existe una mayor incidencia de materias reprobadas registradas en kárdex en alumnos de preparatoria de nivel socioeconómico medio alto, debido a su postura hipermodernista. Considerando como preguntas de estudio: ¿Es la obtención de buenos resultados algo motivante para el adolescente? ¿El dinero juega un papel importante en la formación de valores del adolescente? ¿Hay en el adolescente una tendencia al consumismo y el culto al cuerpo, más importante que sus calificaciones? El hablar de adolescentes es referencia al individuo que de acuerdo a su proceso de desarrollo se encuentra en Presencia U niversitaria 16 �El bajo desempeño escolar de los adolescentesy sus valo,u soportados en la tdeo/,ogía h1pernwdemista Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 una etapa de transición. Está en proceso de cambios dinámicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales, los cuales lo colocan en una situación confusa e indefinida. Gabriela Garibay Bagnis define la adolescencia como un cambio en el ser humano que puede ser lento o tumultuoso en lo que se refiere a los deseos y aspiraciones, a los estados de ánimo y a la estimativa de los valores. Este cambio produce una nueva concepción del mundo interior y del exterior. Se dirige de una manera cada vez más clara hacia una variación en la afectividad, el entendimiento y el quehacer cotidiano. que existen otros factores externos que son también importantes y que interactúan con el contexto escolar. Esos factores externos a la escuela, pero que influyen en ella y en las actitudes en su aprendizaje (Marchesi, 2002). Siendo los factores influyentes en el desarrollo académico del estudiante principalmente, de preparatoria, sus valores o su axiologla. En los factores externos condicionantes de un bajo rendimiento escolar es el presente momento histórico social en el cual se desenvuelve el adolescente, refiriéndose especlficamente a la postura filosófica e ideológica del hipermodernismo, la cual su principal representante es el filósofo, sociólogo Francés Gilles Lipovetsky donde define como una etapa subsecuente de la modernidad, la cual considera que no ha muerto, si no se presenta una nueva cara, la cara de su exageración puesta en los excesos, de ahl el sobrenombre de hiper. Por lo cual es posible encontrarse al adolescente en un hipercaptalismo, hiperindividualismo, hiperterrorismo, hiperconsumismo, donde este último tal cual lo define Lipovetsky con las siguientes palabras: "La comercialización de la vida lo ha invadido todo( ... ) la gente ya no compra objetos, compra marcas". Al hablar de desempeño escolar o lo que resulta es en un rendimiento académico considerando la obtención de resultados. Como parafrasea Sara Cruz (2006) está lntimamente relacionada con el cuánto y el cómo ejecuta su labor, es decir, es la productividad del sujeto el producto final de su esfuerzo. Fortaleza (1975), se estará considerando la capacidad de respuesta, aptitudes y actitudes del estudiante frente a sus actividades escolares. "Desde la perspectiva del alumno, define el rendimiento académico como la capacidad respondiente de éste frente a estlmulos educativos, la cual es susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos ya establecidos" (Pizarro, 1985). Entonces, el estudiante de preparatoria perteneciente a un contexto social que dla a dla se perfila a asumir por completo esta visión, un modo de pensar y de actuar de acuerdo a los principios ideológicos del hipermodernismo. Dicho rendimiento escolar tiene sus bases etimológicas en una considerable variedad de factores que forman parte importante de este constructo. El rendimiento académico en términos generales, tiene varias caracterlsticas entre las cuales se encuentra el de ser multidimensional pues en él inciden multitud de variables (Gimeno Sacristán, 1977). Por mencionar algunos se piensa en factores internos como los son los recursos propios del adolescente, por entender su nivel intelectual, su capacidad de retención, el nivel de procesamiento de la información. Como factores externos se considera la familia, el contexto cultural, el socioeconómico, las amistades, etcétera. En el desarrollo escolar del alumno intervienen la escuela y los protagonistas, pero no debe olvidarse Concluimos que el adolescente forma parte de una familia de nivel socioeconómico medio alto, que lo ha provisto de todas sus necesidades materiales -hablar de otras necesidades tales como las afectivas llevarla a replantear el estudio- que de alguna manera su status quo y sus relaciones sociales le exigen tener -referente a la posesión de bienes- para cumplir con los estatutos de su nivel socioeconómico. Que además creció y se desarrolló bajo condiciones materiales de comodi- Presencia U niversitaria 17 �El bqjo desempeño escolar de los adolescentesy sus valolu sop01tados en la ideología hipermodmnsta Año 3 • N o. 5 Enero;Junio 2013 dad, entendiéndose éstas como la posibilidad de tener a su disposición y en el momento que asl lo desee el cumplimiento de sus necesidades. Poseer cosas -e inclusive personas- que le faciliten sus acciones; que satisfagan con prontitud y a la mayor brevedad de tiempo sus solicitudes y que evitan o alejan lo más posible lo displacentero, el cansancio o el dolor. Todas estas condiciones en las cuales se desenvuelve el adolescente, lo ha llevado a la pérdida de compromiso y entrega, a disminuir sus esfuerzos para la consecución de algún objetivo, a la creencia errónea de que todo es posible para él, poniendo de por medio sus relaciones sociales, su apellido, su autoritariedad e indusive sus recursos económicos todo para ir en busca del cumplimiento de sus necesidades sin medir el costo que esto traiga consigo, con el fin de conseguir la satisfacción de sus deseos sin importarle la magnitud y por la obtención de su bienestar y de sus placeres sin dar sentido del otro y de los otros. El adolescente bajo estas condiciones ha perdido de Vista la realidad, se ha forjado un mundo que lo aleje de las frustraciones que son las que permiten a cada sujeto fortalecer su yo y estar presto ante las nuevas frustraciones, con los recursos necesarios para hacer frente a ellas. Y en esta posición del adolescente preparatoriano la que lo ha llevado a mermar su rendimiento escolar, a obtener resultados regulares, conformándose en el mejor de los casos a sólo aprobar sus materias sin tener que ejercer demasiado esfuerzo, pues el estudio y las tareas no es algo que le brinde placer. Presencia U niversitaria 18 �El bajo desempeño escolar de los adolescentesy sus valo,u soportados en la tdeo/,ogía h1pernwdemista Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Bandura, A (1977). Autoeficacia: hacia una teoría unificada del cambio conductual. Revista de psicologla, pp. 191-215. Diez de la Cortina, E, (s/f). Semblanza filosófica sobre Sigmund Freud. Disponible en : www.cibernous.com/autores/ fre7d/teoria /bniografia.html Esteban M. Laura Rodrigo, (s/f). Universidad de Laguna "Adolescencia, proyectos de vida y soporte de redes sociales". Disponible en: www.psi_esteban.es/publicaciones. Freud S. (2004). La afasia. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. Kaplan-Sadock (2004). Sinopsis de psiquiatría. Ciencias de la conducta/Psiquiatrla cllnica. Madrid: Waverly Hispánica. Sigmund Freud: Más allá del principio del placer, El porvenir de una ilusión. Traductor, Luis López-Ballesteros y de Torres. Biblioteca Fundamental de nuestro tiempo Madrid. Upovetsky, G. (2006). Los tiempos hipermodernos. Ed. Anagrama, Barcelona, España. Lyotard, J. F. (2000). La condición postmoderna, Catedra, Madrid, España. Merino, A., Gonzalez Roque (2004). Los nuevos jóvenes: un estudio pictográfico de sus actitudes y estilos de vida. Córdoba. Disponible en: www.arzobispadocba.org.ar/Doc/Los nuevosjovenes.doc. Modernismo y posmodernismo. (s/f). Disponible en: www.tuobra.unam.mx/publicadas/07062918003 7-TITULO_html ACIOLOGIC (2009). Qué es la axiología. Disponible en: www.aciologic.org/axiologia.html. Esteban de jesús Torres Moreno Es graduado en Psicologla Cllnica por la Facultad de Psicologla de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realizó estudios de Maestrla en Educación en la Universidad TECMilenio. Ha colaborado en instituciones tales como el Centro de Integración Juvenil, el Centro Juvenil de Readaptación Social del Estado de Nuevo León en la Unidad de Psiquiatrla del Hospital Universitario. Actualmente colabora en el Centro de Integración y Desarrollo, Familia y Juventud, A.C. desarrollando programas, talleres, cursos y conferencias que ofrezcan un impacto positivo y significativo en la sociedad. Recibido: Febrero 2013 Aceptado: Marzo 2013 Presencia Universitaria 19 �Año 3 • No 5 • Enero;Junio 20 l 3 acu tura . no tiene or ue ~ Gerardo Ran1Írez Delgadillo ► Era temible, en serio, llegai- a la clase de Espafiol en la secundaria y que el maestro nos pidiera un resumen del libro Cien aüos de soledad, de Gabriel García l\,fárquez. Cien horas de aburrimiento, pensábamos en aquellos días. O que nos recetara un análisis literario de "El llano en llamas" de Juan Rulfo. Era algo así como quemarnos lentamente en un mundo de letras que quizá no comprendimos en su momento. Teníamos -y tenemos- esa sensación de que la culttu-a es fundamentalmente aburrida. Y no lo es. De hecho muchas de las películas que ves en el cine tienen su origen en un libro. O en una pintura. O en un hecho histórico. Hoy en Facebook circulan enormes cantidades de frases hechas por escritores y que muchos repiten porque les parece muy cool, modismo en inglés para decir, en un modismo espaüol, que está muy chida o muy padre. Entonces ¿por qué la cultura suele ser abm-rida pa.ra los jóvenes? ~ Presencia U 111vers1tana 20 -------------------- ��La culiura no tiene porqué ser abunida Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 orque la cultura parece ser muy solemne, es decir, nada divertida, y sin embargo habrla qué pensar que muchos de los jóvenes a los que la cultura les parece infumable, no han tenido la decencia de acudir a un museo, de leer un buen libro, de admirar una buena pintura, de apreciar la cultura urbana de nuestros dlas y, sin embargo, creen tener la autoridad para decir que Fernando Botero es aburrido con todo y sus gordas. '' lSabes quién es Fernando Botero? Si no lo sabes, es una buena oportunidad para que goglees y nutras tu espíritu con uno de los artistas , , contemporaneos mas importantes en Latinoamérica ¿Sabes quién es Fernando Botero? Si no lo sabes, es una buena oportunidad para que goglees y nutras tu esplritu con uno de los artistas contemporáneos más importantes en Latinoamérica. Te hablaré ahora de los Baining, uno de los grupos culturales indlgenas de Papúa, Nueva Guinea, que tienen la reputación, al menos entre algunos investigadores, de ser la más aburrida cultura en la tierra. En la década de 1920, el antropólogo británico Gregory Bateson pasó catorce meses entre ellos, hasta que finalmente renunció totalmente frustrado. Los llamó inestudiables, debido a su reticencia a decir algo interesante sobre su vida y su fracaso para exhibir una actividad mucho más allá de las rutinas cotidianas del trabajo diario, y escribió más tarde que vivió "una existencia monótona y sin color". Cuarenta años más tarde, un estudiante graduado en antropologla, pasó más de un año viviendo entre ellos en el intento de desarrollar una tesis doctoral. Él también encontró casi nada interesante que decir acerca de los Baining y la experiencia le hizo salir de la antropologla y entrar en ciencias de la computación. Finalmente la antropóloga Jane Fajans, de la Universidad de Cornell, descubrió una manera de estudiarlos. Presencia U niversitaria 22 �La culiura no tiene porqué ser abwnda Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Fajans, al igual que sus predecesores, se encontró que careclan de las estructuras culturales que son las acciones en el comercio de la antropologla, como los mitos, fiestas, tradiciones religiosas y los ritos de pubertad, y que el método de tratar de aprender acerca de ellos a través de entreVistas produjo pocas respuestas. Hoy mucha gente manda poemas como éste, sin saber quién es Mario Benedetti ni conocer de su exilio -no te preocupes en buscar el significado de exilio, aqul te lo pongo. Exilio: 1.- Obligar la autoridad polltica o judicial a una persona a salir de su pals o a abandonar el lugar donde Vive. 2.-Abandonar voluntariamente el propio pals obligado por razones pollticas. Ellos no cuentan historias, rara vez chismes, y exhiben poca curiosidad o entusiasmo. En palabras de Fajans, "su conversación es obsesivamente mundana, interesado principalmente en obtención de alimentos y procesamiento de alimentos". Alimentar el cuerpo, pero no el esplritu, eso intenta decir la tribu australiana y pretende contagiar a nuestra tribu regiomontana. Mario Benedetti escribió esta joya de la poesla que muchos utilizan en el Ola del amor y la amistad, pero pocos saben su origen. Benedetti no es el gran escritor uruguayo sólo por este poema, el reto es que lo leas y te convenzas de que es mil veces mejor leer a Benedetti que ver en teleVisión a "La rosa de Guadalupe". Presencia U niversitaria 23 �La culiura no tiene porqué ser abunida Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 Táctica y estrategia Mi táctica es mirarte aprender como sos quererte como sos. Mi táctica es hablarte y escucharte construir con palabras un puente indestructible. Mi táctica es quedarme en tu recuerdo no sé cómo ni sé con qué pretexto pero quedarme en vos. Mi táctica es ser franco y saber que sos franca y que no nos vendamos simulacros para que entre los dos no haya telón ni abismos. Mi estrategia es, en cambio más profunda y más simple. Mi estrategia es que un día cualquiera no sé cómo ni sé con qué pretexto por fin me necesites. Presencia U niversitaria 24 �La culiura no tiene porqué ser abwnda Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Como ves, la cultura tiene su corazoncito y no sólo sirve para mandar mensajes de amor o desamor, sino para expandir tu vocabulario, tu visión del mundo y, por supuesto, tu educación ante los demás. Te haré una pregunta y aunque sé que no me la contestarás, tengo la certeza de que te hará ver el mundo cultural de otra manera, quizá no tan aburrida como piensas que es ahora. ¿Has sentido la sensación de que después de ver una pellcula en el cine no le entendiste nada? ¿Te has quedado callado durante una plática en la que alguien menciona una palabra de la que no tienes idea de qué significa? ¿lienes idea de la gente que se queda sin un trabajo por no entender lo que significa la palabra superación? '' ''las ciencias exactas esas s1, para que veas, pueden resultar altamente tediosas porque no hay manera de modificar el resultado de una ecuación, es decir, las fórmulas matemáticas son inalterables'' ~ Pues bien, eso es precisamente la cultura: una superación a la que no le ponemos gran atención porque simplemente nos parece aburrida en extremo. Por supuesto que sirve de mucho que seas bueno en matemáticas, álgebra, flsica o qulmica -por cierto, hay un disco de Joaquln Sabina llamado Flsica y qulmica; si no sabes quién es Joaquln Sabina, te lo diré con esta frase de él: "( ... ) y nos dieron las 10 y las 11, las 12 y la 1 y las 2 y las3( ... )". Pero las ciencias exactas esas si, para que veas, pueden resultar altamente tediosas porque no hay manera de modificar el resultado de una ecuación, es decir, las fórmulas matemáticas son inalterables, en cambio las fórmulas culturales pueden tener el color que tú elijas, la forma que tú quieras o el sueño que tú siempre sueñas. Jorge Luis Borges Eso de por si ya es bastante interesante, ¿ no crees? ¿ No te he convencido aún de que leas? Jorge Luis Borges es un escritor argentino que nos deja otra joya literaria en forma de poema en su escrito llamado "1964 ". Lo pongo a continuación con el ánimo de que explores un poco más el mundo de la literatura latinoamericana. Presencia U niversitaria 25 �La culiura no tiene porqué ser abunida Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 Pero no sólo de letras vive el hombre, en posteriores escritos podremos ver que un poema tiene forma de canción, de pintura, de escultura, en fin, la naturaleza en si es un poema lleno de cultura. No dejes pasar la oportunidad de adentrarte en ella. Te aseguro que no es nada aburrida. Además, a hombres y mujeres siempre les será más atractiva e interesante una persona que lee y sabe de lo que habla y eso, por supuesto, nunca será aburrido. 1964 I Ya no es mágico el mundo. Te han dejado. Ya no compartirás la clara luna ni los lentos jardines. Ya no hay una luna que no sea espejo del pasado, cristal de soledad, sol de agonías. Adiós las mutuas manos y las sienes que acercaba el amor. Hoy sólo tienes la fiel memoria y los desiertos días. Nadie pierde (repites vanamente) sino lo que no tiene y no ha tenido nunca, pero no basta ser valiente para aprender el arte del olvido. Un símbolo, una rosa, te desgarra y te puede matar una guitarra. 11 Ya no seré feliz. Tal vez no importa. Hay tantas otras cosas en el mundo; un instante cualquiera es más profundo y diverso que el mar. La vida es corta y aunque las horas son tan largas, una oscura maravilla nos acecha, la muerte, ese otro mar, esa otra flecha que nos libra del sol y de la luna y del amor. La dicha que me diste y me quitaste debe ser borrada; lo que era todo tiene que ser nada. Sólo que me queda el goce de estar triste, esa vana costumbre que me inclina al Sur, a cierta puerta, a cierta esquina. Presencia U niversitaria 26 �La culiura no tiene porqué ser abwnda Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Benedetti, M. (1966). El amor, las mujeres y la vida. Borges, J. (1964). El otro, el mismo. Psychology toda y (2012). Estudio sobre la cultura de la tribu Baining. Gerardo Ramírez Delgadillo Licenciado en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Autónoma de Nuevo León. Colaboró en el Instituto Nacional del Consumidor como responsable de medios masivos y difusión. Ha desarrollado su carrera editorial en diversos perlodicos como "El Porvenir" (México) y "El dla" (Texas, EU). Obtuvo una mención honorifica en el concurso de "Poesla Joven" organizado por el municipio de Monterrey en 1992. Actualmente ocupa el puesto de editor de la sección "Cultural" asl como el de coordinador editorial del suplemento "El Tren", periódico que se distribuye en el sistema colectivo Metrorrey. Asimismo trabaja en la edición de su libro "Cuentos para cuando no puedes hacer el amor", próximo a publicarse. Recibido: Abril 2013 Aceptado: Mayo 2013 Presencia Universitaria 27 ��Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 • a re evanc1a e • • • a a 1ca 11 .a ate at1ca ~ Hiram Enrique Mor eno Mayorga �La relevancia dt la aplicabilidad matemática Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 20 l 3 a Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL) como institución pública tiene el gran compromiso con la sociedad de formar integralmente a los estudiantes generando profesionistas que contribuyan al avance de la sociedad nacional e internacional con una formación basada en competencias que sensibiliza y concientiza a los alumnos para ser responsables ante las exigencias de un mundo cambiante. ' ' La Reforma Integral El objetivo central de la Educación Media Superior (EMS) es formar personas preparadas para desempeñarse como ciudadanos, acceder a la educación superior e integrarse exitosamente al sector productivo. Para ello, los principales retos son: ampliar la cobertura, mejorar la calidad y buscar la equidad. de la Educación es una buena alternativa para poder solucionar el grave problema que está pasando con los estudiantes que a la mitad de sus estudios de bachillerato, los abandonan La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) tiene el objetivo de mejorar la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del bachillerato que demanda la sociedad del pals y plantea la creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad en el cual se integran las diversas opciones de bachillerato a partir de competencias genéricas, disciplinares y profesionales. A partir del Marco Curricular Común {MCC) de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, el enfoque de competencias considera que los conocimientos por si mismos no son lo más importante, sino el uso que se hace de ellos, en situaciones de la vida personal, social y profesional, es donde se inicia la definición de un enfoque de competencias, al poner a trabajar todo el conocimiento, la habilidad y el desarrollo de actitudes en el ámbito en el cual se emprenda. Presencia U niversitaria 30 �La rdeuancia de la apltcabiltdad matemática Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 20 l 3 La Reforma Integral de la Educación es una buena alternativa para poder solucionar el grave problema que está pasando con los estudiantes que a la mitad de sus estudios de bachillerato, los abandonan. Es por ello que, al contar con estrategias didácticas más pertinentes y acordes con el entorno social y actual, existirá más equidad y mayor cobertura en la educación. un hábito, una disposición hacia el ensayo de lo nuevo, hacia la extensión de una teorla hacia otro ámbito cercano, hacia la posibilidad de generalizar un procedimiento o de establecer alguna relación o relaciones con un objetivo concreto. Las caracterlsticas generales para esta asignatura respecto a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje son: interesar al alumno en el objeto de estudio que se vaya a trabajar, identifica y revela las ideas que ya poseen los alumnos sobre el objeto de estudio, introduce los conceptos y procedimientos, proporciona a los alumnos oportunidades para poner en práctica sus nuevos conceptos, procedimientos y actitudes y al mismo tiempo reflexiona sobre lo aprendido. Mi propuesta surge al observar a lo largo de mi experiencia en los estudiantes del primer semestre de la Preparatoria 8 una desmotivación para adquirir los conocimientos de las Matemáticas y en particular en Algebra, los educandos expresaban que sus conocimientos eran abstractos y su enseñanza era memorizar y repetir conceptos y definiciones, dejando a un lado la aplicabilidad con el entorno y la importancia de esta rama ; como consecuencia venia el fracaso escolar. Esta estrategia pretende desarrollar la capacidad del razonamiento matemático haciendo uso del lenguaje algebraico a partir de la resolución de problemas de la vida cotidiana dentro y fuera del contexto matemático, representados en modelos donde se aplican conocimientos y conceptos algebraicos, en un clima de colaboración y respeto. La propuesta permite al educando apropiarse de los conceptos matemáticos a través del lenguaje concreto, hablado y simbólico para darle aplicabilidad en la vida cotidiana. A pesar de la dificultad que comprende la matemática en este nivel, lo que se trata aqul es de crear Prese ncia U niversitaria 31 �La relevancia dt la aplicabilidad matemática Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 '' ''Hacer una propuesta de intervención educativa desde el aprendizaje por proyectos es conveniente porque en el diseño de la estrategia se abordan los principales elementos específicos'' Katz & Chard (1989) La propuesta otorga margen a que se facilite el proceso En lo personal considero práctico y funcional el planteamiento que hacen los autores Katz & Chard (1989) respecto a una estrategia educativa: de enseñanza-aprendizaje en el estudiante y por consecuencia el desarrollo de competencias y va encaminada a la capacidad de interpretar cualquier expresión algebraica en expresiones cotidianas además de manejar correctamente las operaciones fundamentales. "Hacer una propuesta de intervención educativa desde el aprendizaje por proyectos es conveniente porque en el diseño de la estrategia se abordan los principales elementos específicos y es que están : centrados en el También es creada con base en los resultados no satisfactorios de la Matemática del bachillerato general que se presenta en el pals, los alumnos aprenden poco en la escuela, durante la primaria y secundaria los alumnos desarrollan bases y fundamentos pobres y poco firmes, es asl cuando llegan presentando grandes dificultades en la preparatoria, siendo la Matemática 1 fundamental para el avance y crecimiento en las demás áreas y disciplinas, es por eso que se busca que ellos puedan estar motivados, tener la actitud correcta en la solución de problemas donde en una manera sencilla, lúdica y convincente identifiquen, traduzcan, desarrollen y apliquen el lenguaje algebraico el cual resuelven utilizando las operaciones básicas. estudiante y dirigidos por el estudiante, son daramente definidos, un inicio, un desarrollo y un final; su contenido es significativo para los estudiantes, son directamente observables en su entorno, aborda problemas del mundo real, se basa en investigación de primera mano, es sensible a la cultura local y culturalmente apropiado, los objetivos específicos están relacionados con el currículo, se obtiene un producto tangible que se pueda compartir; se generan conexiones entre lo académico, la vida y las competencias; representa oportunidades de retroalimentación y evaluación por parte del experto y oportunidades para la reflexión y la autoevaluación por parte del estudiante; se efectúa una evaluación o valoración auténtica de los productos y actividades. Un aspecto trascendente es que con el uso adecuado, se estará participando en disminuir el alto porcentaje de deserción de los estudiantes, tomando muy en cuenta los indicadores de cobertura de la EMS que sin duda tendremos resultados favorables en un mediano y largo plazo. El diseño y aplicación de estrategias didácticas enfocadas en desarrollar las competencias en los alumnos del nivel medio superior implica beneficios directamente al estudiante y de esta forma se verá reflejado en su Presencia U niversitaria 32 �La rekvcmcta dt la aplicalnlidad matemática Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 aprovechamiento académico. Por consiguiente, se participará en gran medida en reducir el Indice de reprobación y deserción en este nivel de educación. De tal manera se ofrece un apoyo más al proceso de enseñanza-aprendizaje. El trabajo docente se verá beneficiado con la estrategia didáctica ya que ésta le brinda la oportunidad de adaptar los conocimientos y relacionarlos con los nuevos saberes y asl reforzar sus habilidades y actitudes a través de las competencias. tegral en donde todos estamos involucrados en este proceso de transformación que requiere el pals. La calidad de la educación en las escuelas del nivel medio superior mejorará sustancialmente con el diseño y aplicación de actividades de aprendizaje basadas en competencias. Los resultados del aprendizaje al usar esta propuesta indican que el alumno con los esquemas que trae consigo y el representado por la nueva información adquirida, se integran porque pueden compartirse conceptos, se fortalecen los lazos al aplicar los conocimientos en situaciones de la vida real. El nuevo modelo educativo es sin duda una opción adecuada para generar el interés por aprender del estudiante, con ello se darán más estrategias de competencia que vienen a apoyarle para su propia superación. También es importante trabajar estandarizando los programas de estudio y verificar que estén alineados y con esto se puede facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y elevar la calidad continuamente. Anteriormente el alumno era incapaz de distinguir los elementos y conceptos de un problema, le resultaba complicado el hacer un análisis detallado de la información y es por eso que esta estrategia pretende que el estudiante vea la matemática como una herramienta sencilla, práctica y que tenga un alto sentido de coherencia donde sea posible clasificar, identificar y aplicar la metodologla correcta en situaciones reales. De tal manera que los docentes que usemos esta propuesta seamos innovadores, creativos, podamos aportar ejemplos y ser capaces de La UANL se encuentra al servicio del estado para acele- rar sus procesos de cambio y desarrollo. También asume la responsabilidad del cambio educativo, comprometida con su entorno teniendo una formación humanista e in- Presencia U niversitaria 33 �La relevancia dt la aplicabilidad matemática Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 motivar al estudiante en la aplicabilidad de la matemática ya que es el objetivo que se ha perdido entre los estudiantes y docentes, se perdió también el sentido y el atractivo de esta asignatura, lo cual trae consigo resultados negativos tal como es reflejado en los indicadores. damental de la mejora de la calidad de la educación; requiere de condiciones institucionales y de la disposición de los docentes. Se pretende que las escuelas transiten de una cultura individualista a una colaborativa. Se le atribuyen bondades como: mejorar la práctica docente y los procesos de gestión escolar o institucional. Es importante estar en constante comunicación con nuestros alumnos y permanecer cerca de ellos para lograr un seguimiento en su desempeño, tener retroalimentación desarrollando las competencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Utilizando actividades particulares el alumno es quien llega a ser autónomo, reflexivo y colaborativo en la diversidad de acciones donde existe un cambio significativo en el aula llegando a ser una clase dinámica y amena. La evaluación de los estudiantes es formativa y sumativa logrando que la educación sea de calidad con el enfoque constructivista, en una mejora continua teniendo una actitud positiva siendo principalmente sensibles y con responsabilidad ante la sociedad. Las reuniones colegiadas favorecen el funcionamiento institucional, son importantes para mejorar la calidad de la formación de los estudiantes, representan un espacio para la actualización, contribuyen a la constitución de una visión compartida, posibilitan la realización de evaluaciones de los procesos institucionales y representan un apoyo para las tareas individuales. Como docentes debemos ser sensibles y mejorar continuamente, tener una actitud positiva al cambio, generar ambientes agradables, estimular al alumno, tener un alineamiento constructivo. Apoyar el trabajo colegiado, evaluar las competencias y promover los valores, todo eso permite que al final el alumno sea analftico, reflexivo y responsable hacia el mundo. Aun faltan muchas cosas por mejorar, como docentes tenemos un gran reto y está en nuestras manos ser parte del cambio por México. En el diseño de las estrategias didácticas es recomendable colaborar en equipo los docentes integrantes de la academia. El trabajo colegiado aparece como parte fun- '' Las reuniones colegiadas favorecen el funcionamiento institucional, son importantes para mejorar la calidad de la formación de los estudiantes, representan un espacio para la actualización y contribuyen a la constitución de una visión compartida Katz & Chard (1989) Presencia U niversitaria 34 �La rekvcmcta dt la aplicalnlidad matemática Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Katz, LG., & Chard, S.C. (1989). Engaging children 's minds: The project approach. Norwood, NJ : Ablex. Moneada Cerón, J. S. (2011). Modelo educativo basado en competencias. México, Trillas. Nava, A Vázquez, A Cuéllar, J. Leal, M. Rodriguez, S. (2011). Matemáticas 1: Algebra, Universidad Autónoma de Nuevo León. Ruiz Iglesias, M. (2007). La formación en competencias (Tres procesos metodológicos esenciales), Facultad de Filosofla y Letras, Universidad Autónoma de Nuevo León. Ruiz Iglesias, M. (201 O). Enseñar en términos de competencias, México, Trillas. Ruiz Iglesias, M. (201 O). Cómo evaluar el dominio de competencias, México, Trillas. Hiram Enrique Moreno Mayorga Es Ingeniero Industrial Administrador egresado de la Universidad del Norte. Ha colaborado para el Grupo Bimbo en la certificación del sistema de gestión de calidad ISO 9001 y el de gestión de seguridad alimentaria Hazard Analysis and Critica! Control Points (HACCP). Ha realizado diversos Diplomados en Inglés, en Formación Básica de Tutores y en Competencias Docentes del cual es Profesor Certificado. Se ha desempeñado en la docencia en diversas universidades impartiendo cursos de Matemáticas e Inglés. Actualmente labora en la Preparatoria 8 y en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 53 (CBlls 53). Recibido: Mayo 2013 Aceptado: Junio 2013 Presencia Universitaria 35 �Año 3 • No 5 • Enero;Junio 20 l 3 • na ira a a a e a o 1a tra iciona u anista ~ Jorge Rodríguez Cavazos ► "Ensefiar significa pernutu· que el estudiante apr enda, es decir, pr opiciar las condiciones para que exprese libr emente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de compresión, aceptación y respeto. Aprender, por su parte, es atribuirle significación a la e,q,eriencia que posibilita lasatisfacción de las necesidades. En estos procedimientos la acción humana se expone mediante el reflejo, el hombre queda sometido a un mero mecanismo, productos de conductas medibles; mientras que la motivación se estimula mediante actividades reforzadas, de la repetición condicionada. En En este sentido inverso que predomina en el acon tecimiento educativo, concebimos el paradigma humanis ta como un modelo antiautoritario, siendo el humanismo un impulso de los procesos integrales de la persona. ello, precisamente estriba la falla a un conductismo en la explicación mecanicista de la compleja acción humana. muerte, la sexualidad, entre muchos otr os. Y se repartirán en un obvio consecutivo de acción docen te. Las conductas humanas en es te régimen no son consideradas como fragmen tarias y simultáneas, envuelven aspectos inherentes a la humanidad como el egoísmo, el .tmor, las relaciones in terpersonales afectiv.ts, las cues tiones éticas, Villores como la bondad o aspectos naturales físicos como la ~ Presencia U 111vers1tana 36 -------------------- ��Una mirada a la pedagogía tradicionaly humanista Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 Al incluir las acciones diferenciadas de una pedagogla humanista y una tradicional se encontró lo siguiente: Objetivos de la educación • Desarrollar la individualidad • Reconocerse como seres humanos únicos • Desarrollar sus potenciales Educación tradicional Transferencia de conocimiento l Educando Sujeto Pasivo 1 Conocimiento Ignorancia Antecedentes La relación sujeto-objeto ha sido reconocida tradicional- mente como un elemento clave en las diferentes teorlas del conocimiento. Mientras que, a partir de Kant, la relación se plantea en términos de un sujeto que construye el objeto, con Hegel y luego el materialismo dialéctico, la relación mencionada es vista de tal forma que el objeto de conocimiento es inseparable de la actividad de los individuos. Ambas aproximaciones sirvieron de punto de apoyo a elaboraciones teóricas posteriores en ramas como la sicologla, la epistemologla, la filosofla y la sociologla, interesadas en la comprensión del desarrollo del conocimiento. Presencia U niversitaria 38 �Una mirada a la pedagogía tradicionaly humanista Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Educación tradicional Aseveraciones Todo conocimiento es sobre un objeto. El estudio en torno a la naturaleza del conocimiento emprendido por Kant parte del examen de la relación entre sujeto y objeto vista didla relación a la luz de la idea o representación que el sujeto se hace del objeto. El examen kantiano reconocla tres formas en que sujeto y objeto podlan entrar en relación. • La primera es en términos de la conformidad del objeto con la representación que del mismo se hace el sujeto (facultad de conocimiento). • La segunda es según la relación causal entre el sujeto y el objeto (facultad de deseo}. • La tercera es de acuerdo a la intensidad en que el objeto afecta al sujeto (facultad de sentimiento de placer o pena). La pedagogla tradicional comienza a gestarse en el siglo XVIII con el surgimiento de la escuela como institución y alcanza su apogeo con el advenimiento de la pedagogla como ciencia en el siglo XIX, los contenidos de enseñanza constituyen los conocimientos y valores acumulados por la humanidad y transmitidos por el maestro como verdades absolutas desvinculadas del contexto social e histórico en el que vive el alumno. El método de enseñanza es eminentemente expositivo, la evaluación del aprendizaje es reproductiva, centrada en la calificación del resultado, la relación profesor-alumno es autoritaria, se fundamenta en la concepción del alumno como receptor de información, como objeto del conocimiento. Rasgos del educador tradicional 1) Analltico 2) Sintético 3) Inductivo 4) Deductivo Estos son los métodos generales lógicos, es decir los métodos propios de todo pensar, y no del enseñar en particular. Presencia Universitaria 39 �Una mirada a la pedagogía tradicionaly humanista Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 Educación humanista Conocimientos Previos Retroalimentación Rasgos del educador humanista 1) Ser un maestro interesado en el alumno como persona total 2) Mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza 3) Fomentar el esplritu cooperativo 4) Ser auténtico y genuino como persona 5) Tener empatla con sus estudiantes 6) Actuar con sensibilidad hacia las percepciones y sentimientos de los estudiantes 7) Rechazar posturas autoritarias y egocéntricas 8) Poner a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias Presencia U niversitaria 40 �Una mirada a la pedagogía tradicionaly humanista Año 3 • No. 5 •Enero;Junio 2013 educando. La pedagogla humanista parte de una visión realista de la naturaleza humana y entiende que ha de dejar desarrollarse libremente los aspectos positivos del educando, en cambio, ha de intervenir activamente para impedir que lo hagan los aspectos negativos -defectos de carácter, pasividad, agresividad, egocentrismo, etcétera, según los casos. Uno de los medios de educación es la coacción estimuladora. El paradigma humanista en la educación Hernández Rojas (1998) menciona que la educación tradicional es partidaria de la enseñanza directa y rlgida, predeterminada por un currlculo inflexible y centrado en el profesor. En contraste la educación humanista se define como de tipo indirecto pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido. Hay que ir habituando al niño pequeño a un trabajo intelectual sistemático y sostenido; en ellos, la ley de su vida psicológica es la actividad sensitiva, la dispersión mental y el juego. Por lo mismo, los métodos didácticos apropiados para ellos son los métodos activos. Pedagogía humanista El humanismo considera que la naturaleza humana adolece de fallos internos, de modo que el buen desarrollo humano sólo se consigue mediante una ayuda externa estimulativa, orientadora y correctiva -dada por la educación. Este naturalismo mencionado es el naturalismo romántico que en educación general preconiza el laissez faire y en didáctica, el aprendizaje por el juego y los métodos activos y globales. El humanismo pedagógico, en cambio, afirma que con lo primero no se superan los defectos humanos ni se forma el carácter ético del hombre y, con lo segundo, el hombre no llega a aquel nivel de conocimientos recomendado por el humanismo. Por encima del relativismo ético y del hedonismo, la educación ha de abrir al educando una perspectiva de valores ideales. Bien está la ética mlnima y por aqul hay que empezar. Esto supone el rechazo de unos métodos de educación moral y de educación en valores que están muy en boga hoy dla por todo el mundo. La pedagogla humanista tiene como propósito la for- mación del carácter del educando, entrenándolo para una vida activa, diligente y esforzada que, más allá de las satisfacciones personales egolstas, se proponga la realización de valores o ideales superiores y desinteresados. Grandes tesis de la pedagogía humanista La acción educadora ha de estimular, guiar y corregir al Presencia Universitaria 41 �Una mirada a la pedagogía tradicionaly humanista Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 ' ' La pedagogía humanista tiene como propósito la formación de la voluntad y del carácter del educando, entrenándolo para una vida activa, diligente y esforzada que, más allá de las satisfacciones personales egoístas, se proponga la realización de valores o ideales superiores y desinteresados Educación tradicional y humanista Presencia U niversitaria 42 �Una mirada a la pedagogía tradicionaly humanista Año 3 • No. 5 •Enero;Junio 2013 Comparación de la pedagogía tradicional vs pedagogía humanista ASPECTOS PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA PEDAGOGÍA HUMANISTA •Absolutización del aspecto externo •Estandarización · Métodos directivos y autoritarios • Énfasis en los componentes personales · Flexibilidad • Métodos no directivos, dinámicos y participativos Concepción del papel del maestro •Ejecutor de directivas prestablecidas •Limitación de la individualidad y la creatividad •Autoritario, rígido, controlador · Papel activo, creador, investigador y experimentador · Estímulo a la individualidad • Flexible, espontáneo, orientador Concepción del papel del alumno · Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento · Poca iniciativa, inseguridad, escaro interés personal • No implicado en el proceso · Sujeto activo, constructor del conocimiento • Creatividad, reflexión, intereses cognoscitivo propios • Implicación y compromiso Concepción de la enseñanza I EDUCACION TRADICIONAL HUMANISTA Presencia Universitaria 43 �Una mirada a la pedagogía tradicionaly humanista Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 Entonces, la pedagogla tradicional es seguidora de la enseñanza directa y severa, predeterminada por un currlculo inflexible y centrado en el profesor. En cambio, en la humanista, hay un tipo indirecto pues en ella el docente permite que los alumnos aprendan mientras inducen y originan todas las exploraciones, experiencias y proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentidos. Los alumnos son sujetos individuales, únicos, diferentes de los demás, personas con decisión, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. '' La pedagogía tradicional es seguidora de la enseñanza directa y severa, predeterminada por un currículo inflexible y centrado en el profesor Presencia U niversitaria 44 �Una mirada a la pedagogía tradicionaly humanista Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía González, V. (2000). La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educacion. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores, Universidad Federal de Santa Maria, Rlo Grande del Sur, Brasil, del 17 al 19 de abril del 2000. Universidad de la Habana. Recuperado de: http://www. oei.es/valores2/gonzalezmaura.htm. Fecha de consulta: Febrero 2013. Laurentian University (201 O). Sujeto objeto cultura y formacion del conocimiento. http://www. psychology.laurentian. ca/ NR/rdonlyres/Objeto_sujeto_cultura.pdf. Consultado en Febrero 2013. Sarmiento, M. (2007). La enseñanza de las matemáticas y las tic. Una estrategia de formación permanente. Universitat Revira I Virgili. capitulo 2. Enseñanza y aprendizaje. https://docs.google.com/viewer. Fecha de consulta: Febrero 2013. Universidad Nacional de Educación a distancia. (2013). Los principios de la pedagogía humanista. Disponible en : http:// portal.uned.es/portal/page. Fecha de consulta Febrero 2013. Jorge Rodríguez Cavazos Es Médico Cirujano y Partero egresado de la Facultad de Medicina de la Univesidad Autónoma de Nuevo León. liene Maestrla en Educacion Superior. Ex-presidente de la Asociación de Médicos Generales de Ciudad Guadalupe, Nuevo León (2003 y 2004 ). Actualmente es Vicepresidente de la Asociación de Médicos Generales de Ciudad, Guadalupe, Nuevo León y director Médico de Servicio Médico Marte. Es profesor universitario desde el 2004 de la cátedra de Biologla. Recibido: Febrero2013 Aceptado: Abril 2013 Presencia Universitaria 45 ��Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 . as 1na e e as artes ~ Lilia Rodríguez Hernández �La más fina de las bellas artes Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 a enseñanza, dice Boyd K. Packer, doctor en educación y llder religioso, en su libro Enseñad diligentemente, "es la más fina de las bellas artes". Yo lo creo también. Grant C. Anderson, otro estudioso del arte de la educación, docente de la Universidad de Arizona, nos dice que podemos ser los más virtuosos maestros si pagamos el precio. '' Podemos decir que los artistas son personas distintas, utilizan el lado derecho de su cerebro, más que el izquierdo; son sensibles, apasionados, creativos. Sin embargo estoy segura que podemos lograrlo si lo hacemos bajo los siguientes principios: Podemos decir que los artistas son personas distintas, utilizan el lado derecho de su cerebro, más que el izquierdo; son sensibles, apasionados, creativos Primer principio: el artista domina la técnica, domina su instrumento y conoce a la perfección la obra que ejecuta. El violinista pasó, seguramente, muchas horas durante su infancia aprendiendo a dominar su violln, mientras sus amigos de la cuadra sallan a jugar al parque; quizás los miraba desde la ventana y continuaba arrancando desafinadas notas a su inseparable amigo. Tal vez, en su temprana juventud, las noches fueron cortas para preparar un concierto, mientras sus hermanos iban a una fiesta y asl entregó su vida para ser lo que hoy es. Miguel Angel pintó durante horas enteras sus frescos de la Capilla Sixtina, sin comer, sin tomar agua, en una posición incómoda, con la cara manchada de pintura para entregar a la humanidad su legado. El maestro debe pagar el precio, debe dedicar tiempo para preparar su clase, allegarse del material que los alumnos requieren en nuestros dlas y llevarlo al aula; debe aprender y desarrollar técnicas de enseñanza, requiere saber manejar las buenas preguntas, algunas de análisis, otras de búsqueda o de pensamiento critico. Debe saber cómo utilizar la pizarra, la plataforma o los Presencia U niversitaria 48 �La más fina de las bellas mtes Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 materiales que ha llevado. A veces permanece horas de pie, para evitar que la disciplina se relaje y se pierda el interés. Segundo principio: El artista sabe que el dominio de la técnica no es el fin, sólo es un medio. Lo más importante no es cómo maneja los colores, la arcilla o el piano. Lo esencial es el mensaje que deja en su público, lo que siente quien observa, quien lee, quien escucha. El maestro sabe que lo mejor, en su labor, no es la clase magistral que presenta o su técnica para enseñar. Lo mejor es el contenido de su materia, el aprendizaje que sus alumnos alcanzarán para integrarlo a su vida, a su saber ser. Tercer principio: el artista tiene como objetivo impactar la mente y el corazón de quienes admiran su arte. Quienes escuchen una sinfonla de Mozart o lean una obra de Shakespeare, no pueden ser los mismos que eran antes de haber sido tocados por esa maravillosa creación, aquella que seguramente, cambiará su vida. SI. Tal es el grado que puede alcanzar una obra de arte. El maestro sabe que no es solamente, alguien que informa sobre la fotoslntesis o el teorema de Pitágoras. El maestro busca que sus alumnos lleven ese conocimiento hasta aplicarlo a sus experiencias diarias, el alumno no puede ser el mismo que era antes de compartir su clase. Pero, ¿cómo logra ese interés por su mensaje?, buscando la participación y la contribución de sus alumnos, poniendo un énfasis especial en su materia y la forma de enseñarla. Aprendiendo a escuchar criticas para saber si lo que deseamos decir, vale la pena decirlo. Cuarto principio: el gran artista crea, jamás copia y nunca una de sus obras es idéntica a otra. Un poema de Bécquer no se parece a "El cuervo" de Poe, a pesar de haber compartido la corriente del romanticismo; jamás "Las Sirenas" de Debussy sonarán como la 1812 de Tchaikovski Presencia U niversitaria 49 �La más fina de las bellas artes Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 o un Degas tendrá similitud con un Dall. Sus obras son únicas e irrepetibles. Da Vinci no pintó dos veces la Gioconda. cos méritos, y trabajo laboriosamente en el arte que Dios me ha dado". El maestro debe reconocer que sus talentos son una dádiva, igual que la de sus compañeros artistas, y puede pedir al cielo a través de su conciencia la inspiración correcta para reconocer las necesidades de sus alumnos y entonces convertirse en creador de conciencias y decisiones. Esos jóvenes serán tallados por sus palabras como la arcilla del escultor o la corona del orfebre. Esas inteligencias bien pulidas serán el fruto de su trabajo. El maestro debe crear una clase única y jamás repetirla, con otro grupo o con el mismo. Debe encontrar su propio estilo, modular su tono de voz, conocer las necesidades especificas de sus disclpulos y preparar cada clase de manera especial pues cada grupo tiene necesidades especiales. Para llegar al siguiente principio es necesario elevar nuestro grado de sensibilidad. Sin pretender entrar en un enfoque religioso, pero considerando lo dicho por los verdaderos artistas, este es: SI. Seguramente el maestro puede ser un gran artista. Cuando pague el precio por pulir su técnica, cuando aprenda que su mensaje es más importante que su habilidad como docente en las aulas; cuando impacte positivamente la vida de sus alumnos, cuando sus clases sean irrepetibles y cuando reconozca que fue creado para cumplir con una gran misión. El quinto principio: el verdadero artista reconoce que su don es una dádiva del cielo. Poco antes de morir, Johannes Brahms dio una entrevista sobre su vida y manifestó que al escribir sus obras recibió directamente la inspiración del "Nazareno"; dijo también que jamás un ateo compondrla obras de grandeza que perduraran en el gusto de la humanidad, porque sin la creencia de la divinidad, no se tiene acceso a la fuente de inspiración perfecta. Miguel Angel dijo: "Soy hombre pobre, de po- Termino con una frase de Spencer W. Kimball: "Para ser artista se debe tener paciencia, longanimidad y trabajar arduamente". El maestro puede tener estas aptitudes y convertirse en un virtuoso de la más fina de las bellas artes, la docencia. '' ''Soy hombre pobre, de pocos méritos, y trabajo laboriosamente en el arte que Dios me ha dado'' , Miguel Angel Presencia U niversitaria 50 �La más fina de las bellas mtes Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Packer, B. (2009). Enseñad diligentemente. México. Kimball, S. (2009). Una selección de discursos. México. Lilia Rodríguez Hernández Es Licenciada en Derecho egresada de la Universidad Veracruzana. llene maestrla en Educación por la Universidad TECMilenio. Cuenta con Certificación en Competencias por la SEP. Es docente en la UniverisdadTECMilenio campus San Nicolás. Pertenece a la cátedra de Creación Literaria del Tecnológico de Monterrey dirigida por el Dr. Felipe Montes. Ha publicado cuentos y poemas en la Revista de Literatura Mexicana y ha participado en talleres de creación literaria en Feria del Libro desde octubre de 201 O. Recibido: Enero 2013 Aceptado: Marzo 2013 Presencia U niversitaria 51 �Año 3 • No 5 • Enero;Junio 20 l 3 A o escencia; • • 1ntercarn 1an o • ro es orientan o O len Gabriela N erio Delgado ► En la actualidad la Universidad Autónoma de Nuevo León busca la mejora continua y calidad de nuestros estudiantes desarrollando las estrategias adecuadas, aplicando las competenciasy la unificación del Marco C m-ricular Común. Existe un gran nivel de deserción académica, hecho que ofrece menos oportunidades de salir adelante a los estudiantes, les provoca desmotivación y desinterés por cuestiones académicas y, sobre todo, problemas personales, sociales, inclusive de salud. El objetivo que busca la Reforma Integral de la Educación Media Superior -RIEl\'1S- es obtener la flexibilidad y enriquecimiento del cm-rículo, haciendo que el alumno adquiera las habilidades, aptitudes y conocimientos que necesita para enfrentarse al mundo en cualquier ámbito socia~ personal y profesional de manera más fácil y en común con lodos los egresados de otros contextos. ~ Presencia U 111vers1tana 52 -------------------- ��Adolescencia; intercambiando rolesy orientaniÚ> para la U1da Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 na de las acciones que buscamos como maestros, orientadores y como institución educativa es que nuestros estudiantes adquieran la capacidad de valerse por si mismos en cualquier ámbito, que lo aprendido en la escuela sobrepase esos niveles y los incorpore a su Vida cotidiana para salir adelante y convertirse en excelentes personas. trados, emociones, preocupaciones, experiencias negativas, desinterés, desmotivación, necesidad de afecto; claro que no todos nuestros estudiantes padecen de algunos de estos slntomas mencionados, pero si es complicado pensar lo importante que es tratar de orientar al alumno de la mejor manera. En muchas ocasiones los seres humanos necesitamos o buscamos un apoyo extra que no siempre tenemos o encontramos en casa, lo cual hace que nuestra autoestima disminuya, asl como una necesidad de llenar ese vaclo y es donde erróneamente encontramos una mala información en la que creemos que nos ayuda a sobrepasar ese mal rato o a llenar ese vaclo. En la adolescencia se presentan una serie de cambios y desarrollos intelectuales y emocionales donde el alumno reconoce y se da cuenta que puede reflexionar, tomar decisiones y solucionar problemas; aqul sus intereses y actividades recreativas se van modificando o forjando más en su personalidad y encuentran momentos saludables y que van conforme a sus necesidades. Es en esta etapa donde se dan cambios emocionales y el alumno se enfrenta a esos cambios y aprende a manejarlos de manera constructiva y también aprende a distinguir lo bueno de lo malo, situaciones y actividades conflictivas que lo llevarlan a pedir ayuda cuando sea necesario. Al hablar de adolescencia o de adolescentes está daro que estamos hablando de un tema mucho más complejo de lo que parece, es mencionar lo complicado que aparenta ser para los padres de familia y sobre todo para los profesores, lidiar con todos esos sentimientos encon- Como orientadores buscamos ofrecerle herramientas y opciones para que también analicen e identifiquen por su propia cuenta todo lo que está a su alrededor, que ellos mismos lo busquen y encuentren la manera de obtener lo que necesitan; lo principal es que nuestros alumnos ' ' Una de las acciones que buscamos como maestros, orientadores y como institución educativa es que nuestros estudiantes adquieran la capacidad de valerse por sí mismos en cualquier ámbito Presencia U niversitaria 54 �Adol.escencia; mtercambiando rolesy 01untando para la vtda Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 tomen en cuenta que es importante valerse por si mismos, ser criticas y reflexivos y que se encuentran en una etapa un tanto conflictiva y problemática. El empleo de estrategias didácticas para incrementar el proceso de enseñanza-aprendizaje son actividades que benefician el proceso educativo de los estudiantes de cualquier grado académico, siempre buscando la excelencia educativa, el aumento de capacidades y habilidades personales, sociales y profesionales. La aplicación de una estrategia de aprendizaje den- tro o fuera del aula pretende ofrecer a los alumnos de bachillerato e inclusive de todos los grados académicos, además del contenido del plan de trabajo, una serie de situaciones, acontecimientos, experiencias problemáticas, opciones, necesidades, trabajo en equipo y sobre todo la capacidad de intercambiar opiniones para una mejor solución de problemas. Con el objetivo de que cada uno de los alumnos encuentre alternativas y oportunidades asl como una toma de decisiones adecuada para mejorar su vida, si él lo considera necesario. Aqul es donde comienza el trabajo del profesor que pareciera ser sencillo pero, más que ver el plan de clase durante todo el semestre y completar todas las actividades y evidencias de trabajo, supone un trabajo mucho más interesante e importante, el de orientar y acompañar a nuestros estudiantes cuando lo necesiten, ofreciéndoles los diversos caminos a elegir, recordándoles lo importante que es una buena toma de decisiones y la aceptación de esa decisión con sus consecuencias. Es mostrar a los estudiantes las diferentes alternativas y oportunidades de vida que se pueden presentar y, con base en ellas, identificar las cosas buenas y malas que se pueden elegir, no es decirle al alumno lo que debe hacer o elegir sino darle la confianza suficiente para que él mismo elija lo que le conviene. Nuestro trabajo como orientadores va más allá de sólo presentarnos en aula y Presencia U niversitaria 55 �Adolescencia; intercambiando rolesy orientaniÚ> para la U1da Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 dar la clase, es ofrecerles las herramientas para que sobrelleven todos esos cambios de la mejor manera y que encuentren el apoyo necesario. participación de los miembros del grupo, en nuestro caso los alumnos, liberándolos de inhibiciones, ayudándolos a expresar y proyectar sus sentimientos, emociones, actitudes, problemas y creencias para encontrar las posibles soluciones a éstos. El alumno deberá reconocer sus propios puntos de vista, expresar y estructurar sus ideas y conceptos, dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista, tradiciones y culturas; asume consecuencias de su comportamiento y decisiones. Una parte importante de la estrategia de aprendizaje es no darles el trabajo hecho, sino que ellos busquen la manera de hacerlo; organizar al grupo tanto a quien expone como a quienes escuchan, no perder el control durante el desarrollo de la estrategia, sin olvidar que el grupo debe tratar de hacerlo; también darles la oportunidad a los estudiantes de que todos participen de la manera que ellos consideran y que el aprendizaje sea lo más significativo posible. Una estrategia de aprendizaje significativo basada en la orientación, tutorla y acompañamiento del adolescente debe revisar y enfocarse en los diferentes cambios psicológicos de la etapa de la adolescencia ; abordar la perspectiva diferente de los adolescentes al enfrentarse a diversas situaciones que afectan su bienestar emocional, social, familiar y personal. Esas estrategias de aprendizaje donde los alumnos adquieran todo lo antes mencionado es el trabajo tanto de maestros como de nuestros estudiantes; sobre todo porque los alumnos se divierten aprendiendo mediante la comunicación, la toma de decisiones, solución de problemas, trabajo en equipo, capacidad de conocerse, valorarse y reconocer todo lo que le pueda ayudar. Alentar la El intercambio de roles es un instrumento que estimula al individuo a Interactuar, experimentando con distintos modelos de conducta ante una variedad de situaciones. ' ' Nuestro trabajo como orientadores va más allá de sólo presentarnos en aula y dar la clase, es ofrecerles las herramientas para que sobrelleven todos esos cambios de la mejor manera y que encuentren el apoyo necesario Presencia U niversitaria 56 �Adol.escencia; mtercambiando rolesy 01untando para la vtda Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 este tipo de estrategias aplicadas dentro y fuera del aula los estudiantes verán una oportunidad de salir adelante si es necesario ya que interpretar hechos cotidianos nos dará soluciones que más adelante podremos utilizar en caso de que asf sea. El intercambio de roles puede convertirse en una estrategia didáctica donde se proponen situaciones que son similares a las de la vida diaria y proporcionan a los participantes la oportunidad de experimentar y reconocer distintas actitudes, y aplicar diferentes soluciones o habilidades a problemas de relación interpersonal. Este tipo de estrategia ofrecerá a los estudiantes lo siguiente: que se exprese y comunique por medio de sus experiencias o dudas, que sea critico y reflexivo, donde pueda tomar decisiones adecuadamente, que sea un ser humano autónomo y aprenda de sus errores y virtudes, maneje un sentido de responsabilidad ante los demás, trabaje en equipo de manera efectiva, apoye y colabore cuando se le necesite y que tenga la capacidad de solucionar problemas. El objetivo que se persigue al utilizar esta técnica es que el individuo aprecie su propio funcionamiento y lo mejore. Puede ayudar inclusive a comprender la realidad ya que suponen un recorte especifico de situaciones verfdicas. Esta técnica ayuda a la creatividad del actor -estudiantes- que representa una escena y al espectador -estudiantes- que puede vincular dicha representación con la vida real, además propone actividades en la que los estudiantes puedan desarrollar y exponer sus inquietudes personales, asf como cuestiones de toda fndole. El desarrollo de estrategias didácticas espera que nuestros alumnos obtengan la capacidad de identificar situaciones actuales, áreas de riesgo, problemáticas o conflictivas y que encuentre las posibles y mejores soluciones ante dichos áreas de oportunidad; es un proceso Mediante el intercambio de roles propicia que el individuo perciba objetivamente su comportamiento e identifique conductas o actitudes que considera inadecuadas. Con '' El intercambio de roles es un instrumento que estimula al individuo a interactuar, experimentando con distintos modelos de conducta ante una variedad de situaciones Presencia U niversitaria 57 �Adolescencia; intercambiando rolesy orientaniÚ> para la U1da Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 elemental que funciona en cualquier área académica, personal, social y en un futuro profesional. Si el estudiante colabora con esta y otras actividades, estará preparado o al menos tendrá las herramientas para aplicar las ideas y podrá aplicarla dentro y fuera de la escuela o cuando sea necesario ya que adquirirá los conocimientos necesarios para utilizarla, aprenderá diVirtiéndose, conViViendo, buscando alternativas, oportunidades, mejoras, sobre todo aprenderá con motivación, interés, sin miedos a equivocarse y con lo más importante aprenderá a adquirir conocimientos, habilidades y aptitudes por si solo. Lo más relevante de toda estrategia es que los mismos estudiantes sean autónomos en sus procesos educativos, que les interese encontrar las formas adecuadas y necesarias de aprender, que sientan el apoyo de los maestros para que ellos mismos sientan la seguridad de que están haciendo algo bien y que lo hicieron por ellos; otro detalle relevante es que nuestros estudiantes propongan, analicen, discutan, sean creativos, aprendan a distinguir, a tomar decisiones, ofrezcan soluciones; simplemente lo más importante es darles la oportunidad de que ellos trabajen por su propia cuenta y se den cuenta de lo mucho que pueden aprender. Por último debemos reconocer que darle Vida a una estrategia de aprendizaje es presentarla ante los alumnos de bachillerato e intercambiar ideas, experiencias, decisiones y que ellos tomen lo bueno y desechen lo malo de cada uno de los comentarios de los adolescentes y asl sobresalir ante situaciones diflciles que para ellos son muy comunes en esta etapa de vida y poder aplicar estas situaciones en la Vida cotidiana. Presencia U niversitaria 58 �Adol.escencia; mtercambiando rolesy 01untando para la vtda Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Ed. Narcea, México. B1rroso Garcla, C. y Mercedes Fontecha López (s/f). La importancia de las dramatizaciones en el aula: una propuesta concreta de trabajo en clase, ADES (Asociación para la difusión del español y la cultura hispánica). Grados Espinoza, J. (2009). Capacitación y desarrollo de personal. Ed. Trillas, México. Jiménez Rodrfguez, E. (2006). Dramatización y juegos, Revista 1+ E - Revista Digital "Investigación y Educación" Número 26, Agosto 2006, Volumen 3 http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_sevilla/archivos/revista.pdf. Olen Gabriela Nerio Delgado Es egresada de la Facultad de Contadurfa Publica y Administración de la Universidad Autónoma de Nuevo León en la Licenciatura en Informática Administrativa. liene Maestrla en Administración General con especialidad en Administración por la Escuela de Graduados de Ciencias Oulmicas de la UANL Es docente de la Preparatoria 8 de la académica de Matemáticas. Ha participado como maestra tutora desde el 201 O hasta la fecha, asf como en el Diplomado en Formación Básica de Tutores y está Certificada en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Recibido: Marzo2013 Aceptado: Abril 2013 Presencia Universitaria 59 ��Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Aprendizaje basado en proyectos como estrategia de apoyo a la educación ambiental Ruth Guzmán Huerta ► Este trabajo se presenta después de dos aüos de haberse integrado a nuestra práctica en el contexto de nuestra región y de nuestra institución, la Universidad Autónoma de Nuevo León, los elementos de la Reforma Integral de Educación l\!Iedia Superior -RIEl\lIS- basada en la formación en competencias y dentro del planteamiento del l\!Ia.rco Cm-ricular Común. A medida que ha transcurrido el tiempo nos situamos en una mejor posición para desarrollar estrategias did.icticas que permitan la formación en competencias que se proponen desarrollar en las diferentes unidades de aprendizaje contextualizadas en el programa educativo del Nivel Medio Superior, con el fin de lograr en el estudiante no sólo conocimientos disciplina.res sino el aprendizaje pertinente que teng.t significado en su vida secular y que le genere una cultm·a científica y humanista como pilrte de su formación integ-rü ~ -------------------- Presencia U111ver.mana 61 �Apimdizqje basado en pnryectos como estrategia de ap(!)!O a la educación ambiental Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 i proyecto es un apoyo de educación ambiental que se aplica en la materia de Ecologla. Al planificar el proceso de enseñanza y de aprendizaje de esta unidad didáctica y buscar un enfoque por competencias, se identifican los conocimientos previos del alumno y las necesidades de formación de éste. Nace esta propuesta para contribuir al desarrollo sustentable con acciones responsables, en donde se contextualiza el plan de estudios del tercer semestre del nivel medio superior en la vida cotidiana, puesto que se insta a los estudiantes a que diseñen un proyecto y lo apliquen para la solución de un problema local causado por la actividad humana en su entorno. Al aplicar esta estrategia se fomentan y desarrollan en el estudiante las competencias que lo llevan a aprender de manera autónoma y colaborativa forjando en él una actitud propositiva y responsable ante la sociedad y su medio ambiente. al estudiante de la preparatoria a la formación de una conciencia ambiental. Con base en mi experiencia como docente de Biologfa, he observado la incorporación de los aspectos ambientales enfocados básicamente a la adición de contenidos ecológicos en los programas de Biologfa en donde se mantienen desarticulados los aspectos ambientales del área de ciencias sociales, donde el estudiante no puede reconocer su responsabilidad al confinar los problemas ambientales a un espacio determinado. La sociedad del conocimiento demanda a las institu- ciones educativas una respuesta concreta a través de estrategias y pollticas que impulsen un cambio de cultura y posibiliten que éstas se conviertan en motor para el desarrollo y sean instrumento para cumplir con el objetivo colectivo. En el entorno de nuestra escuela hemos observado que tenemos problemas de contaminación que nos están afectando; entre algunas de ellas está principalmente la inundación en épocas de lluvias causada por alcantarillas tapadas con residuos sólidos principalmente papeles y botes; la deforestación porque estamos cerca de la construcción del nuevo estadio del equipo de futbol de los Rayados del Monterrey, entre otros. En semestres anteriores he llevado a cabo diferentes campañas aisladas de cuidado ambiental con buenos resultados puesto Al revisar los contenidos curriculares del programa de Biologla del nivel medio superior no encontré una orientación especifica sobre educación ambiental que lleve Presencia U niversitaria 62 �Ap1md1za;e basado m proyectos como estrategia de af<!ro a la educación ambtmtal Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 que tanto los alumnos como sus familias participan de muy buena gana pero no pasa de ahl, transcurre el tiempo y seguimos con las mismas actitudes. relacionar distintas materias como la Oulmica en temas especlficos como por ejemplo el agua, la contaminación, plaguicidas, detergentes, lluvia ácida; en Español porque les solicitan hacer una investigación cientlfica y las tic para realizar sus investigaciones por internet, elaborar sus reportes o presentaciones primordialmente y es, de esta manera, que se fomentan y desarrollan competencias genéricas, disciplinares y profesionales. Por todo lo anterior diseño y propongo esta estrategia que tiene como objetivo ir más allá de una campaña esporádica, ya que se busca que el alumno adquiera el aprendizaje de por vida y no sólo eso, sino que también lo comparta con su familia primeramente y luego con otros alumnos de secundarias para que, de esta manera, se vaya dando un pirámide del conocimiento de tal forma que se expandan las acciones responsables en pro del cuidado ambiental y contribuir también a favor del desarrollo sustentable. "Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva" (Dlaz Barriga, 1987, p. 55). Considero muy positiva esta propuesta constructivista centrada en el alumno quien construye su conocimiento de manera personal y parto de ella para sugerir la presente estrategia en la cual se promueve la adquisición de saberes que tienen una significación y relevancia en la solución de problemas cotidianos enfocados en la formación critica, humanista y social de los estudiantes estimulando de esta manera el interés del estudiante al estar articulando el aprendizaje meramente teórico con la práctica en la realidad (0laz Barriga, 1987). El aprendizaje basado en proyectos es una estrategia de enseñanza que constituye un modelo de instrucción en el cual el estudiante es el actor principal puesto que posee la libertad de planear, implementar y evaluar proyectos que tienen aplicación en el mundo real fuera del aula. Además es una herramienta útil para los docentes ya que permite utilizar las tecnologlas de la información y de la comunicación -tic- como una vla para el aprendizaje de contenidos de cualquier materia. Se planean actividades que estén enfocadas a la revisión y desarrollo de diferentes conceptos desde una perspectiva interdisciplinaria con el propósito de fomentar el autoaprendizaje y la promoción de ideas encaminadas a la solución de problemáticas observadas en el medio ambiente del estudiante, creando y difundiendo una cultura ambiental. Al inicio de la aplicación de la estrategia se lleva a cabo una lluvia de ideas con el fin de identificar El proyecto Aprendizaje basado en proyectos como estrategia de apoyo a la educación ambiental da respuesta al Marco Curricular Común que establece la RIEMS ya que es una metodologla centrada en el alumno que pretende que éste alcance un aprendizaje significativo, favorezca la investigación y la reflexión para llegar a la solución de un problema. Permite la posibilidad de inter- '' Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva Díaz Barriga 1987 Presencia Universitaria 63 �Apimdizqje basado en pnryectos como estrategia de ap(!)!O a la educación ambiental Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 los conocimientos previos de los alumnos y, en determinado caso, de ser necesario, hacer las modificaciones pertinentes a la estrategia con base en las necesidades especificas de las circunstancias. basadas en el respeto a la naturaleza y la armonla con la sociedad. Por ello ha asumido como compromiso la formación de bachilleres, técnicos, profesionales, cientlficos y humanistas dotados de una conciencia ecológica de co-existencia con todos los seres vivos del planeta para be-neficio común. En un ambiente de libertad y respeto que favorece el cuidado a la naturaleza, principio indispensable para formar al nuevo ciudadano del mundo que haga suyo el paradigma del desarrollo sustentable (UANL, 2013)." Con esta propuesta Aprendizaje basado en problemas como estrategia de apoyo a la educación ambienta/tam- bién estamos en armonla con la visión 2020 de la Universidad Autónoma de Nuevo León que expone: "La Universidad guarda un compromiso irrenunciable con la equidad y la formación integral y humanista de bachille-res, técnicos, profesionales, cientlficos y humanistas altamente responsables y competentes en los ámbitos nacional e internacional, los que habrán de comprometerse a su vez con el desarrollo de una sociedad democrática, plural, equitativa e incluyente y con el desarrollo susten-table. Es precisamente por esto que la Universidad debe hacer suyos los valores que posibilitan la realización de los ideales, tanto de la educación media superior y superior como del ejercicio de las profesiones. (UANL, 2013)" A Benjamln Franklin se le adjudica la frase: "Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo", la cual expresa absolutamente la clave del éxito de la estrategia. El alumno se ve inmerso durante todos los pasos de la estrategia propuesta; primeramente descubre una situación o problemática en la que esté verdaderamente interesado, definirá y formulará el proyecto, planteará y compilará datos para la elaboración de un plan de trabajo y su ejecución y por último se autoevaluará cuando vea los resultados obtenidos, todo esto acompañado por el docente. La aplicación de esta estrategia se adapta tanto a los planes de estudio en modalidad presencial y no presencial puesto que podemos aprovechar las tecnologlas de información y comunicación sin eximirnos del programa educativo centrado en el aprendizaje que es flexible y basado en competencias evidenciándolo cuando vemos al estudiante actuando, practicando el valor de respeto a la naturaleza que fomenta la Universidad Autónoma de Nuevo León. "La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda especifica mediante la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructivista (Coll, 1987, p. 55), (DlazBarriga, 1987)." "Los valores que en la UANL se practican en el desarrollo de sus funciones son: respeto a la naturaleza. Las actividades formativas en la Universidad están Presencia U niversitaria 64 �Ap1md1za;e basado m proyectos como estrategia de af<!ro a la educación ambtmtal Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Definitivamente estoy de acuerdo con el enfoque constructivista de la cita anterior y baso mi estrategia en ésta porque creo que influye grandemente al logro de las competencias disciplinares como el valorar la interrelación entre ciencia y tecnologla, ubicándola en un contexto meramente social, sustenta una opinión personal sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnologla en su Vida diaria y, sobre todo, estima el impacto de acciones cotidianas sobre el medio ambiente y establece la interdependencia entre los diferentes procesos vitales de los seres Vivos, asl como al desarrollo de las competencias genéricas puesto que se conoce y valora a si mismo y aborda problemas y retos, escuclla, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante representaciones lingOlsticas o gráficas al trabajar en equipo y elaborar reportes. El estudiante también tiene la oportunidad de desarrollar innovaciones y proponer soluciones a problemas a partir de métodos establecidos, sustenta una postura personal sobre temas relacionados al medio ambiente considerando otros puntos de Vista de los compañeros de equipo y del grupo. '' En esta estrategia de aprender por medio de proyectos se cumple con los objetivos fundamentales de la Reforma Integral de la Educación Media Superior porque permite a los estudiantes desarrollar las competencias disciplinares y genéricas Por otro lado, el docente identifica conocimientos preVios y necesidades de formación de los estudiantes, diseña el plan de trabajo basado en proyectos y contextualiza los contenidos de su plan de estudios en la Vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenece, creando un ambiente apropiado para el aprendizaje autónomo y colaborativo. En esta estrategia de aprender por medio de proyectos se cumple con los objetivos fundamentales de la Reforma Integral de la Educación Media Superior porque permite a los estudiantes desarrollar las competencias disciplinares y genéricas: "argumenta la naturaleza de la ciencia como un proceso colaborativo e interdisciplinario de construcción social del conocimiento, valora la interrelación entre Presencia Universitaria 65 �Apimdizqje basado en pnryectos como estrategia de ap(!)!O a la educación ambiental Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 Los estudiantes buscan soluciones a problemas no triViales al: hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas. En mi experiencia como docente de Biologla, el suscribir la educación ambiental de manera tradicional como la simple transmisión de conceptos ecológicos reduce la posibilidad de que se presente una modificación de la conducta del estudiante para que adquiera un mayor compromiso y responsabilidad hacia la naturaleza. ciencia y tecnologla, ubicándola en un contexto social, sustenta una opinión personal sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnologla en su Vida diaria, estima el impacto de acciones cotidianas sobre el medio ambiente, relaciona la interdependencia entre los distintos procesos Vitales de los seres Vivos, relaciona la estructura flsica de la l1erra y la interrelación de sus procesos con fenómenos y desastres naturales, valora los cambios en la l1erra como resultado de procesos naturales e intervenciones humanas" -Competencias disciplinares. "Se autodetermina y cuida de si puesto que se pretende que elija y practique estilos de Vida saludables, se expresa y comunica, piensa critica y reflexivamente, aprende de forma autónoma, trabaja en equipo, participa con responsabilidad en la sociedad -competencias genéricas." Es por eso que la estrategia que sugiero la considero muy importante porque, al aplicarla, aborda esta problemática de una manera integral y multidisciplinaria. He observado que los estudiantes hacen el análisis y la reflexión de las condiciones en las que estos problemas se presentan en nuestro entorno de tal manera que el estudiante se va sensibilizando por si mismo y se observa un cambio real de actitud, puesto que él mismo comprende y se da cuenta de la necesidad de su participación directa en la prevención o resolución del deterioro ambiental. El aprendizaje basado en proyectos busca enfrentar a los alumnos a situaciones que los lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como una herramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades donde se desenvuelven. Presencia U niversitaria 66 �Ap1md1za;e basado m proyectos como estrategia de af<!ro a la educación ambtmtal Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Reflexiones Tomando como referencia lo que he observado en semestres anteriores, los alumnos de la Preparatoria 8 y sus padres han manifestado cada vez mayor interés en aspectos de cuidado ambiental y prueba de ello es que cuestionan acerca del inicio de algunas actividades extracurriculares encaminadas al cuidado ambiental dentro de nuestra escuela. La Preparatoria 8 ha estado participando por varios años en el Eco-Reto; un programa enfocado a la separación y reciclado de material sólido como el PET. Nos visitan una vez al mes y se llevan todos los botes de PET que los alumnos y maestros traen de sus casas o de la escuela. La recolección se realiza de septiembre a mayo y tanto los alumnos como los padres de ellos preguntan al inicio del semestre la fecha para traer sus arttculos para reciclar porque ya tienen una gran cantidad acumulada. Otra actividad encaminada al cuidado del ambiente es el de cultivar un huerto escolar para que aprendan y hagan lo mismo en sus casas. En este trabajo nos apoya el DIF de Monterrey y sólo nos pide que se capaciten diez estudiantes; cuando empezó el proyecto piloto, muy apenas se completó el grupo de diez; pero ahora hay tanta demanda que cada semestre se les da oportunidad a quince jóvenes de diferentes grupos de la escuela. una actividad mental constructivista (Coll, Dtaz-Barriga, 1987). Además, se busca modelar la conducta del alumno y generar acciones de extensión y capacitación para multiplicar la formación de individuos comprometidos con la sociedad y su medio ambiente partiendo del convencimiento propio del estudiante, el joven se ve inmerso en cada paso del proyecto que está seguro de que su participación a favor del cuidado del ambiente es valioso, desarrolla habilidades cognitivas, actitudinales y valores pertinentes que le permiten lograr un aprendizaje significativo que se reflejará al tomar decisiones responsables a lo largo de su vida. El aprendizaje basado en proyectos como estrategia de apoyo a la educación ambiental que yo propongo, se sustenta en la idea de promover los procesos de desarrollo personal del alumno en el entorno al que pertenece. Estos aprendizajes se llevan a cabo gracias a la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste Después de poner en práctica esta estrategia, se ha logrado la concientización de más alumnos acerca de la problemática ambiental y sus consecuencias con una base cientlfica ; relacionan sus conocimientos teóricos con su realidad social de tal manera que se observan más sensibles y conscientes del deterioro ambiental puesto que asumen su responsabilidad en la solución y Antes de la aplicación de esta estrategia, la mayorfa de las actividades del cuidado ambiental se llevaban a cabo de manera mecánica con un enfoque principalmente conservacionista porque sólo busca la conservación de la naturaleza y deja en segundo plano la preocupación respecto a los seres humanos y su influencia sobre la misma (Soriano-Peña, 1998). Por esto, es importante que se considere la aplicación de un proyecto educativo donde se incorporen factores no solo ffsicos y ecológicos sino también sociales y culturales (González-Gaudiano, 1993) como ocurre en la estrategia planteada en este trabajo. Presencia Universitaria 67 �Apimdizqje basado en pnryectos como estrategia de ap(!)!O a la educación ambiental Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 prevención del mismo, promoviendo acciones de conservación individual o colectivas y la formación de un club ecológico mediante el cual se transmitirán sus conocimientos a miembros de nuestra comunidad escolar primeramente y luego al exterior de la escuela. A los maestros de Oulmica y Biologla les recomiendo el uso de esta estrategia desde los primeros semestres con algunas modificaciones porque se tendrla que verificar el conocimiento previo de los alumnos de recién ingreso; sin embargo, la estrategia puede fomentar algunas habilidades y competencias que los alumnos de cuarto semestre en Ecologla ya hayan adquirido como su opinión sobre los impactos del desarrollo de la ciencia y la tecnologla en su vida diaria y considerar el impacto de sus acciones cotidianas sobre el medio ambiente. Y a los maestros de la asignatura de Español les recomiendo sólo la primera parte de esta propuesta como un trabajo de investigación. '' A los maestros de Química y Biología les recomiendo el uso de esta estrategia desde los primeros semestres con algunas modificaciones porque se tendría que verificar el conocimiento previo de los alumnos de recién ingreso "El alumno no debe comportarse como un espectador, debe estar activo y esforzarse, hacer y experimentar, reflexionar y equivocarse, aprender de otros y con otro" "De la recepción pasiva de información a la construcción del conocimiento; la mayorla de los conocimientos tradicionales pueden adquirirse de otras formas, a través de la práctica; primero la práctica y después la teorla" (Marqués, 2001 ). Estos conceptos que yo considero valiosos son la base de la estrategia propuesta. Procurando que el alumno desarrolle habilidades, actitudes y valores que promueven el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, dando respuesta a lo que propone la Reforma Integral del Nivel Medio Superior esperando que los alumnos puedan integrarse a la sociedad productiva o continuar sus estudios superiores con éxito de acuerdo con el perfil del egresado de la UANL Presencia U niversitaria 68 �Ap1md1za;e basado m proyectos como estrategia de af<!ro a la educación ambtmtal Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Dlaz-Barriga, F. (1987). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Segunda Edición. Me Grow Hill. González-Gaudiano, E. (1993 ). Elementos estratégicos para el desarrollo de la educación ambiental en México. Fondo Mundial para la Naturaleza y Universidad de Guadalajara, Jalisco, México. Marqués Graells, P. (2001 ). Didáctica. Los procesos de enseñanza y aprendizaje. La motivación. Miller, K. y Levine (2011 ). Ecología y guía de aprendizaje, México Pearson. Soriano-Peña, R. (s/f) Reflexiones en torno a la formación ambiental en la universidad pública. UANL (2012). Visión institucional 2020. Ruth Guzmán Huerta Es Oufmica Farmacéutica Bióloga egresada de la Facultad de Ciencias Oufmicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestrfa en Administración General por la misma Facultad. Ha realizado diversos Diplomados entre los que se encuentran Diplomado en Formación Básica de Tutores. Es profesora certificada en Competencias Docentes. Del 2010 al 2013 se desempeñó como Presidenta Seccional de la región 30. Es maestra de Tiempo Completo de la Preparatoria 8, coordinadora de la Academia de Biologfa y miembro del equipo de auditores internos certificados de la Preparatoria 8. Es participante activa del Grupo de Ecologla y Sustentabilidad de la Preparatoria desde el año 2002. Recibido: Abril 2013 Aceptado: Junio 2013 Presencia Universitaria 69 �Año 3 • No 5 • Enero;Junio 20 l 3 Dificultades en el proceso -ensenanza aprendizaje de la Física Ma. del Socorro Elizondo Treviño ► La enseíianza de la Física se ha basado tradi cionalmente en la. visión del profesor sobre el contenido y la percepción del estudiante. La. enseíianza tradicional de la Física tiene como principales características que su enseíianza y aprendizaje están orientados hacia el conocimiento y no hacia el proceso de aprendizaje. El objetivo ele la investigación propicia el clesanollo ele habiliclacles comunicativas --verbales o escritas- en alumnos que ctu-su1 la materia ele Física del nivel medio superior requeridas para la comprensión ele los conceplos matemáticos en los enunciados de problemas. De la revisión bibliográfica y la obse1vación participativa se constató el problema de investigación. ~ Presencia U 111vers1tana 70 -------------------- ��Dificultades en el procuco enseñan;::a aprendizqje de lafísica Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 n los últimos años se ha detectado que los alumnos de las preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León presentan deficiencias en la comprensión de los conceptos matemáticos impllcitos en los enunciados de problemas de Flsica, por lo tanto existen dificultades en el proceso enseñanza-aprendizaje de la Flsica. En todos los niveles de enseñanza de esta materia se manifiesta que la diferencia entre lo que se enseña y lo que se aprende es mucho mayor de lo que los profesores tienen conciencia. Experiencia docente La experiencia docente de la autora le ha permitido ob- servar, a través de actividades en clase, tareas, laboratorios y exámenes y de esta investigación aplicada a 84 estudiantes, que entre los problemas de enseñanza de la Flsica cobra importancia el deficiente desarrollo de las habilidades comunicativas propias de las matemáticas requeridas para la Flsica. En los libros de texto de la unidad de aprendizaje de Flsica que son oficiales de las preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León se plantean actiVidades especificas para cada tema con el propósito de propiciar el desarrollo de habilidades requeridas por el alumno en la solución de problemas. La autora se dio a la tarea de elegir algunas actiVidades planteadas en dichos libros de texto y diseñar otras actiVidades complementarias para identificar conocimientos preVios requeridos para la Flsica de nivel medio superior a través de actiVidades en clase, tareas, laboratorios y exámenes de diagnóstico. Frecuentemente se ignora que los estudiantes poseen experiencias preVias del mundo real y que estas experiencias las tienen organizadas de una forma particular que les permite explicar, a su modo, los hechos reales, por lo que se conduce el proceso docente-educativo asumiendo que todos los estudiantes tienen un mismo nivel y que todos han asimilado los conceptos del nivel precedente correctamente. Las dificultades que manifiestan los alumnos para comprender los enunciados de problemas de Flsica se pueden clasificar de la siguiente manera: 1. Dificultades para identificar los datos relevantes del problema 2. Dificultades para comprender los significados de los datos 3. Dificultades para contextualizar los conceptos de la Flsica 4. Dificultades para transcribir al lenguaje matemático los datos del problema 5. Dificultades por deficiencias en sus habilidades matemáticas 6. Dificultades para transcribir al lenguaje de la Flsica los datos de la solución del problema La presente investigación toma como punto de partida el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos correspondientes al programa de Flsica que se imparte en las Preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León. A fin de constatar el problema declarado en la presente investigación respecto a la enseñanza aprendizaje de Flsica, la autora diseñó y aplicó encuestas a estudiantes y maestros, asl como tareas, laboratorios -hojas impresas con problemas de Flsica- y exámenes de diagnóstico. Presencia U niversitaria 72 �Dificuliades en el procesco enseñanza ap1md1za;e de lafisica Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 '' Las actividades en clase se conciben como situaciones didácticas que permiten realizar una evaluación formativa que proporciona información sobre el tipo de deficiencias en la habilidad de resolver problemas Del diagnóstico realizado para constatar el problema encontramos los siguientes resultados: ciencias en las habilidades comunicativas observando que es mayor el porcentaje en que se presentan las dificultades. • En las encuestas aplicadas a estudiantes se analizaron diversos factores cuantitativa y cualitativamente que inciden en el aprendizaje de la Flsica, encontrando que, aunque consideran importante el aprendizaje de la Flsica, reportan que lo olvidan fácilmente y que tienen dificultades tanto para comprender los enunciados como para realizar las operaciones matemáticas requeridas en la aplicación de las fórmulas. • Las tareas indicadas para la casa se constituyeron en actividades extra clase como una continuación del proceso de aprendizaje que inicia en el aula. Se concluyó que dichas tareas deben ser diseñadas por cada docente para todos y cada uno de los subtemas, considerando que se requiere de al menos treinta minutos de trabajo individual por el alumno. • De las encuestas a maestros que imparten la unidad de aprendizaje de Flsica se analizaron cuantitativa y cualitativamente diversos factores que inciden en la enseñanza centrada en el aprendizaje de la Flsica, encontrando que un alto porcentaje de alumnos tienen dificultad para interpretar enunciados en problemas de Flsica. • De la aplicación de laboratorios y exámenes, se evidencia claramente que ocurren con un porcentaje mayor las deficiencias 4, 5 y 6, las cuales refieren respectivamente a: Dificultades para transcribir al lenguaje matemático los datos del problema. Dificultades por deficiencias en sus habilidades matemáticas y dificultades para transcribir al lenguaje de la Flsica los datos de la solución del problema. • Las actividades en clase se conciben como situaciones didácticas que permiten realizar una evaluación formativa que proporciona información sobre el tipo de deficiencias en la habilidad de resolver problemas. Aunque en cada actividad se presentaron los seis tipos de dificultades, se constatan las defi- Lo anterior permite concluir a partir del análisis semiótico y ontológico del tipo de interpretaciones y respuestas que los alumnos que cursan la unidad de aprendizaje de Ffsica del nivel medio superior tienen deficiencias en la comprensión de los conceptos matemáticos presentes en los enunciados de problemas de Ffsica. Presencia U niversitaria 73 �Dificultades en el procuco enseñan;::a aprendizqje de lafísica Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 das cuyas respuestas requieren de comparaciones, deducciones, ejemplos. Estas preguntas, como estrategias postinstruccionales, unidas a la presentación de experiencias demostrativas que ayuden a responderlas, estimulan a los alumnos a sacar conclusiones. Los resultados del trabajo individual de los alumnos, no necesariamente aparecen rápidamente. Pero se ha comprobado que con este método los conocimientos adquiridos resultan más sólidos y lo más importante, los alumnos se habitúan a profundizar y perfeccionar sus conocimientos. Concepciones didácticas De la revisión bibliográfica, la autora considera relevantes las investigaciones educativas que a nivel internacional han contribuido al establecimiento de las siguientes concepciones basadas en regularidades didácticas: • Didáctica de las Matemáticas y de la Flsica • Enseñanza centrada en el aprendizaje • Sistema de habilidades de la resolución de problemas • Habilidades de comunicación oral y escrita en la solución de problemas • Semiótica • Transferencia entre el lenguaje coloquial y el lenguaje cientlfico • Transposición didáctica • Producción discursiva • Estrategias didácticas • Recursos didácticos: tareas, simuladores Durante la presentación del nuevo material hay que hacer ver al alumno la unidad entre la teorla y la práctica; demostrar cómo, sobre la base de los experimentos, la observación y la generalización, se llega a las teorlas y leyes, al igual que a la aplicación de estas en la ciencia, la técnica y la vida en general. El éxito en la presentación del nuevo material depende, en gran medida, de la correcta estructura y de su perfecta organización. En la clase destinada a la presentación del nuevo material hay que destacar los siguientes momentos: 1.- Revisión de las tareas asignadas para la casa 2.- Preparación de los alumnos para la asimilación del nuevo material 3.- Desarrollo del nuevo material, que a su vez se subdivide en: a} Planeamiento de la tarea correspondiente b} Determinación de las vlas y métodos para la solución de esta tarea c} Solución de la tarea d) Análisis de los resultados obtenidos; ejemplos en su aplicación práctica 4.- Comprobación y fijación de los conocimientos adquiridos por los alumnos 5.- Diseño y asignación de tareas para la casa Propuesta didáctica Se propone que el docente enfoque no sólo problemas en los que se requiera la aplicación de muchos cálculos matemáticos y poco contenido de la Flsica, de lo contrario esta práctica desarrollará solamente habilidades repetitivas en el alumno con base en la mecanización de procedimientos. Metodología propuesta Es imprescindible aplicar estrategias preinstruccionales al comienzo de la clase, cuando se prepara al estudiante para asimilar los nuevos contenidos y despertarle el interés hacia el nuevo material, motivarlo a través del diseño de una "situación problemática" y formular preguntas en que los alumnos noten la contradicción entre los conocimientos que poseen y los que necesitan para las respuestas. Durante la clase es conveniente mantener una relación de activación con los alumnos por medio de estrategias coinstruccionales y de preguntas intercala- Presencia U niversitaria 74 �Dificuliades en el procesco enseñanza ap1md1za;e de lafisica Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 A modo de resumen debemos destacar que la enseñanza de la Flsica debe ser un proceso creador, por lo que la elección de los medios ilustrativos dependerá en gran medida de la experiencia del profesor y de las posibilidades propias de la escuela. La autora propone que en la enseñanza de la Flsica se empleen ejercicios que han sido clasificados como sigue: B> Ejercicios experimentales Son ejercicios cuya solución está relacionada con los experimentos, además éstos evidencian la aplicación práctica de los conocimientos flsicos y desarrollan habilidades sociales requeridas para el trabajo con los equipos. Las condiciones del ejercicio tienen que seleccionarse cuidadosamente, considerando los errores de las mediciones. Si el error resulta demasiado grande, puede provocar que el alumno se confunda si está equivocado en los C'Alculos o si salió mal el experimento. El análisis de los errores es una buena oportunidad para recalcar sobre la exactitud en las mediciones. A> Ejercicios orales Los ejercicios orales plantean condiciones breves, son fácilmente comprensibles y con valores numéricos sencillos, para resolverlos no se requiere de complejos C'Alculos numéricos, por lo general basta conocer las relaciones que se cumplen entre determinadas magnitudes o fenómenos flsicos. Este tipo de ejercicio es muy usado para la exploración, repaso y fijación de conocimientos, por lo cual en la mayorla de los casos se dedica un tiempo muy breve a esta actividad. Las condiciones y solución de estos ejercicios a veces pueden ser representadas con dibujos o esquemas sencillos. C) Ejercicios gráficos La solución de estos ejercicios requiere de la habilidad de transferencia entre los registros del sistema semiótico de los conceptos. En particular, de la transferencia de la representación numérica o simbólica hacia la representación geométrica y viceversa. Como ejercicios gráficos se consideran aquellos en que haya que utilizar escalas donde tengamos que aplicar las reglas de geometrla. La solución de estos ejercicios permite al alumno habituarse al método gráfico y comprender que las gráficas y las fórmulas son dos formas de representar una misma conceptualización o relación de la Flsica. Durante el análisis del ejercicio, mediante un diálogo con los alumnos, se aclaran las relaciones que existen entre los fenómenos y las magnitudes que se presentan en el ejercicio, los datos con que se cuenta, los datos adicionales que hay que buscar, etcétera. Tan pronto como los alumnos hayan asimilado la notación convencional mediante letras, tenemos que pasar al uso de la escritura que antes se propuso. Cuando para determinar la magnitud incógnita tenemos que preparar una gráfica, un diagrama, etcétera, estamos en presencia del método gráfico. Esto es suficientemente '' En Física, el motivo y lo que está en juego en la argumentación son las restricciones propias del problema a resolver y relacionarlo con el lenguaje matemático Presencia U niversitaria 75 �Dificultades en el procuco enseñan;::a aprendizqje de lafísica Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 representativo y es frecuente que a causa del poco nivel matemático de los alumnos sea el único método asequible para la resolución de determinados ejercicios o situaciones problémicas. La autora recomienda que no sólo se diseñen ejercicios que pueden desarrollar habilidades a nivel repetitivo, recomienda que se enfrente al alumno a situaciones problémicas a fin de propiciar el desarrollo de sus habilidades a nivel productivo y creativo. a pensar a los alumnos y de estrategias de aprendizaje para aprender a aprender a partir de los objetivos y contenidos en el programa de la unidad de aprendizaje. Se concluye que los problemas y ejercicios elegidos para las tareas tienen que estar de acuerdo con los conocimientos previos y los conocimientos adquiridos por los alumnos en clase. Es aconsejable hacer una aclaración previa de la asignación de significados de los términos que en dicha tarea se usen e, incluso, realizar un breve análisis de dichos términos para identificar las deficiencias en las habilidades comunicativas. D> Ejercicios de laboratorio de física Puede afirmarse que regularmente los problemas del laboratorio impreso de Flsica se resuelven de la misma manera en que los alumnos están habituados a hacerlo en las clases de Matemáticas, por lo que la autora recomienda que el docente realice preguntas adicionales ya sean escritas o solamente orales para facilitar el análisis de los datos y las condiciones necesarias y suficientes durante la resolución de cada tipo de problema. Para la resolución de los problemas se deben realizar los siguientes pasos: 1.- Lectura de las condiciones del problema 2.- Repaso de las condiciones 3.- Explicación de todos los términos y conceptos 4.- Escritura abreviada de las condiciones 5.- Resolución del problema Se concluye que si se diseñan estrategias didácticas que propicien el desarrollo de la transferencia como habilidad comunicativa en la producción discursiva, se logrará una mejor comprensión de los conceptos matemáticos presentes en los enunciados de Flsica del nivel medio superior. Esto es, retomando la concepción de comprensión -como componente discursivo/relacional- del significado sistémico de un objeto -dominio de conceptos, propiedades y argumentos. "En Flsica, el motivo y lo que está en juego en la argumentación son las restricciones propias del problema a resolver y relacionarlo con el lenguaje matemático." Por lo que la transferencia de un modo de expresión oral a un modo de expresión escrita -expresión algebraica- es complejo y presenta dificultades serias en los alumnos de Flsica de nivel medio superior. Se ha constatado en los alumnos de preparatoria que cualquier acción pedagógica dirigida a desarrollar habilidades comunicativas para la resolución de problemas de Flsica por parte de los alumnos se necesita del diseño de estrategias de enseñanza encaminadas a enseñar Presencia U niversitaria 76 �Dificuliades en el procesco enseñanza ap1md1za;e de lafisica Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Duval, R. (1993). Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo del pensamiento. Grupo Editorial lberoamérica, México. Duval, R. (1998). Registros de representación semiótica y funcionamiento cognitivo del pensamiento. "Sistema de signos utilizados para representar una idea u objeto matemático" (Ramón Duval, citado por Grijalva Monteverde y otros del Departamento de Matemáticas de la Universidad de Sonora, Disponible en: http://www.mat.uson.mx/semana/ Memoria S"lo 20X 11 1/Grijalva% 20Monteverde. pdf) Wilson, J. y Buffa A. (2012). Física 3. Ed. Pearson Prentice Hally. Libro de Texto de Flsica 3 en la UANL Ma. del Socorro Elizondo Treviño Es egresada de la Facultad de lngenierla Mecánica y Eléctrica de la Universidad Autónoma de Nuevo León. liene maestrla en Enseñanza de las Ciencias con Especialidad en Matemáticas por la Facultad de Filosofla y Letras y la Facultad de Ciencias Flsico Matemáticas de la UANL Ha realizado diversos diplomados en Competencias Docentes para la Educación Media Superior, Formación Básica de Tutores y Docencia Universitaria. Es Profesora de liempo Completo en la Preparatoria No. 1 de la UANL y pertence a las Academias de Matemáticas y Flsica en la misma dependencia. Recibido: Marzo 2013 Aceptado: Abril 2013 Presencia Universitaria 77 ��Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 La educación y sus implicaciones en el mundo de hoy Ana Elizabeth Díaz Ruiz �La educacum y sus implicactones en el mundo de hoy Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 lndole; como un medio de comunicación en el que es posible ver y escuchar a una persona que se encuentra en otro lado del mundo y no sólo eso, tener reuniones o clases en llnea donde es posible que más de dos estén participando. 1 ser humano no es un ser aislado. Necesita de la conVivencia diaria y de la vida en sociedad para poder satisfacer necesidades. De ahl la importancia de la familia y la educación, pues en ellas pasamos la mayor parte de nuestro tiempo desde la infancia hasta la juventud. Los niños que van creciendo lo hacen de la mano con todas las tecnologlas y comunicaciones. Ya toca a los maestros y al sistema educativo que hagamos lo propio para brindar una enseñanza de calidad del interés del alumno, combine la realidad del mundo, sea significativa y sea para toda la vida. Para lograrlo propongo tres llneas de acción descritas a continuación. La compañia y la asociación con personas de nuestra edad que pretenden aprender cosas y sacar buenas calificaciones para pasar al siguiente nivel, asl como la instrucción y dirección de un mayor que orientó nuestros saberes hacia lo que deberlamos aprender se conVierte en parte esencial de nuestra formación como personas y como ciudadanos. 1º. Trabajar para formar alumnos competentes. No tiene más explicación, es por demás conocida y que se centra en que todos los maestros del Sistema Educativo Nacional replanteemos nuestro trabajo y centrarnos en educar a nuestros alumnos de acuerdo con los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, a hacer, a ser y a conViVir. Esto no se logra acumulando conceptos, se logra haciendo que la educación se conVierta en una experiencia social donde el maestro proponga situaciones Por otro lado, el mundo digital cada vez tiene más alcance pues ya no se trata del uso de las computadoras como herramienta de trabajo sino del uso de la misma como biblioteca; como buscador de un sinfin de documentos, textos, mapas, Videos e imágenes de cualquier Presencia U niversitaria 80 �.La educación y sus implicaciones en el mundo de hoy Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 '' Demos ejemplos claros a los alumnos, planteemos situaciones reales dejando que ellos propongan la solución. Hagámoslos sentir parte de un todo dejando que expresen su opinión y aprendan a escuchar a los demás para que juntos tomen un acuerdo en común en las que el alumno haciendo uso de sus conocimientos sea capaz de dar un resultado, sacar una condusión o tomar un acuerdo. Y lo que es mejor, aprenderá a vivir en sociedad y ser un ciudadano del mundo en que vive. que impone un patrón de educación modelo. Dejemos que el alumno construya su conocimiento, experimente, cuente sus anécdotas y aprenda a ralz de ellas o de las sugerencias que le dan sus compañeros. 2º Introducir a la práctica docente el concepto de "pensamiento complejo" que propone Edgar Morln. Esta concepción del aprendizaje promociona el espacio en que los seres humanos son considerados sujetos, es decir, personas que sabiendo su autonomla se nutren de múltiples dependencias con sus semejantes pues saben que su subjetividad depende de su relación con el nosotros de la sociedad, y que ese nosotros depende de la autonomla de pensamiento y acción de cada uno. Demos ejemplos claros a los alumnos, planteemos situaciones reales dejando que ellos propongan la solución. Hagámoslos sentir parte de un todo dejando que exprese su opinión y aprenda a escuchar a los demás para que juntos tomen un acuerdo en común. Pues al final del dla el maestro no podrá acompañarlos durante toda su vida y mucho menos podrá decirles qué hacer en cada situación que deban enfrentar. Son ellos los que tendrán que decidir qué dirección tomar. Esto habla de formar niños que se sepan seres individuales no construidos en serie que forman parte de una sociedad y que es precisamente su forma de ser y de enfrentar la vida lo que hace esencial su participación en ella. Por tal motivo creo que es de suma importancia que los maestros hagamos a un lado la enseñanza mecanizada o enfocada en un condicionamiento donde los alumnos respondan automáticamente a los estlmulos Tomemos nuestras planeaciones y hagamos que el individuo forme parte de un todo usando todas las herramientas que tenemos a nuestro alcance. 3º Trabajar para formar alumnos fuertes que se sepan ciudadanos de su pals y de su planeta. Trabajar a favor del pensamiento complejo como de la formación de alumnos competentes dentro y fuera del aula trae como Presencia U niversitaria 81 �La educacum y sus implicactones en el mundo de hoy Año 3 • N o. 5 • Enero;Junio 20 l 3 '' Hacen estudios socioeconómicos e investigan las causas, efectos y consecuencias de los problemas y elaboran un plan de acción para dar una solución que se tiene que poner en marcha Iniciativa México resultado que la educación se convierta en una herramienta útil a favor de cada individuo y de la sociedad. La educación de hoy debe promover el acercamiento de los alumnos y maestros a la investigación de las ciencias naturales, sociales, exactas, etcétera. taron una problemática social. Estas personas hacen estudios sodoeconómicos e investigan las causas, efectos y consecuencias de los problemas y elaboran un plan de acción para dar una solución que se tiene que poner en marcha y después es presentado en los diferentes medios de comunicación para su difusión y para que toda la población exprese su voto a favor del proyecto que más les interese. El desarrollo de las ciencias sociales y las humanidades han permitido que tanto niños y adultos conozcamos las causas, los efectos y las consecuencias de los hechos históricos ocurridos en el pasado y continúan en el presente. Son éstas también las que nos permiten tomar decisiones acertadas para no cometer los errores del pasado y nos lleven a generar conocimientos que deben ser aprovechados para resolver las problemáticas que nos aquejan. Al final es evaluado por expertos en la materia quienes esperan soluciones y una buena justificación que sustente el apoyo al mismo. Sin importar que sea un concurso y que al final sólo tres de ellos sean apoyados con grandes sumas de dinero, los problemas que ah! se exponen ya fueron expuestos y tocará a otras instancias apoyar a los no elegidos. Gradas a esto ha sido posible la unión de la sociedad para resolver problemáticas que se han presentado recientemente. Un ejemplo de ello lo tenemos con la difusión del programa "Iniciativa México" en el que diversas asociaciones de la iniciativa privada proporcionan los recursos financieros para promover una serie de acciones propuestas por uno o varios individuos que detec- Es posible que en un futuro alguno de nuestros alumnos pueda estar desarrollando un proyecto como esos. Lo que sl es un hecho es que las personas que ya lo hacen han sido educadas para ser competentes y ya desarrollan un pensamiento complejo, lo que quiere decir que esto no es algo nuevo. Presencia U niversitaria 82 �.La educación y sus implicaciones en el mundo de hoy Año 3 • No. 5 • Enero;Junio 2013 Bibliografía Secretarla de Educación Pública (2012). Anexos de la Reforma Integral de la Educación Básica. Diplomado para maestros de primaria 3º y 4º grados. Año escolar 2012-2013. Roger, E. (1997) Edgar Morín. Introducción al pensamiento complejo, ISBN: 978-84-7762-765-4, Valladolid. Universidad de Valladolid, Secretariado de Publicaciones. Ana Elizabeth Díaz Ruiz Es egresada de la Licenciatura en Educación Primaria por la Escuela Normal "Miguel F. Martlnez" Centenaria y Benemérita. Realizó estudios de Maestrla en Educación con Campo en Historia de la Educación Regional en la Universidad Pedagógica Nacional Unidad Monterrey. Ha laborado frente a grupo como maestra titular desde enero del 2000. Ingresó al Sistema Federal de la Secretarla de Educacón Pública como docente de escuela de gobierno. Recibido: Febrero 2013 Aceptado: Abril 2013 Presencia Universitaria 83 �Información para autores / Revista Presencia Universitaria I Preparatoria 8 / UANL Revista ''Presencia Universitaria'' REVISTA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓ N LI NEAMIEN TOS DE COLABORAC IÓN 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 1. CONTENIDO La revista Presencia Universi taria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cul tura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revis ta comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTIJRA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras cl ave (sustantivos descriptivos-no frases) ; 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compac to) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académico-biográfica del autor, así como fotografía y datos personales. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 84 �Artista Visual con acentuación en Artes Plásticas. egresado del Taller de Experimentación Plástica del ICNL. Actualmente incursiona en la Licenciatura en Artes Visuales de la Facultad de Artes Visuales de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Ha participado en un gran número de cursos, talleres y diplomados, entre los cuales se encuentra el diplomado "El Arte de Ver el Arte 1, 11 y 111" impartido por el Dr. Ramón Cabrera Salort. el Encuentro Internacional de Grabado NO Tóxico. Monterrey, N. L.. México, el taller de Dibujo de Ilustración Científica. en el Instituto de Biología de la UNAM. entre otros. Ha sido maestro titul ár de talleres de artes plásticas en diversas casas de cultura del Área Metropoli tana . Actualmente colabora en los cursos de Extensión Cultural de la Facultad de Artes Visuales de la UANL, impartiendo los talleres de Dibujo y Pintura amateur. Cuenta con inumerables exposiciones individuales y colectivas por más de veinte años en el medio de las artes en diversos espacios de arte como el museo MARCO, el museo Metropolitano de Monterrey, el Centro Cultural Plaza Fátima. la Casa de la Cultura de Monterrey y la Galería Bicentenario de Ciudad Guadalupe. Progresión_ es El proceso creativo de José Soriano. entre otras cosas, implica un ardúo trabajo de introspección, luego de contemplarse, siente la necesidad de plasmar sus emociones y sentimientos, todo ello nutrido por la coti dianeidad, lo fenomenológico y lo ontológico, así como su relación con su entorno inmediato. la familia; y su contextos socioculturales. además de atender el contexto global. Aquí en estas relaciones en donde manifiesta sus inquietudes de mejorar. como ente social. su perspectiva personal. se ve reflejado en su trabajo: desde lo psicológico, los autorretratos. los retratos familiares. la problemática sociopolíti ca, pasando por temáti cas prehispánicas hasta llegar a géneros como el paisaje. En su obra. Soriano. busca denotar su particularidad tanto en su estilo como en su paleta de color. Su interpretación de la realidad subraya su carácter expresivo. así mismo recurre a la deformación o acentuación de la forma para dramatizarla y expresar su estado emotivo que representa. El autor nos hace notar el avance constante y sólido. que en su quehacer píctorico, ha mantenido. Esta exposición está integrada por una seri e de piezas con una variedad tématica y técnica, obra que se ha producido a lo largo de más de veinte años de trayectoria artística. de la que sólo nos muestra una pequeña selección. Hoy en esta exposición. el artista, renueva el compromiso de seguir progresando en este camino del arte. abierto al cambio y a la evolución para lograr sus objetivos propuestos. con la conciencia de que falta mucho por recorrer, tiene fe en sus ideales y esperanza por alcanzarlos. motivado por su particular optimismo y amor por la humanidad. 85 �UNIVE RSIDAD AUTÓNOMA DE NUE VO LEÓN ���; tllllt$ · ttltt$ • $~$$$$. • • $$$$$$$ $$ • ~$$$$$$• $$$$$t $$$ $$$$$$$$ llllltt ttltttltl lflllll:m ::ti::· .::::ui: $$$$$$ $$$$$$$$• :::,:::· u $$$$$$$ •••• -lttltllt lllllllt :::,:::: . :::::::: ~$. $$$$$$ $$$$$$$$ ·~~ ·::::::· :::::::. • $$$$$ - - $$ "-"'- ~t~~~t ~ ~ ~ ~~~ :!:?¡: " ::::::: . •$$$$$$$ $$$$$$$$ ·ttlttlt llttlltl .::::::: ·$::::::: tttttttttttttttt. ·n~rn~ -- rn~rn, • ttllltll ·rtlllli::::llllllli ••$$$$$$• < $$ $$•$ $$$$$$$$$ tttttt ••• •$$$$$t$ ~$~ • < ••• lllllltl ::::::: .. ttttllttttt · !:.:t·:::ttt -- ,,n~,n~, : < - - • $$$$. ~~tt ~ - r.-~V. := ' ' rn~~n ::.:· """ < ~ ' **'' � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2013 3 Número Número de la revista 5 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2013 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2013, Año 3, No 5, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 10 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2013 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000002 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Adolescencia Aprendizaje Dessempeño escolar Física Matemáticas Violencia de género https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20552/Paginas_desdePresencia_Universitaria._2012_Ano_2_No_4_Julio-Diciembre.ocr_Parte_1.pdf c7d31ce4f91beef7627cd439326e65e2 PDF Text Text Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 1 �Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 2 �flammam Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 3 �UANL Dr. Jesús Áncer Rodríguez Rector lng. Rogelio Garza Rivera Secretario General Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario Académico MC. Alejandro Galván Ramírez Director de Estudios del Nivel Medio Superior Preparatoria 8 MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora MC. Teresa Leticia Roque Segovia Subdirectora Administrativa MC. Martha Patricia de la Torre Gamboa Subdirectora Académica MC. Benito Ruiz Domínguez Editor Responsable José Roberto Gutiérrez Espinosa Diseño Editorial Consejo Editorial MC. María del Rosario Arriaga Meza MC. Graciela Salazar Reyna MC. Blanca Elizabeth Garza Garza MC. Benito Ruiz Domínguez MC. Teresa Leticia Roque Segovia MC. María del Carmen Roque Segovia Presencia Universitaria. Año 2, No. 4, julio-diciembre 2012. Fecha de publicación: 20 de diciembre de 2012. Revista semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8. Domicilio de la publicación: Matamoros y Calle 12, Fraccionamiento Marte s/n, Guadalupe, Nuevo León, México, C.P. 67140. Teléfono 52 81 83 37 82 75. Impresa por: Imprenta Estadio S.A. de C.V., 15 de mayo 1019 poniente, Centro, C.P. 64000, Monterrey. Nuevo León, México. Fecha de terminación de impresión: 15 de diciembre de 2012, tiraje: 300 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Escuela Preparatoria 8, Matamoros y Calle 12, Fraccionamiento Marte s/n, Guadalupe, Nuevo León, México, C.P. 67140. Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título Presencia Universitaria, otorgado por el Instituto Nacional del Derecho de Autor: 04-2011052709542000-102, de fecha 27 de mayo de 2011. Número de Certificado de Licitud de Título y Contenido concedido ante la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación: (en trámite), ISSN (en trámite). Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: (en trámite). Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial, en cualquier forma o medio, del contenido editorial de este número. Impreso en México Todos los derechos reservados © Copyright 2012 editorialprepa8@gmail.com 4 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �EDITORIAL La Preparatoria 8 como Institución Pública de Educación Media Superior perteneciente a la Universidad Autónoma de Nuevo León y sabedora del compromiso que tiene, se responsabiliza de la formación de bachilleres competitivos para que logren desempeñarse exitosamente, contribuyendo al desarrollo sustentable de la sociedad. El campo educativo en el año 2020 se visualiza con grandes logros y cambios para el Nivel Medio Superior; actualmente la Preparatoria ha iniciado la implementación de estrategias sustentadas en las políticas educativas nacionales e internacionales, así como en la Visión de la Universidad y en su Plan de Desarrollo. La Preparatoria 8 se honra en presentar la cuarta edición de su revista Presencia Universitaria que actualmente cumple con estándares de calidad, y en la cual se promueve la lectura a través de los artículos que publican educadores, expertos en el arte, psicólogos y ensayistas del ámbito local quienes, aportando sus ideas, enriquecen la revista y generan el análisis y la reflexión de la cultura en general. La difusión de la revista se hace a través del portal de internet de nuestra máxima casa de estudios -www.uanl.mx-, fortaleciendo la comunicación de la sociedad del conocimiento. Estamos abiertos al diálogo, a la discusión y al escrutinio intelectual de los artículos y ensayos que se presentan para elevar los estándares de calidad; por lo anterior, les invitamos a que participen como lectores de este número y a colaborar con el siguiente. Enhorabuena. MC. María del Rosario Arriaga Meza Directora Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 5 �P06 LAS COMPETENCIAS EN El NIVEL MEDID SUPERIOR PARA UN DOCENTE EN LR MDDRLIDRD DE EDUCRCIÓN VIRTURL MARTHR PRTRICIR DE LR TORRE GRMBDR SALVADOR RODRÍGUEZ VERTÍZ P32 LR ESCUELR COMO FUNCIÓN SDCIRL: VRLDRES YCDNTRRDICCIONES l~ íi DE LR EDUCACIÓN ESTER EUNICE RRMÍREZ GRRCÍR ~- ~ P12 LA IMPDRTRNCIR DE lR DRIENTRCIÓN VDCRCIONAL PRRR El RDDLESCENTE MARÍR EDUVIGES NIÑO LARR CECILIR JULIRNR MIRRNDA , JRRRMILLD INDICADORES EVRLUABLES EN El PERSDNRL DOCENTE YSU RELRCIÓN CON LR MDTIVRCIÓN MARÍR ABIGRIL SRLAZRR VIOLANTE P42 EFECTOS SDCIRLES DE LR TECNDLDGÍR EN El NIVEL MEDID SUPERIOR LESSIR NAIVÍ VEGR PRIETO LR EVALURCIÓN EDUCRTIVR MR. DOLORES RRNGEL FLORES PEDRO PÉREZ TORRES ~P64 CDNDUCTRSINRDECURDRS YSU IMPACTO NEGATIVO EN LR EMPRESR RRÚL RLRN IBRRRR GRRZR El PRPEL DE LR DRIENTRCIÓN VDCACIONRL EN LA CONSTRUCCIÓN DEL SISTEMR EDUCRTIVD EN MÉXICO BLRNCA ELIZRBETH GARZR GARZR 6 RCCIONES PRRR El DESRRRDLLD DE CDMPETENCIRS INVESTIGRTIVRS BENITO RUIZ DDMÍNGUEZ ◄ P70 LR CULTURR EN MEMDRIR, IN MEMDRIRM CULTURRE EDGRR GRBRIEL LERL GRLVRN CONTENIDO Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Libro alas Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 7 �LAS COMPETENCIAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR PARA , UN DOCENTE EN LA MODALIDAD DE EDUCRCION VIRTUAL MARTHA PATRICIA DE LA TORRE GAMBOA SALVADOR RODRÍGUEZ VERTÍZ , LOS DESRFIOS ANTE LA OBLIGATORIEDAD DE , LA EDUCRCION MEDIR , SUPERIOR EN MEXICO NOS IMPULSA RREFLEXIONAR: lESTRMOS PREPARADOS PARA ASUMIR ESTE COMPROMISO? 8 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �El reto al que alude el cuestionamiento anterior implica superar una serie de obstáculos de distintas magnitudes y muy diversos, pero convergentes enfoques y líneas de acción. Estos enfoques deben considerar los principales actores en el escenario de la educación: alumnos, docentes e instituciones educativas. Desde el enfoque de las instituciones educativas, éstas deberán trabajar sus líneas de acción considerando los espacios educativos, la oferta educativa, los planes y programas de estudio, los presupuestos y, por supuesto, la cobertura. Espacios educativos Si bien es cierto que se ha solicitado a las instituciones de nivel medio superior ampliar su cobertura, los espacios físicos del bachillerato presencial en escuelas públicas no permitirán cubrir con las expectativas de la educación tradicional (en aula y presencial); estos espacios educativos ya están de por sí bastante saturados y el presupuesto destinado para ampliar dicha cobertura en las instituciones públicas del país es, hasta el momento, una incógnita. Aparece entonces como alternativa real de solución la educación media superior en su modalidad de educación a distancia (y en particular la educación virtual), ya que, por sus características inherentes, promete convertirse en la verdadera alternativa para atender a tan creciente demanda de espacios educativos. Rompimiento del paradigma de la educación virtual La educación virtual en México representa en la actualidad la opción educativa de mayor expectativa de crecimiento y modernidad ya que permite articular el uso de los avances en las tecnologías de información y la comunicación (TIC) y la implementación de los cambios en la educación media superior que exige la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), así como el reto de ingresar al Sistema Nacional de Bachilleres. El verdadero reto es lograr que los alumnos y padres de familia rompan con el paradigma que se han creado con respecto a la educación virtual y conozcan las bondades de esta modalidad de aprendizaje; por supuesto que tendremos que ocuparnos del perfil del alumno que participará en esta modalidad de enseñanza- aprendizaje virtual, ya que, como sabemos, en la actualidad los alumnos Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 9 �ANTE LA NECESIDAD DE AMPLIAR LA COBERTURA NOS ENCONTRAREMOS CON O.UE UN GRAN NÚMERO DE ALUMNOS NO PODRÁN CUBRIR ESTE REO.UISITO DEBIDO, PRINCIPALMENTE, ARAZONES DE ORDEN ECONÓMICO que eligen la educación a distancia necesitan cubrir un perfil que, entre otros aspectos, marca como relevante el manejo de las TIC y el contar con una computadora para poder acceder a los recursos que se han preparado para su aprendizaje. Ante la necesidad de ampliar la cobertura nos encontraremos con que un gran número de alumnos no podrán cubrir este requisito debido, principalmente, a razones de orden económico. Según la Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de Tecnología de Información y comunicaciones en los Hogares (ENDUTIH 2009), sólo uno, de cada cuatro hogares (26.8%), tiene computadora, y sólo dos, de cada diez (18.4%), cuentan con acceso a internet. La conectividad de los jóvenes de doce a diecinueve años alcanza ya a seis de cada diez, de los usuarios de Internet, siete de cada diez utilizan correo electrónico; seis de cada diez dominan la mensajería instantánea y cuatro de cada diez "chatean". 10 Por tanto existirá la necesidad inminente de realizar cursos propedéuticos para los aspirantes a ingresar a esta modalidad, pero a diferencia de los alumnos que toman un curso propedéutico para ingresar a la modalidad presencial y que tiene en su programa temas de orientación, matemáticas, español y habilidades, los alumnos de la modalidad a distancia deberán trabajar también en el uso de las TIC, en el manejo del correo electrónico, chats, plataformas educativas, participación en foros de discusión, etcétera. Otro gran obstáculo lo puede representar la falta de recursos de algunas instituciones públicas o privadas para contar con plataformas educativas, elemento indispensable en la educación virtual; sin embargo, esto puede suplirse de alguna forma y con ciertas limitantes con el uso de algunos servidores gratuitos como el correo gmail que ofrece el Google (Google, 2012). Esta herramienta virtual cuenta con bondades como eliminación de Spam, chat Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �integrado, más de 10287.798753 megabites de espacio de almacenamiento gratuito; permite la interfaz con equipos de telefonía celular, entre otros atractivos, y lo más importante, no tiene costo para ninguna de las partes interesadas. Este recurso tecnológico ya está siendo empleado por algunas instituciones de nivel medio superior como única herramienta para el acceso a una educación semi presencial. Existe una inminente necesidad de facilitadores en línea que estén certificados en las competencias docentes de las que este tipo de modalidad no sólo requiere sino que son indispensables. Por tanto en el siguiente apartado nos detendremos a considerar cuáles son esas competencias que un facilitador en línea debe dominar. Competencias docentes de un facilitador en la educación virtual Estas competencias docentes van más allá de ser deseables, necesarias o importantes, son indispensables y representan la esencia de un facilitador en línea. Según Graells (2000), las competencias didáctico-digitales para los formadores se agrupan en cuatro dimensiones: Competencias técnicas (instrumentales) Conocimientos básicos de los sistemas informáticos y de las redes; conocimiento del manejo de una computadora, procesadores de texto, hojas electrónicas, sistema operativo, navegadores, bases de datos, navegación en internet e intranet, gestión de elaboración de materiales didácticos electrónicos, wikis, chats, foros de discusión, correo electrónico, uso de periféricos computacionales, buscadores de información, elaboración de páginas web, manejo de bases de datos, entre otros. El manejo de estos recursos de las TIC resultará, si no el más importante, el más evidente dentro de las competencias que deberá poseer un docente para poder ser considerado como facilitador en la modalidad virtual y quizá sea la competencia más difícil de conseguir cuando se requiere convertir a un docente de educación presencial a un facilitador en línea o virtual. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 11 �Actualización profesional El facilitador en línea (virtual) deberá poseer un conocimiento amplio de todas las posibilidades de uso de los recursos tecnológicos con los que cuenta en el aula y aquellos que están disponibles para él de forma virtual, en esto radica gran parte del éxito o fracaso de su metodología de enseñanza-aprendizaje, es importante que sepa actuar ante determinados conflictos que aparecen, no en pocas ocasiones, con el uso de las tecnologías. Debe poseer el conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo de las TIC. Debe tener acceso a las fuentes de información y a los recursos en soporte de las TIC (revistas, portales especializados, webs temáticas, foros telemáticos, entre otros). Es muy importante que el docente facilitador esté en constante búsqueda de las actualizaciones en cuestiones pedagógicas y tecnológicas; en participaciones tanto virtuales como presenciales en foros, accesos a documentos electrónicos propios de la disciplina, coloquios y, muy importante, su participación en redes de docentes que pertenezcan a la misma modalidad para el intercambio de experiencias, casos de éxito, dificultades en el aprendizaje suscitadas por el uso de las TIC, así como el acceso a las fuentes de información y recursos en soporte de tecnologías en el campo disciplinar al que pertenece. Metodología docente Como ya se mencionó, el nuevo rol del docente en educación a distancia (virtual) necesita la constante búsqueda de actualización en la didáctica, pero es de suma importancia que pueda integrar todos los recursos de las tecnologías de información como instrumentos y recursos didácticos al momento de diseñar sus secuencias didácticas; sus estrategias de aprendizaje y enseñanza, sin olvidar realizar una evaluación objetiva de los recursos educativos y utilizándolos para retroalimentar el aprendizaje de los alumnos y la mejora en el diseño de las estrategias educativas empleadas con este fin. Según Gutiérrez Ayala (2008) en su documento Competencias de la educación virtual, el nuevo rol del docente tiene que contemplar ciertas competencias para el desarrollo de materiales didácticos a utilizar en esta modalidad, entre ellas resaltan las siguientes: Aprendizaje y autoaprendizaje Diseño pedagógico Manejo del cambio Liderazgo Visión del medio Construcción de relaciones interpersonales y colaborativas Pensamiento holístico Es de vital importancia para la tarea del docente diseñar materiales atractivos, eficientes y eficaces que permitan el logro de las competencias deseadas en los alumnos, LOS DOCENTES EN ESTA MODALIDAD TIENDEN ASER, EN LA MAYORÍA DE LOS CASOS, MÁS CONSERVADORES EN SUS METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA 12 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �aprovechando para ello todos los recursos tanto físicos como virtuales con los que cuente. Actitudes docentes Anteriormente mencionamos que es difícil creer que el docente en sistema presencial tenga el mismo perfil que el del maestro en línea, el primero tiende (a últimas fechas) a ser un facilitador de conocimientos, difícilmente nos encontraremos con que sea abierto al cambio, los docentes en esta modalidad tienden a ser, en la mayoría de los casos, más conservadores en sus metodología de enseñanza, por tanto los constantes cambios en la tecnología de la información representan para ellos una verdadera barrera que les impide la fácil inclusión de estos recursos a su práctica docente. En contraparte el facilitador virtual debe tener indiscutiblemente una actitud abierta y crítica ante la sociedad actual, la cual demanda incorporar cada vez, en mayor medida, los recursos tecnológicos en todos los aspectos de su vida, estando en la era de la Internet y en pleno auge de las redes sociales, el docente no puede abstraerse de incorporar estos recursos a sus estrategias didácticas. Reflexiones finales Aunado a las competencias que el docente facilitador a distancia deberá dominar y que hemos descrito con anterioridad, consideramos necesario añadir como competencia adicional, el desarrollo de una capacidad visionaria, que le permita al facilitador proyectar los posibles escenarios futuros de la educación virtual, basados en el conocimiento de la evolución, a nivel internacional, de la educación a distancia y en particular de su variante virtual. Esto con el propósito de que cada docente que participa en esta modalidad, sea un creador de estrategias, metodologías y en general de todo aquello que pueda mejorar esta actividad docente. Por otra parte en respuesta al cuestionamiento inicial sobre si estamos preparados para atender a la obligatoriedad de la educación media superior y después de nuestra reflexión sobre los temas aquí presentados, consideramos factible este escenario, se apuesta por mejorar la calidad de la educación a distancia y a aumentar el número de instituciones de nivel medio superior que ofrezcan esta modalidad dentro de su oferta educativa. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 13 �Bibliografía ENDUTIH (2009). Encuesta nacional sobre disponibilidad y uso de tecnología de información y comunicaciones en los hogares. Google (2012) Las diez razones principales para utilizar Gmail. [en línea]. Actualizada: septiembre 2012 [Fecha de consulta: 06 septiembre 2012]. Disponible en: http://mail. google.com/mail/help/intl/es/about.html. Marques Graells, P. (2000). Los medios didácticos y los recursos educativos (última revisión: 7/08/11). Guitérrez, Ayala, J.C. (2008). Competencias de la educación virtual: documento electrónico. isschool.pbworks. com/f/Sp. MARTHA PATRICIA DE LA T□ RRE GAMBOA SALVADOR RODRÍGUEZ VERTÍZ Es egresada de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas de la Universidad Autónoma de Nuevo León en la Licenciatura de Ciencias Computacionales. Tiene grado de Maestría en Administración con especialidad en Recursos Humanos por la Escuela de Graduados de Ciencias Químicas de la UANL. Es docente de tiempo completo de la academia de Matemáticas en la Preparatoria 8. Ha ocupado diversos cargos administrativos como Jefa del departamento de Evaluación, Auditora interna de procesos administrativos y, actualmente, Subdirectora Académica de la misma dependencia. Es egresado de la Facultad de Ciencias Físico Matemáticas con grado de Maestría en Metodología de la Ciencias por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Maestro de tiempo completo y Coordinador de la Academia de Matemáticas de la Preparatoria 15 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Es miembro del Comité Técnico Académico de Matemáticas de la Dirección de Estudios del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. 14 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Máscara Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 15 �, LA IMPORTANCIA DE LA ORIENTACION VOCACIONAL PARA EL ADOLESCENTE MARÍA EDUVIGES NIÑO LARA CECILIA JULIANA MIRANDA JARAMILLO No se puede iniciar una travesía sin conocer el destino y sin contar con los mapas y la orientación para llegar a él por el mejor camino Marina Müller , LA ELECCION DE UNA CARRERA , PROFESIONAL, TECNICA OUN , TRABAJO APUNTA NO SOLO HACIA , UNA ACTIVIDAD UOPCION PROFESIONAL, SINO ATODA UNA FORMA DE VIDA 16 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Es por ello que en la elección de vocación debe hacerse consciente de que con ella formamos parte de nuestra identidad, de nuestro "Yo", y que a través de esta identidad asumimos un rol, un estatus y, en muchas ocasiones, hasta elegimos una pareja. La identidad se perfila como la síntesis que se construye de acuerdo con la historia individual del adolescente y que le da un sentido de continuidad entre su pasado y su dirección hacia el futuro. Rivas (1988), coinciden en señalar la existencia de diferentes etapas, vocaciones que llevan al individuo desde la heteronomía y dependencia de factores externos, a la autonomía funcional y asunción de responsabilidades. Por esta misma razón, la orientación es un proceso integral y total sustentado en una visión humanista, la cual procura la realización plena del hombre a través de una vida productiva y satisfactoria. "La vida conlleva dos grandes decisiones: elegir una ocupación y elegir una pareja; la ocupación se decide a los diecisiete años de edad aproximadamente y, a la pareja se le elige o nos eligen, más o menos diez años después. La mayoría de las decisiones posteriores en la vida tienen relación con esas dos áreas: el amor y el trabajo" (Marcuschamer, 2008, p. 50). La vocación no aparece como algo espontáneo, evoluciona a lo largo de la vida, se inicia en la infancia y va configurándose durante la adolescencia para definirse y consolidarse en la adultez. Existen múltiples determinantes en el desarrollo del ser humano que dan origen a la llamada vocación profesional y entre ellas se encuentran las "identificaciones tempranas inconscientes" que realiza el joven con las figuras significativas en su vida; además de involucrarse otros determinantes más conscientes como las actitudes, intereses, aptitudes, capacidades y la personalidad. A su vez, estos pueden potenciarse o no, influidos por factores socio-ambientales y culturales como lo son la familia, los amigos, el género, el prestigio que se le otorga a determinadas profesiones y el auge de ciertas carreras en comparación con otras. De entre todas las elecciones, la ocupacional resulta perturbadora, pues por un lado se debe elegir en un momento de nuestro desarrollo en donde aún no se tiene una madurez emocional suficiente y, por el otro, conlleva un compromiso de por vida y es la manera en que la sociedad nos concede una función y nos otorga un estatus. Las investigaciones más recientes, menciona Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 17 �LA VOCACIÓN NO APARECE COMO ALGO ESPONTÁNEO, EVOLUCIONA ALO LARGO DE LA VIDA, SE INICIA EN LA INFANCIA YVA CONFIGURÁNDOSE DURANTE LA ADOLESCENCIA PARA DEANIRSE YCONSOLIDARSE EN LA ADULTEZ El adolescente puede llegar a tomar una adecuada decisión si logra elaborar los conflictos y las preocupaciones que experimenta frente a su futuro y si logra hacerse responsable de él mismo, pensando que algún día dejará de depender de la familia. En lo real esto produce cierta incertidumbre que es necesario analizar y definir de manera objetiva a través de una adecuada orientación vocacional en los niveles medio y medio superior con apoyo de los docentes, tutores y orientadores especialistas en este campo, los cuales cuentan con herramientas como son: pruebas de habilidades, aptitudes, nivel de inteligencia, hábitos de estudio, inteligencias múltiples, entre otros, que ayudarán a definir el perfil del estudiante. También es importante considerar que para elegir una profesión es necesario conocer la realidad social que nos rodea ya que el proceso de globalización presenta retos importantes en la vida de todos los individuos y en muchos de los casos no estamos preparados para en- 18 frentarlos. Más aún si estos retos se presentan durante la adolescencia que ya de por sí es una etapa de inestabilidad. La evolución actual de la orientación vocacional depende de las nuevas tendencias y cambios en el trabajo, en la educación y en la familia que sugieren una base más amplia para orientar pues en la actualidad se han dado una serie de cambios importantes en el papel que el hombre y la mujer juegan en el mundo laboral. En términos generales el concepto de orientación vocacional se puede definir, según Holland (1977, p. 86) como "La ayuda sistemática, técnica, ofrecida al estudiante por un experto en orientación vocacional para que llegue a un mejor conocimiento y aceptación de sus características y potencialidades de su propia realidad y del medio en el que ésta se desarrolla y al logro de la capacidad de autodirigirse". Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �El difícil paso del sistema educativo a la actividad laboral supone la necesidad de un "ajuste" del sujeto a la nueva realidad laboral. Por esta razón, la orientación vocacional facilita la inserción de los sujetos a ese mundo laboral basándose, por una parte, en sus posibilidades, motivaciones, limitaciones e intereses y, por otra, en las facilidades o dificultades y barreras que les impone su medio. López Bonelli (2003} considera al proceso de orientación vocacional como de carácter eminentemente preventivo en la medida en que una madura elección vocacional previene contra el efecto deteriorante del fracaso. Es demasiado simplista considerar que el fracaso en la elección depende exclusivamente de aptitudes insuficientes o intereses no concordantes con la carrera elegida. El interrogante que debemos formularnos es ¿qué ha fallado en su autopercepción, en la percepción del mundo o de las profesiones? Algunos estudiantes, señala Messing (2009), viven el proceso de elección de la carrera con tal grado de exigencia y temor al fracaso que no permiten la exploración necesaria, ni la posibilidad de fantasear y jugar con los distintos roles ocupacionales. Por el contrario se tensionan, se paralizan e hiperexigen. Algunos se contracturan pensando en su futuro, viviendo la elección vocacional con gran temor y sensación de fracaso, "donde no existe el permiso para poder equivocarse", donde no están haciendo una apuesta para explorar un camino y descubrir como se sienten, sino que tienen que saber y elegir "la opción" para toda la vida y, entonces, multiplican su ansiedad y parálisis en la tarea de elegir. La orientación vocacional permite, a través de un proceso de asistencia al individuo, esclarecer su identidad, estimulando la capacidad de decisión y buscando la satisfacción de sus necesidades internas de orientación, al igual que las demandas que la realidad exterior le presenta. Es aquí donde la orientación vocacional se convierte en algo más complejo pues es una búsqueda que el joven debe realizar a niveles más profundos, intentando encontrar el interior de su personalidad, carácter y temperamento, aquella actividad que le satisfaga en todos los sentidos y llene un aspecto muy importante de su vida: su futuro. LÓPEZ BONHLI (2003) CONSIDERA AL PROCESO DE ORIENTACIÓN VOCACIONAL COMO DE CARÁCTER EMINENTEMENTE PREVENTIVO EN LA MEDIDA EN D.UE UNA MADURA ELECCIÓN VOCACIONAL PREVIENE CONTRA EL EFECTO DETERIORANTE DEL FRACASO Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 19 �Los objetivos básicos de todo proceso de orientación están dirigidos: • En primer lugar, al conocimiento del alumno, es decir, a describir sus propias capacidades, rendimiento, motivaciones, intereses, inteligencia, aptitudes y personalidad. A partir de aquí se le mostrarán las posibilidades reales que le ofrece el mundo académico y profesional, para que descubra su propia vocación y tome una decisión libre y acorde con sus características y las del entorno. • En segundo lugar, deben dirigirse hacia los padres, ya que éstos deben colaborar y participar en el proceso de orientación, siendo debidamente informados de la realidad educativa y laboral existente para aconsejar y apoyar a sus hijos, siempre y cuando no haya interferencia en la libre elección de los mismos. • Por último, van dirigidos hacia la escuela, la cual debe prestar a sus alumnos un verdadero servicio de orientación vocacional y asesoramiento permanente, preparándolos para la diversidad y movilidad de empleos e informándoles sobre el seguimiento de nuevas tecnologías, la demanda laboral, entre otras, lo cual le permitirá adaptarse a las nuevas formas de empleo o a las ya existentes; se han de buscar estrategias que posibiliten el paso de la escuela al trabajo, pues existe un gran desfase entre el mundo educativo y el laboral. 20 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Asímismo, la orientación tiene como fin asesorar y ayudar al individuo a descubrir su vocación y orientarle hacia la actividad cultural o profesional que mejor pueda realizar, ayudando a reconocer sus propias aptitudes y asesorándole sobre cual puede ser su preparación, no sólo para realizar ese trabajo de forma efectiva, sino para permanecer exitosamente en él. "La toma de decisiones madura se basa en la provisionalidad procesual de las configuraciones vocacionales, como en la clarificación y aceptación de la realidad global que conduce a planes sensatos y responsables para el propio individuo" (Rivas, 1988 p. 30). Dentro de la Visión 2020 de Universidad Autónoma de Nuevo León se establece el compromiso de formar de manera integral a los estudiantes, buscando su permanencia y terminación oportuna de sus estudios profesionales por lo tanto la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa, comprometida en apoyar el cumplimiento a lo establecido en esta visión, brinda la asesoría y apoyo necesarios para aquellos estudiantes que dudan con respecto a la elección profesional a través de entrevistas de diagnóstico y la elaboración de un perfil que detalle sus intereses y habilidades, de tal manera que al realizar el análisis se le proporcione una perspectiva más amplia acerca de las carreras en las cuales podría desempeñarse favorablemente y tomar la decisión de una manera más pertinente e informada. Finalmente, es importante señalar que el establecimiento de un vínculo satisfactorio con la carrera y la profesión es una posibilidad constante de creación, gozo y realización personal. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 21 �Bibliografía Holland, J. (1977). Manual for the Vocatíonal Preferences lnventory, Palo Alto, California. Consulting Psychologists Press. Marcuschamer E. (2008). Orientación ocacional. Ed. Me Graw Hill. Messing C. (2009). Desmotivación, insatisfacción y abandono de proyectos en los jóvenes. Orientación vocacional y vínculos familiares 1ª. Edición. Buenos aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico. López Bonelli Á. R. (2003). La orientacion vocacional como proceso. Teoría, técnica y práctica. 1ª. Ed. Buenos Aires: Bonum. Rivas F. (1988). Psicología Vocacional, enfoques del asesoramiento 3era. edición, Ed. Morata. CECILIA JULIANA MIRANDA JARAMILLO MARÍA EDUVIGES NIÑO LARA Es Psicóloga egresada de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Psicología Laboral y Organizacional por la misma Universidad. Es profesora certificada en Competencias Docentes para la Educación Media Superior. Ha sido tutora de grupo del 2002 al 201 O y docente en las areas de Historia, Orientación Psicológica, Vocacional y Educativa e Información Profesiográfica en la Preparatoria 8. Actualmente colabora en la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de la Universidad Autónoma de Nuevo León responsable del área de Difusión, Dirección General de Planeación y Proyectos Estratégicos Es Psicóloga egresada de la Facultad de Psicología la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Ciencias con especialidad en Orientación Vocacional por la misma Universidad y Doctorado en Educación. Coordinadora del área de psicometría, orientación vocacional y atención al estudiante en la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de la UANL desde hace 15 años. como formadora de tutores. 22 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Soy Feliz Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 23 �INDICADORES, EVALUABLES EN EL PERSONAL DOCENTE , YSU RELACION CON LA MOTIVACION MARÍA ABIGAIL SALAZAR Vl□ LANTE ANTE LA COMPETENCIA OUE EXISTE ACTUALMENTE ES RECOMENDABLE OUE LAS ORGANIZACIONES TRABAJEN EN UN AMBIENTE DE CALIDAD POROUE ES UNA VENTAJA COMPETITIVA OUE LE PERMITE ACUALOUIER EMPRESA SOBREVIVIR Y PERMANECER EN EL MERCADO LOCAL, NACIONAL OMUNDIAL 24 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �La adopción de modelos para mejorar la administración organizacional representa una herramienta realmente útil para la búsqueda de excelencia. Para los directivos resulta de incuestionable utilidad saber el impacto que el personal representa dentro de su organización, actualmente, las empresas se deben caracterizar por un alto nivel en la calidad de los servicios que entregan a sus clientes, la cual depende de las actitudes del personal que labora en el negocio. El objetivo principal de esta investigación es realizar un estudio para conocer la forma en que se miden los indicadores del personal, así como los resultados que están alcanzando en relación a éstos. El énfasis en la competitividad y productividad emanado desde la segunda guerra mundial generó las condiciones adecuadas para el surgimiento de diversos líderes que propiciaron las bases teóricas y filosóficas que rigen los principios de la calidad. Precisamente después de concluida la segunda guerra mundial el comportamiento organizacional fue concebido en términos de dos conceptos sencillos y memorables: "que la persona se adecuara al trabajo" y "que el trabajo se adecuara a la persona" (Furnham, 2001 ). La importancia de la calidad se percibe en las personas a través de sus actitudes en el trabajo y sus valores. Conforme se iban requiriendo homogeneizar las características del producto, la necesidad de realizar mejoras, al mismo tiempo, era cada vez más fuerte debido no sólo a la demanda sino a la competencia que se iba acrecentando. Además era necesario poseer características medibles y establecer mecanismos que pudieran evaluar los resultados parciales o totales de la producción ya sea en términos económicos o en términos operativos. La época marcada por el incremento en la importancia y el desarrollo de estándares de calidad es la década de los cincuenta, cuando comienza a tomar importancia el concepto de calidad a nivel mundial. En los sesenta se empieza a definir calidad total, se dan los primeros pasos hacia la participación de todos en la misma, nace el concepto de cero defectos y surgen los círculos de Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 25 �calidad. En la década de los setentas se hace énfasis en la participación de todos en la empresa para que ésta tome más fuerza. En 1988, la calidad se convirtió en un aspecto más competitivo en muchos mercados, impulsando en las empresas la calidad como factor estratégico clave para lograr una ventaja competitiva global (Kirk, 1999). Siendo el reconocimiento de los logros uno de los rasgos de la política desarrollada por la EFQM, en 1992 se presenta el Premio Europeo a la Calidad para empresas europeas. Para otorgar este premio se utilizan los criterios del Modelo de Excelencia Empresarial o Modelo Europeo para la Gestión de Calidad Total, dividido en nueve criterios (Kirk, 1999). Este modelo busca la satisfacción del cliente, la satisfacción de los empleados y un impacto positivo en la sociedad mediante una correcta estrategia, una acertada gestión de personal, un uso eficiente de los recursos y una adecuada definición de los procesos, lo que conduce finalmente a la excelencia de los resultados empresariales (Castilla, 2002). La base del modelo es la autoevaluación, que se refiere a un examen global y sistemático de las actividades y resultados de una organización para permitirles identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora con el fin de reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén capacitados para sugerir planes de acción para fortalecerse. En la actualidad es recomendable que las empresas trabajen en un ambiente de calidad porque es una ventaja competitiva que le permite a cualquier empresa sobrevivir y permanecer en el mercado local, nacional o mundial. La adopción de modelos para mejorar la administración organizacional representa una herramienta realmente útil para la búsqueda de excelencia. hoy en día, reflejada dicha importancia en este modelo (Eskildsen, 2002). Sin empleados satisfechos y motivados es imposible producir bienes o productos excelentes y es imposible lograr clientes satisfechos y leales. Es por esto que se incluye el criterio de "resultados en las personas" dentro del modelo, ya que los conductores hacia la excelencia son los empleados de la empresa. Por tanto, es la importancia de realizar un estudio con el fin de investigar cómo mide los indicadores de personal, dado que el personal es un factor crítico en la visión de cualquier organización excelente y que por regla general las empresas que diseñan sus procesos con una fuerte orientación al cliente ven cómo sus resultados finales están íntimamente relacionados con su personal. La adopción de modelos para mejorar la administración de las organizaciones representa una herramienta digna LA ADOPCIÓN DE MODELOS PARA MEJORAR LA ADMINISTRACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES REPRESENTA UNA HERRAMIENTA DIGNA PARA LA BÚSOUEDA DE EXCELENCIA Ahora bien, uno de los criterios del Modelo de Calidad hace referencia a los resultados en las personas. El envolvimiento de los empleados y la satisfacción son acentuados como dos de los más importantes conductores a la mejora continua y por ende a la satisfacción de los clientes (Eskildsen, 2000). Los empleados son reconocidos como el bien más crucial de las organizaciones de 26 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �En general, la calidad con su metodología y sistema de evaluación, permiten acelerar el proceso de cambio cultural en las organizaciones y constituyen una guía hacia el logro de la mejora continua. Estos tienen un doble propósito: en el corto plazo, son un reconocimiento para quienes han tenido la visión y la perseverancia al implantar un sistema integral de administración de la calidad; en el largo plazo se convierten en la guía principal del esfuerzo para la mejora continua de la calidad. Además se fundamentan en cuestionarios y guías para la evaluación que contiene una amplia descripción de los criterios y aspectos que se deben desarrollar y enfatizar para poder convertirse en una organización que aplique los principios que promueve el mismo modelo de gestión. Por consiguiente, son modelos dinámicos de calidad que se han ido transformando a través del tiempo y de las condiciones tecnológicas y económicas de cada país, por lo que son un instrumento de medida y de control para aquellas empresas que ya están trabajando en la implantación de sistemas de calidad y quieran hacer una autoevaluación con el fin de conocer la situación de la organización con respecto a sus objetivos establecidos. para la búsqueda de excelencia. Esto facilita la comprensión de las dimensiones más relevantes de la realidad de una organización y permite establecer criterios de comparación con las mejores prácticas identificadas en otras organizaciones y en el intercambio de experiencias. Las organizaciones verdaderamente excelentes se miden por su capacidad para alcanzar y sostener en el tiempo resultados sobresalientes para sus grupos de interés. Si alcanzar resultados sobresalientes es difícil, más difícil aún resulta sostenerlos en un mundo caracterizado por una competitividad creciente, rapidez de innovación tecnológica, procesos de trabajo en cambio continuo y movimiento frecuente en las economías, en las sociedades y en los clientes. En la búsqueda de la excelencia académica como una forma de una ventaja competitiva ha sido cada vez más reconocida y ha permitido, entre otros, a la formación del Modelo de cambio, es referencia base para aquellas que aspiran a la excelencia, lo que significa ofrecer un enfoque integral a las dimensiones más relevantes de la realidad que permitan establecer un marco de trabajo objetivo, riguroso y estructurado para el diagnóstico. Tiene una característica que lo hace relevante como herramienta de autodiagnóstico, ya que incluye autoevaluaciones periódicas, proceso en virtud del cual una empresa se compara con los criterios del modelo para establecer su situación actual y definir objetivos de mejora (Kirk, 2001 ). Además, puede ser aplicado a cualquier tamaño de organización y en cualquier sector, ya sea público o privado. Consta de nueve criterios que se dividen en dos grupos: los cinco primeros son los Criterios Agentes, que describen cómo se consiguen los resultados (debe ser probada su evidencia) y los cuatro últimos son los Criterios de Resultados, que describen qué ha conseguido la organización (deben ser medibles). Uno de los criterios de este modelo hace referencia sobre cómo percibe el personal la organización a la que pertenece. Los empleados son reconocidos como el bien más crucial de las organizaciones; sin empleados satisfechos y motivados es imposible producir bienes o productos excelentes, esto significa que "empleados excelentes junto con socios excelentes, a través de procesos excelentes crean productos excelentes" (Eskildsen, 2000). En la ac- Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 27 �tualidad es recomendable que las empresas tengan en cuenta este criterio, debido a que sin duda alguna es parte de la estrategia para tener una ventaja competitiva dentro del mercado. Para los directivos de las empresas resulta de incuestionable utilidad saber el impacto que el personal representa dentro de su organización, actualmente, las empresas se deben caracterizar por un alto nivel en la calidad de los servicios que entregan a sus clientes, la cual depende de las actitudes del personal que labora en el negocio. El servicio es, en esencia, el deseo y convicción de ayudar a otra persona en la solución de un problema o en la satisfacción de una necesidad (Palafox, 2001 ). El personal en todos los niveles y áreas debe estar consciente de que el éxito de las relaciones entre la empresa y cada uno de los clientes depende de las actitudes y conductas que observen en la atención de las demandas de las personas que son o representan al cliente. Las motivaciones en el trabajo constituyen un aspecto relevante en la construcción y fortalecimiento de una cultura de servicio hacia los clientes. Destaca entonces la necesidad de realizar un estudio que permita estimar los resultados alcanzados en una organización en relación con su personal, usando como referencia el modelo de calidad, de manera que se identifiquen los indicadores más relevantes y significativos que afectan la motivación del empleado y conocer la forma que utiliza la coordinación para medir dichos indicadores. Los modelos de calidad tienen por propósito estimular a la comunidad empresarial a mejorar sus métodos y resultados, lo que no sólo está a favor de sus propias y naturales expectativas de éxito sino que se orientan al logro de una comunidad más sana y una sociedad más fuerte y sólida. A continuación se describe el Premio Malcolm Baldrige y Premio Nacional de Calidad. Este premio nació a principios de los años ochenta debido a la pérdida de productividad y competitividad de la economía norteamericana. Una de las conclusiones que alcanzaron fue la de 28 Las tres categorías de participación son (Koontz y Weihrich, 1997): Compañías manufactureras Compañías de servicios Pequeñas empresas El premio Malcolm Baldrige califica a través de siete grandes factores de rendimiento, los cuales son (Evans y Lindsay, 2000): Liderazgo El concepto de liderazgo está referido a la medida en que la alta dirección establece y comunica al personal las estrategias y direccionamiento empresarial, al mismo tiempo que busca oportunidades. Incluye el comunicar y reforzar los valores institucionales, las expectativas de resultados y el enfoque en el aprendizaje y la innovación. Asimismo, incorpora la participación de la alta dirección en las revisiones de resultados y rendimientos y su uso en la práctica para el mejoramiento de las operaciones. Por otra parte, el liderazgo también tiene que ver con el manejo de la empresa respecto a las responsabilidades con el público y la medida en que participa en aspectos relevantes para la comunidad. Planeación estratégica Se establece la forma cómo la compañía desarrolla sus estrategias críticas y los planes de acción que apoyan a dichas estrategias, así como la implementación de dichos planes y el control de su desarrollo y resultados. En lo que se refiere al proceso de desarrollo de las estrategias, se evalúa si incluye a los clientes y sus expectativas, el entorno competitivo, las capacidades y necesidades en recurso humano, las capacidades en infraestructura, tecnología, investigación y desarrollo, así como las capacidades de asociados y proveedores. También cubre una proyección de indicadores clave de rendimiento con una adecuada comparación con la competencia o benchmarking. Enfoque de clientes y de mercado Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �EL MANEJO DE LAS llUEJAS, LA DETERMINACIÓN DE LA SATISFACCIÓN DEL CLIENTE YEL REFORZAMIENTO DE LA RELACIÓN DE NEGOCIOS CON ÉSTE; TRES GRANDES ASPECTOS PARA LA MEJORA DE LA SATISFACCIÓN DEL CLIENTE Por una parte se considera el conocimiento del mercado, es decir, la forma como la empresa determina requerimientos de largo plazo, expectativas y preferencias de los clientes actuales o potenciales, tomando en cuenta la forma como ésta utiliza la información para comprender y anticipar las necesidades y desarrollar oportunidades de negocio. Por otra parte, se establece cómo la compañía maneja la mejora del grado de satisfacción de sus clientes de sus servicios actuales. Esto tiene que ver con tres grandes aspectos: el manejo de las quejas, la determinación de la satisfacción del cliente y el reforzamiento de la relación de negocios con éste. Información y análisis En este aspecto se revisa la selección, captura, gestión y efectividad en el uso de los datos y de la información que soporta a los procesos críticos y a los planes de acción. Este criterio toma en cuenta a los principales tipos de información, financiera y no financiera, la forma en que es entregada a los usuarios para permitir una efectiva gestión y evaluación de los procesos clave del negocio, la búsqueda de fuentes para el logro de datos comparativos que refuercen el conocimiento del negocio, del mer- cado y estimulen la innovación. Pero sobre todo, se toma en consideración la medida en que la información sirve para revisar el rendimiento global y permite evaluar el progreso de los planes y metas, así como para la identificación de áreas clave candidatas para mejora. Enfoque del recurso humano Este es un aspecto muy importante dentro de la metodología de evaluación del modelo, que se basa en tres grandes áreas: los sistemas de trabajo (comunicación, cooperación, conocimiento, grado en que los procesos promueven la iniciativa y la responsabilidad, la flexibilidad, el reconocimiento y compensación a los trabajadores), educación, entrenamiento y desarrollo del personal, al igual que bienestar y satisfacción de éste. Gestión de procesos Otro elemento de gran importancia, en el que se examinan los aspectos clave de la gestión de procesos, incluyendo su diseño orientado al cliente, la distribución de productos y servicios, el soporte posventa y los procesos relacionados con los proveedores y asociados. En realidad este aspecto tiene que ver con un conocimiento y diseño de los procesos clave, tanto en su aspecto procedimental como en lo que se refiere a la tecnología Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 29 �utilizada como soporte, buscando la optimización de los resultados, la transferencia interna del conocimiento, los aspectos de prueba orientados a la eliminación de problemas y al cumplimiento de los tiempos de entrega. Este es el criterio más cercano a los requerimientos señalados en la norma ISO 9000 (Bogan, 1992). Resultados del negocio Este es el criterio de mayor peso dentro del modelo de evaluación del premio Malcolm Baldrige. Se basa en los siguientes resultados: • Satisfacción del cliente • Financieros y de posicionamiento en el mercado • Bienestar y desarrollo del personal • Proveedores y asociados • Rendimiento operativo específico de la empresa Premio Nacional de Calidad El Premio Nacional de Calidad fue creado en 1989 y fue uno de los pioneros entre los premios nacionales que surgieron en todo el mundo. Sus bases técnicas son aportadas por la Fundación Mexicana para la Calidad Total. Tiene como principal propósito impulsar la mejora continua de las organizaciones mexicanas de cualquier giro o tamaño, para proyectarlas de manera ordenada a niveles competitivos y de clase mundial (PNC, 2002). El Modelo Nacional para la Calidad Total es una guía para definir a cualquier organización como un sistema. El énfasis de esta definición radica en el entendimiento de su funcionamiento, para provocar su mejoramiento continuo. Es también una herramienta para el diagnóstico y evaluación del progreso o grado de madurez. El grado de madurez permite apreciar las fortalezas y oportunidades de la organización, correlacionando tres dimensiones interdependientes (PNC, 2002): Enfoque: diseño de sistemas y procesos en búsqueda de mejores formas para trabajar. Implantación: aplicación de disciplinas y condiciones de control de sistemas y procesos, para crear cultura. Resultados: efecto causal de las dos dimen- 30 terísticas particulares de la organización y su entorno, no se basa en ninguna teoría o corriente. Consiste en ocho criterios y representan los elementos fundamentales de todo sistema organizacional, a continuación se describen (PNC, 2002): Clientes Incluye la forma como la organización profundiza en el conocimiento de los clientes y mercados y cómo éstos perciben el valor proporcionado por la organización. Asimismo, incluye la manera en que se fortalece la relación con sus clientes y usuarios finales y cómo evalúa su satisfacción y lealtad. Liderazgo Examina el papel y la participación directa de la alta dirección en la determinación del rumbo de la organización, así como la forma en que diseña, implanta y evalúa el proceso de mejora y la cultura de trabajo deseada. Planeación Este criterio se refiere a la forma en que la planeación orienta a su organización hacia la mejora de su competitividad, incluyendo cómo es que se definen sus objetivos y estrategias y cómo éstos son desplegados en la organización. Información y conocimiento Incluye la forma en que se obtiene, estructura, comunica y analiza la información y el conocimiento para la administración de los procesos y apoyo a las estrategias, así como al desarrollo de la organización. Personal Se refiere a cómo la organización diseña y opera sistemas para lograr el desarrollo de su personal durante su vida laboral, desde su selección hasta su separación, con la finalidad de favorecer su desempeño y calidad de vida, considerando el enfoque estratégico de la organización. Procesos Incluye la forma en que la organización diseña, controla Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Impacto Social Este criterio incluye la forma en que la organización asume su responsabilidad social para contribuir al desarrollo sustentable de su entorno y la promoción de la cultura de calidad en la comunidad. Resultados En este criterio se evalúa el desempeño de la organización en cuanto a la creación de valor hacia sus diferentes grupos de interés, así como el análisis de la relación causal entre los indicadores clave del negocio y los procesos, incluyendo los sistemas de la organización. Conclusiones La revisión bibliográfica fue una herramienta útil para el desarrollo de la investigación, ya que en la construcción del marco teórico se encontraron los aspectos y características que conformaban cada uno de los indicadores de personal incluidos en el estudio, con lo cual se pudo diseñar un instrumento de medición que permitiera conocer cómo las organizaciones miden estos indicadores y qué resultados están logrando en relación a éstos, concluyendo que la mayoría de las empresas sí realizan mediciones para conocer aspectos que afectan el bienestar y estabilidad de sus empleados; sin embargo, algunas otras mencionan no contar con métodos formales para realizar las mediciones correspondientes, aunque sí los utilizan. están estrechamente relacionadas, esto se debe principalmente a que los reconocimientos son un motivador crítico para cualquier empleado. Existe una relación positiva entre la efectividad de la comunicación dentro de las organizaciones y la motivación del personal. Esto se debe a que la comunicación organizacional permite aclarar a los empleados lo que deben hacer, cómo lo están haciendo y qué medidas tomar para mejorar su desempeño propiciando en ellos la motivación. También existe evidencia estadística para aceptar que el crecimiento y desarrollo profesional del empleado así como su implicación en equipos de mejora mantienen una relación positiva con la motivación del empleado. Esto es lógico ya que el desarrollo profesional resulta ser un gran aliciente para cualquier empleado, por lo que las empresas deben dar las mismas oportunidades de desarrollo para todo su personal. Recordando que el nivel de aplicación se refiere a la forma en que las organizaciones miden los indicadores de personal así como los resultados que están alcanzando en relación con estos indicadores, mismos que hacen referencia a satisfacción, condiciones y seguridad en el trabajo, ausentismo y rotación de personal, crecimiento, desarrollo e implicación en equipos de mejora, comunicación y motivación del personal, se realizó un análisis estadístico y de acuerdo con las puntuaciones y el intervalo de confianza establecido, se puede concluir que las empresas participantes tienen un nivel de aplicación consolidado en cuanto a los indicadores de personal. De igual forma, tanto el área docente como el área administrativa mostraron tener un nivel de aplicación consolidado respecto a los indicadores de personal. Se puede concluir que existe una relación positiva y significativa entre los sistemas de reconocimiento al personal y su motivación, demostrándose que estas variables Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 31 �Bibliografía Castilla, J. (2002). Possible ethical implications in the deployment of the EFQM Eskildsen, J. & Dahlgaard, J. (2000). A causal model for employee satistaction. Total Quality Management. Vol 11, No 8. González, M. y Olivares, S. (2000). Comportamiento organizacional. 2a. Edición. CECSA. México. Gustafson, C. (2002). Employee turnover: a study of prívate clubs in the USA. lnternational Journal of Contemporary Hospitality Management. Vol 14, No 3. Jerome, L. & Kleiner, B. (1995). Employee mora/e and its impact on sen/ice: what companies do to créate a positive service experience. Management Service Quality. Vol 5, No 6. Kirk, J. (1999). 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Actualmente sigue participando como Tutor en línea en nivel Licenciatura en la Coordinación Académica Profesional del Centro de Educación en Línea de Universidad TecMilenio, es maestra de cátedra en nivel superior y posgrado en el Instituto Tecnológico Superior de Poza Rica de donde es Jefa del Departamento de Tecnología de Información y Servicio. 32 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Lectura Metro Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 33 �, LA ESCUELA COMO FUNCION SOCIAL: , VALORES YCONTRADICCIONES DE LA EDUCACION ESTER EUNICE RAMÍREZ GARCÍA , LA EDUCACION ES UN MEDIO PARA LOGRAR OUE ADOPTEMOS UN SISTEMA DE CREENCIAS OUE SON COMUNES AUN DETERMINADO GRUPO 34 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �La educación es un medio para lograr que adoptemos un sistema de creencias que son comunes a un determinado grupo. El objeto de nuestro estudio fue analizar el rol que la escuela juega dentro de la sociedad y de qué manera repercute en la vida de los individuos que se encuentran insertos en ésta. Se analizaron ideologías ocultas y las prácticas consideradas como represivas dentro del marco de la escuela. Con el propósito de adentrarnos en la realidad de la cotidianeidad escolar y estudiar el papel de los actores de la educación para resistir y transformar las condiciones de dominación que les subyacen. Nos interesa dar respuesta a interrogantes como: ¿qué cionado por determinado grupo social. Como objetivos precisos tuvimos: identificar el papel que la escuela desempeña en la sociedad, explicar la relación de la educación con la sociedad y la relación entre escuela y currículum oculto. Algunos conceptos básicos que definimos para la investigación fueron: Escuela: las escuelas, en la perspectiva de Althusser, citado por Giroux (1999), son instituciones relativamente autónomas que existen en una relación particular con la base económica, pero que al mismo tiempo tienen sus propias y específicas restricciones y -1- -\- 1 \ '- l. papel desempeña la escuela dentro de la sociedad?, ¿qué se puede esperar de la escuela?, ¿qué hay detrás de la realidad de la cotidianeidad escolar?, ¿cuál es la influencia de la escuela en la vida de los individuos?, ¿en qué manera responde la escuela a las expectativas de la sociedad? El trabajo partió de las hipótesis o supuestos iniciales de que la escuela cumple con la función de adaptar al individuo a la sociedad y que la escuela es un instrumento a través del cual se interioriza un currículum oculto selec- prácticas. Generalmente éstas sirven bastante bien a su función política y suministran a los estudiantes las actitudes apropiadas para el trabajo y la ciudadanía. Sociedad: según el Diccionario de Ciencias de la Educación (2000) es un término que hace referencia a un conjunto estructurado de personas, pueblos o países que se rigen por unas leyes comunes. Para Durkheim (1997) es la sociedad quien nos saca fuera de nosostros mismos, quien nos obliga a contar Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 35 �con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras pasiones e instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines más altos. para llevar a cabo el proceso de adaptación mediante la transformación. La sociedad, que tiene un cierto ideal del hombre, hace uso de la educación para lograr que adoptemos un sistema de creencias que son comunes a un determinado grupo. Cultura: Según el Diccionario de Ciencias de la Educación (2000) es la adquisición de un conjunto de saberes y como resultado de dicha adquisición. Comprende el conjunto de rasgos que caracterizan los modos de vida y se manifiesta a través de una serie de objetos y modos de actuar y de pensar que son creados y transmitidos por los hombres como resultado de sus interacciones recíprocas y de sus relaciones con la naturaleza a través del trabajo. Como manifiesta Durkheim en el libro Educación y sociología (1997, p.172): "La sociedad es la que nos traza el retrato del hombre que debemos ser y en este retrato vienen a reflejarse todas las particularidades de su organización". Se trata de adaptarnos a un modo de vida preestablecido, para continuar con cierta homogeneidad que caracteriza al tránsito social. Durkheim señala que en cada uno de nosotros existen dos seres que comparten dos características: inseparables y distintas. Uno, es el ser social en el cual la educación imprime una cultura determinada; el otro, es el ser individual, que se refiere a nosotros como un ser único y a los acontecimientos de nuestra vida personal. Cultura dominante: Según Melaren (1998), se refiere a las prácticas y representaciones sociales que afirman los valores centrales, intereses y compromisos de la clase social que controla la riqueza material y simbólica de la sociedad. Clase: Según Melaren (1998), se refiere a la distribución social del poder y su disposición estructural. Hegemonía: Según Melaren (1998), se refiere al mantenimiento de la dominación no sólo por el puro ejercicio de la fuerza sino principalmente por prácticas sociales consensuales, formas sociales y estructuras sociales producidas en espacios específicos tales como la Iglesia, el Estado, la escuela, los medios masivos de comunicación, el sistema político y la familia. Currículum oculto: Giroux (1999) lo define como las normas, creencias y valores no declarados, implantados y transmitidos a los alumnos por medio de reglas subyacentes que estructuran las rutinas y las relaciones sociales en la escuela y en la vida en las aulas. Ideología: Según Melaren (1999), se refiere a la producción y representación de ideas, valores y creencias y a la forma en que son expresados y vividos tanto por los individuos como por los grupos. Producción de sentidos 36 La educación es una parte imprescindible de la sociedad, nos marca una pauta para desenvolvernos en un grupo con un sistema de creencias y prácticas determinadas. Durkheim (1997) la concibe como una manera de fijar nuestras conciencias, dejar una huella en cada uno de nosotros para aprender a ser los hombres y mujeres que la sociedad necesita para seguir activa. La educación ocupa un lugar representativo en la sociedad, como manifiesta el autor Domingo Tirado en su obra Sociología de la educación (1966, p.21): "La realidad social educativa se revela como viva, multiforme y activa, respaldada por todo un sistema social característico". La educación ha prevalecido por mucho tiempo gracias a la sociedad y la sociedad se ha sustentado gracias a la educación. No se puede concebir una sociedad si la educación no existe, ya que hombres y mujeres tenemos sembrada una naturaleza animal, la cual, algunas veces, se deja entrever aunque ya en nosotros esté labrado el animal racional. La educación va moldeando y perfeccionando este ser racional por una considerable cantidad de años, Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �go, en esas innumerables vueltas, la educación puede favorecer a algunos y desfavorecer a muchos. Como expresa el autor Anthony Giddens en su libro titulado Sociología (1997, p. 531 ): "Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y perspectivas culturales asimiladas en los primeros años de vida; cuando los niños dejan la escuela, esta asimilación tiene como efecto limitar las oportunidades de unos y facilitar las de otros". Cabe cuestionarse si la sociedad sólo tiene el propósito de convertirnos en seres sociales o si guarda otro fin oculto por medio del cual interiorizamos la cultura de la clase dominante, con la intención de que sirvamos a sus intereses. Prueba de ello es la creación de nuevas El hecho de que la sociedad obre sobre los individuos, no significa que todos seamos iguales. Como manifiesta Giddens (1998), citado por Francisco Fernández en el libro Sociología de la educación (2007, p.13): "Aunque todos estamos influidos por nuestro contexto social, nuestro comportamiento no está del todo condicionado por él. Tenemos nuestra propia individualidad y la creamos". Por esta razón Durkheim (1997) expresaba que dentro de nosotros viven dos seres: el individual y el social. Pertenecemos a una sociedad compuesta por diferentes instituciones, la familia, la escuela, el Estado. El ser social está conformado para adaptarse a dichas instituciones, es la base que tenemos para desempeñarnos CABE CUESTIONARSE SI LA SOCIEDAD SÓLO TIENE EL PROPÓSITO DE CONVERTIRNOS EN SERES SOCIALES, OSI GUARDA OTRO FIN OCULTO POR MEDIO DEL CUAL INTERIORIZAMOS LA CULTURA DE LA CLASE DOMINANTE, CON LA INTENCIÓN DE llUE SIRVAMOS ASUS INTERESES carreras técnicas y profesionales que responden a la demanda de los intereses capitalistas. Y por otro lado quienes aparentemente "deciden" un futuro profesional que les promete una falacia social, la cual se refuerza con slogans educativos publicitarios sin explicitar las intenciones que persiguen. Pudiera decirse que no hay conciencia por parte del estudiante, que no "elige" una preparación que lo capacite para enfrentar diversas situaciones en el trabajo y la vida diaria, sino que su horizonte educativo se limita a lo que la economía globalizada requiere. como actores sociales. El ser individual hace referencia a cómo vamos trazando un camino que nos caracteriza y nos diferencia de los demás. La educación es adaptación a un sitio que tiene determinadas normas, leyes y principios morales. La educación está inserta en el espacio social, por tanto requiere que su estudio se lleve a cabo en este marco. Escuela y sociedad Vivimos en el tránsito de lo que ahora llaman una "sociedad posmoderna". La educación, como fenómeno social Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 37 �que es, tiene la reponsabilidad de adecuarse a todo cambio que se produzca dentro de la misma. Como manifiesta Jaques Delors (1997, p.82): "Una de las primeras funciones que incumben a la educación consiste, pues, en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo". Ahora bien, ¿A través de qué se difunde la educación? La escuela, entre otros, es un medio a través del cual la educación cumple el propósito o finalidad de convertirnos en seres sociales. Hombres y mujeres tenemos el derecho de asistir a la escuela, de aprender de nuestra historia y del mundo al que pertenecemos y compartimos. Esto es lo que se espera de la escuela, sin embargo, ésta no sólo cumple dicha función. El término escuela va más allá de la socialización y del aprendizaje. Como declara Delors (1997, p.233): "La escuela se define como esfera de acción pública, como entorno y locus de socialización, al tiempo que aporta una contribución a la esfera económica y a la esfera privada, por el cúmulo de especializaciones y el capital humano que produce". viene a ser el instrumento a través del cual se dará dicha estructuración de subjetividades en cada uno de los hombres y mujeres que pertenecemos al Estado. Ahora bien, no sólo son los educandos o alumnos los que interiorizan ideas y actitudes que son favorables para el bienestar del Estado. Si se imagina este proceso como una cadena que comienza con un primer eslabón, el cual es el Estado; un segundo eslabón, la escuela; un tercer eslabón, el currículum oculto; un cuarto eslabón, los aprendices; el quinto eslabón vendría a ser el conformado por los maestros. Me Laren (1998, p.15) en su libro La vida en las escuelas, declara de una manera clara y concisa el papel que los maestros desempeñan dentro de esta cadena: "Al aceptar el papel de técnicos y no desafiar las formas en que los currículos educacionales corresponden a las demandas de la industria ( ... ) los maestros corren el riesgo de transmitir a los estudiantes en desventaja la idea de que sus papeles subordinados en el orden social están justificados y son inviolables". El espacio escolar funciona también como un campo en el cual el Estado juega un papel muy importante, ya que es el encargado de administrar la educación y diseñar un currículum que sea acorde con las necesidades del mercado laboral. Contribuyendo con esto al terreno privado, a través del capital humano que se produce y favorece a la economía. Los maestros, al ser los encargados de estar al frente de las aulas, son quienes guían a los alumnos en el aprendizaje. Propician un despertar cultural, social, moral y ético. Cabe aclarar que el maestro es el encargado de difundir los paquetes curriculares, mas la mayoría de ellos no tienen conciencia de que están siendo partícipes de la transmisión o reproducción de conocimientos, conductas y maneras de pensar que orillan a los alumnos a adoptar un papel subordinado en la escala o jerarquía social. La función del Estado es determinar normas, financiar, administrar, crear leyes y realizar todo lo necesario para conducir a la sociedad a un óptimo funcionamiento. Somos ciudadanos por ser miembros del Estado. Pero ¿qué significa ser ciudadano?, ¿a qué responde el término ciudadanía? El autor Giroux (2003:23), en su libro La escuela y la lucha por la ciudadanía, expone: "Al concepto de ciudadanía se lo debe entender también parcialmente, en términos pedagógicos, como un proceso de regulación moral y de producción cultural, dentro del cual se estructuran subjetividades particulares en torno a lo que significa el hecho de ser miembro de un Estado Contrario a esto, el verdadero papel que el maestro debiera desempeñar, es el de propiciar un aprendizaje crítico en las aulas, donde tenga lugar la reflexión, la duda, la crítica y el sentido. El autor Ángel Pérez (1997, p.48), en el libro titulado Ensayos de pedagogía crítica, del coordinador J. Goikoetxea, declara: "Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro o cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales". 38 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �ENTR_¡O ZPA~ UE LE .. ------ enseñanza-aprendizaje" (Diccionario Larousse, 2000). En las últimas décadas comenzó a germinar una "teoría crítica de la educación" que se adentra en la realidad escolar, analizando ideologías ocultas y la supremacía de la clase dominante sobre la clase obrera, las cuales fomentan la desigualdad en el contexto escolar. La pedagogía crítica resuena con la sensibilidad del símbolo hebreo tikkun, que significa "curar, reparar y transformar el mundo". Melaren (1998) la describe como una pedagogía irrevocablemente comprometida con el lado de los oprimidos. ¿Cuál es el principal propósito de la pedagogía crítica?, ¿quiénes son los oprimidos? Estas dos cuestiones guardan una estrecha relación entre sí. Se puede decir que los oprimidos son aquellos sujetos que son desfavorecidos con base en la raza, la clase y el género, que en la cotidianeidad escolar y posteriormente en el ámbito laboral, reproducen la cultura de una clase social que tiene la supremacía en la sociedad. Por esta razón la pedagogía crítica persigue un firme propósito: transformar la condición de desigualdad que persiste en las escuelas y crear conciencia de ésta a los actores de la educación. Uno de los postulados que teóricos críticos mantienen, según Melaren (op. cit), señala: "Los hombres y las mujeres no son en esencia libres, habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegios". Melaren (1998, p. 201) apunta que el resultado de esto es que: "Las escuelas resultan ser instituciones extrañas y perturbadoras que no sólo enseñan cosas sino que también producen sujetos humanos irreflexivos que, en sus actividades diarias, practican las ideologías de la cultura dominante". La pedagogía crítica persigue el objetivo de alumbrar la práctica educativa de los que se dedican a guiar el aprendizaje, de manera que poseean una conciencia crítica y reflexiva para poder así transformar las condiciones de dominación que les subyacen. La escuela, como una de las principales instituciones de la sociedad, es un medio a través del cual se provee a los alumnos de un currículum el cual es determinado por una clase social con la idea de cumplir con fines específicos. Teóricos críticos sostienen que la escuela funciona de una Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 39 �manera que propicia la reproducción de la desigualdad, diferencias por clase, el racismo y el sexismo; dando como resultado la transmisión de la cultura del status quo dominante. La escuela es vista también como un mecanismo de clasificación para dar poder social a los individuos. Como deja entrever el autor Ángel Pérez (1997, p. 48): "Si la escuela se convierte en una simple academia de cuatro a cinco horas diarias, dedicada a garantizar el aprendizaje de los productos del conocimiento ajeno, empaquetado en unidades didácticas en el menor tiempo posible, no es probable que provoque la enriquecedora aventura de las vivencias intelectuales". El conocimiento que se imparte en la escuela es seleccionado de acuerdo a los intereses de quienes poseen el poder. La tarea de los maestros es hacer que esos conocimientos sean criticados propiciando la reflexión en los alumnos. De esta forma se cumpliría con el propósito de la pedagogía crítica, transformar la sociedad y buscar la igualdad de oportunidades en el aspecto personal, educativo o laboral. Henry Giroux (1999, pp. 26-27) en su obra Teoría y resistencia en educación, menciona: "La teoría crítica se refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de desarrollar un discurso de transformación y emancipación social que no se aferre dogmáticamente a sus propias suposiciones doctrinales". En su obra, Me Laren (1998) explica que la pedagogía crítica se cuestiona la manera en que el conocimiento es construido y por qué algunas construcciones de dicho conocimiento son aceptadas por la cultura dominante mientras que otras no lo son. Esto es a lo que se le llama currículum oculto, que hace referencia a los conocimientos implícitos que se inculcan a los alumnos y son determinados por la clase dominante. Es de esta manera como los educandos interiorizan de una manera inconsciente conocimientos que no les son declarados y cumplen la función de adaptarlos al tránsito social. Es por esta razón que se dice que las escuelas producen sujetos irreflexivos, que llevan a la práctica las ideologías de la cultura dominante. 40 candas desde la escuela para mantenerles tranquilos y de esta manera evitar la emancipación en un futuro. En cambio, la educación transforma la sociedad, es aquí donde se concibe al educando como un sujeto activo, capaz de reflexionar y ejercer un pensamiento crítico, un sujeto que se compromete con la sociedad y busca transformarla positivamente. Por eso la necesidad de una pedagogía crítica, porque debe existir una relación entre lo que se nos enseña en la escuela y lo que lleva a transformar la sociedad. Si la escuela está produciendo sujetos pasivos no existirá dicha transformación, al contrario, se producen sujetos encargados de mantener el status quo. En cambio, si la escuela da sujetos activos, se abre la oportunidad de la transformación del mundo y del propio reconocimiento del sujeto como un ser humano capaz de vencer las contradicciones del que es objeto. Es necesario dejar de lado la escuela que ve a hombres y mujeres como objetos a los cuales se les puede atiborrar de conocimientos que no tienen una relación entre sí y dejar espacio a una pedagogía crítica que dé lugar a la libertad del individuo de la opresión, a la que es sometido inconscientemente. Como manifestara Gramsci (2007, p. 101) en su obra La alternativa pedagógica: "La cultura sólo sirve para crear marginados, gente que cree ser superior al resto de la humanidad porque ha amasado en la memoria una cierta cantidad de datos y de fechas, que 'desembucha' en cada ocasión para hacer con ello una barrera entre ellos y los demás". Gramsci (op.cit) defiende la idea de que la escuela es una institución que se encarga de formar a los individuos y conformarlos socialmente. Una formación que sacrifica el pensamiento crítico y deja lugar a conocimientos inertes y poco útiles para el desarrollo integral del sujeto. Se debe tener en cuenta que si en realidad se busca cambiar el panorama de las escuelas, éstas deben ser un espacio de resistencia de la cultura dominante. Es importante que aprendamos a vivir en sociedad, y esa Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �de la que es preso. Las mentes deben ser liberadas para la transformación del mundo. ¿Educar para la libertad o para la opresión? Se puede decir que la educación posee dos caras, una cara corresponde a la libertad y la otra corresponde a la opresión. La libertad, según el Diccionario Larousse (2000, p. 395), es "la capacidad que tiene el hombre de actuar libremente, sin obligación alguna". Entonces, la educación que libera, no frena ni sujeta al individuo, en ella no existe la coerción. El ser humano hace uso de su razón para llegar a una reflexión de lo que le rodea, toma conciencia de su condición de ser humano en el mundo para poder entender y ser capaz de criticar el lugar del que forma parte y saberse capaz de transformarlo. En su obra, Freire (op. cit) expone que la educación sigue una tendencia: la tendencia de la narración. En esta narración se muestra una realidad a los individuos, pero es una realidad estática, una realidad que no les llega a pertenecer a los educandos, al contrario, ésta es ajena a ellos. El trabajo de los maestros, a través de dicha narración, se convierte en ir "llenando" a los educandos, cuales vasijas o recipientes, que sólo les queda ser henchidos para "disminuir" su ignorancia. Se deja de lado su pensamiento y toman lugar los contenidos de la narración. Freire (2005, p. 71) expone una descripción de estos contenidos: "Sólo son retazos de la realidad, desvinculados de la totalidad en que se engendran y en cuyo contexto adquieren sentido". Esta es la visión "bancaria" de la educación, basada en la ideología de la opresión, según Freire, donde los educandos sólo son depositarios del saber, pero un saber seleccionado y seccionado. Como se mencionó anteriormente, la realidad de la narración es ajena al individuo. ¿Por qué es ajena a él? Porque sólo se le muestra una parte de ella, lo que contribuye a controlar y limitar su pensamiento y, por ende, su reflexión. libertad sobre su pensamiento y pasa a ser visto como un objeto, haciendo a un lado su verdadera posición de sujeto. Cabe señalar que el individuo oprimido no tiene por qué permanecer así perpetuamente. Esto es lo que el autor, con su descripción deja entrever de lo que la pedagogía del oprimido significa (2005, p. 46): "La pedagogía del oprimido, en el fondo, es la pedagogía de los hombres que se empeñan en la lucha por su liberación". Freire en su obra destaca que la pedagogía del oprimido, como pedagogía liberadora, llega a tener dos diferentes momentos. El primero es cuando el individuo tiene conciencia de su opresión y entonces decide comprometerse para poder transformarla, el segundo es cuando ha logrado transformar dicha opresión y la pedagogía del oprimido pasa a ser la "pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación". La liberación proporcionará al sujeto el poder descubrirse y conquistarse, dejando a un lado el control y la limitación de su pensamiento, encontrándose capaz de transformar el mundo. Desaparece la visión "bancaria" de la educación, definida por Freire (2005, p. 73) como una: "Donación de aquellos que se juzgan sabios a los que se juzgan ignorantes". Esto da lugar a la educación libertadora, cuyo propósito primordial es fundarse en la conciliación de sus polos (maestro-educando). Como manifestara Freire (2005, p.91): "Nadie educa a nadie y nadie se educa solo. Los hombres nos educamos en comunión". El fin último de la educación es educar, ¿educar para la libertad o para la opresión? Educar para la libertad es darle espacio a hombres y mujeres para transformar el mundo, sin embargo, siempre hay límites y obstáculos que primero se deben derribar, entre los cuales tiene lugar la educación como opresión. Sólo hay que preguntarse qué es mejor: contenidos inertes que no conducen al individuo a concienciar o la liberación del pensamiento de cada sujeto para transformar las condiciones que les subyacen en un mundo de dominados y dominadores. Esto da lugar a que se pierda la verdadera conciencia del mundo en los educandos. Se da a notar la ausencia de Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 41 �Bibliografía: Diccionario Larousse (2000), 5ª edición, México.DELORS, Jaques (1997). La educación encierra un tesoro. México: Ediciones UNESCO. Diccionario de Ciencias de la Educación (2000). Durkheim, E. (1997), Educación y sociología, México. Fernández, F. (2007), Sociología de la educación, Pearson educación, España. Freire, P. (2005), La pedagogía del oprimido, Siglo XXI editores, 1ª edición, México. Giddens, A. (1997), Sociología, Alianza editorial, 1ª edición, España. Giroux, H. (2003). La escuela y la lucha por la ciudadanía. Pedaogía crítica moderna. 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Es candidata a la Maestría en Educación Superior por la Universidad Metropolitana de Monterrey, donde actualmente labora como docente en la Facultad de Educación. 42 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 � https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/345/20552/Paginas_desdePresencia_Universitaria._2012_Ano_2_No_4_Julio-Diciembre.ocr_Parte_2.pdf efb0c1fbe1007650b4d40e763908e057 PDF Text Text \ 11 ! -t++H- Máscara Prehispánica Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 43 �, EFECTOS SOCIALES DE LA TECNOLOGIA EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR LESSIR NRIVÍ VEGR PRIETO EL PRESENTE TRABAJO CONTEMPLA , LA PROBLEMATICA SOCIAL DERIVADA , DE LA TECNOLOGIA EN LOS PROGRAMAS EDUCATIVOS 44 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Teniendo como objetivo general hacer conciencia en los alumnos, principalmente en los jóvenes, sobre los efectos que la tecnología tiene en la educación. en el libro Sociología de la educación, considera al sistema educativo como una institución social en la que se presentan modalidades de cada sociedad. Esta investigación surge como una inquietud de dar a conocer el incremento de efectos sociales que la tecnología educativa ha traído en el rendimiento escolar de los jóvenes en una población de entre quince y dieciseis años; proporcionando instrumentos teórico-prácticos y alternativas que muy poco se ha hecho a esta problemática social. Regina Jiménez en su libro Sociología de la educación nos explica que es la institución para ella: "Es una estructura relativamente permanente de pautas, roles y relaciones que las personas realizan según unas determinadas formas sancionadas y unificadas con objeto de satisfacer necesidades sociales básicas. La escuela es una institución subsidiaria de la institución principal: educación" (1997, p. 98). El enfoque es en la educación tecnológica de la preparatoria pues se cree que hay algunos maestros que no les gusta utilizar la computadora o que no dominan sus funciones. También porque el uso de la tecnología en el aula es de gran importancia como ayuda a crecer, adquirir más conocimientos y adentrarse en el mundo globalizado. La escuela como institución social La educación es un proceso sumamente importante en la sociedad en la que estamos inmersos; gracias a ella nos formamos como personas y estamos en la constante adquisición de conocimientos porque nosotros pasamos las costumbres, cultura, historia a las generaciones más pequeñas, ese es el proceso de educación. Emile Durkheim, sociólogo reconocido citado por Jiménez (1997) Para Francisco Fernández citado en el libro Sociología de la educación la escuela es: "La institución socializadora por excelencia que configura la identidad de los sujetos con los valores centrales de la cultura dominante de la sociedad" (2007, p. 3). Y al sistema educativo en el libro ya citado se considera como: "Un agente de socialización que a medida que crecen en complejidad las sociedades adquiere un papel más decisivo" (2007, p. 244). De acuerdo con las definiciones anteriores, se tomará como punto de partida para esta investigación; ya que en el proceso educativo adquirimos valores, costumbres, historia y conocimientos. Existe una reproducción de la educación que adquirimos, la cual, las generaciones las van pasando de una a otra generación con el fin de que no se queden en el olvido. LA EDUCACIÓN ES UN PROCESO SUMAMENTE IMPORTANTE EN LA SOCIEDAD EN LA O.UE ESTAMOS INMERSOS; GRACIAS AELLA NOS FORMAMOS COMO PERSONAS YESTAMOS EN LA CONSTANTE ADO.UISICIÓN DE CONOCIMIENTOS Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 45 �La finalidad de la escuela es permanecer con la cultura de cada sociedad. Aunque en algunos casos se ha perdido lo importante que las forman como costumbres y valores. Pero nosotros como individuos debemos ayudar a la escuela a utilizar las herramientas y estrategias adecuadas para permanecer como nación ante otros países. Relación de la escuela en el ámbito sociológico y pedagógico Actualmente la escuela ha sufrido diversos cambios, dado que la modernidad le ha orillado a realizar todo ese proceso que todavía está presente, y seguirá ya que es un desarrollo que las personas le van perfeccionando. Un problema que ha habido hasta ahora es lo que nos explica Claudia Romero (2004, p. 20) en su libro La escuela media en la sociedad del conocimiento "El problema fundamental, como señala Hargreaves (1996a), radica en la confrontación que se produce entre dos fuerzas poderosas: un mundo que cambia aceleradamente y una escuela que pretende permanecer idéntica a sí misma". Esto se relaciona con el currículo oculto, en el libro Teoría y diseño curricular de Martha Casarini, ella nos cita a Arciniegas (1982, p. 75) "el currículo oculto es el proveedor de enseñanzas encubiertas, latentes, enseñanzas institucionales no explícitas, brindadas por la escuela" y esto existe en toda institución, ya que aunque se quiera estar actualizado la escuela no quiere perder ese encanto: dejar de ser la que moldea a su imagen y semejanza a las personas. En la escuela se reproduce la cultura, es un espacio en donde pasamos la mayor parte de nuestras vidas, me refiero a los estudiantes, hasta se podría considerar como nuestra segunda casa. Aquí convivimos con individuos con los cuales tenemos cosas en común, los mismos gustos por ejemplo por la literatura, por la sociología, por las matemáticas, en fin por muchas cosas. La reproducción social en la escuela es el proceso por el cual pasan las personas, transmiten las costumbres, valores, historia, educación de generación en generación. La sociedad influye mucho a la escuela ya que en las ins- 46 ellos están altamente capacitados, aunque la mayoría de los casos una persona con un nivel menos a ellos de educación puede ser mejor que las personas que estudiaron en instituciones distinguidas. La sociedad trata de excluir a las personas que no están capacitadas, es por eso que surge la ley de la sobrevivencia, para Darwin esto era que sobreviviera el animal que fuese capaz de salir adelante con sus componentes, y esto lo relaciono con la actualidad y con la sociedad, ya que el que tiene más estudios el que esté más preparado adquiere un buen trabajo con un excelente sueldo, mientras lo más pobres son los que no sobreviven ya que carecen de dinero para poder estudiar en escuelas favorables, en viviendas en buenas condiciones y hasta no tienen ni para comer. La educación como fenómeno social La escuela tiene un papel importante en nuestra sociedad, ya que ahí es donde se transmite la cultura acumulada a las nuevas generaciones para la reproducción social y la vida cotidiana. Para Kant (citado por Durkheim, 1997), el objeto de la educación es desarrollar en cada individuo toda la perfección de que es susceptible; esto es cuando en cada generación se van perfeccionando las cosas, con el fin de que no se repitan los mismos errores. La educación desempeña un papel fundamental en la dinámica general de todas las sociedades. Lo que debe ser la educación, responde a la contribución que las generaciones pasadas han hecho. Es una realidad existente, sobre la cual sólo es posible actuar conociéndola, saber cuál es su naturaleza y las condiciones de que depende. Aprendemos desde muy pequeños en nuestro seno familiar, adquiriendo valores, conocimientos, que tiempo después lo utilizaremos para poder adaptarnos a la sociedad que nos rodea, a la que estamos inmersos. Lo mismo nos dice Durkheim (1997), "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social". Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �de comunicación, del trabajo, de la política, etcétera. Toda educación trata de formar al hombre de acuerdo al tipo ideal de hombre que sobreentiende la civilización, lo que éste deber ser desde el punto de vista intelectual, como físico y moral. La educación se ve como un hecho social, ya que los valores se dan en el seno de la sociedad y de la familia, es una función primordial en la vida de todos los individuos. La reproducción cultural se refiere a la forma en que las instituciones contribuyen a que todo ser humano se adapte a las necesidades que se enfrenta. Para Anthony Giddens en su libro Sociología (1997, p. 530) las escuelas influyen en el aprendizaje de los valores, actitudes y hábitos, la escuela es la encargada de reforzar lo que cada individuo aprende en el seno familiar y los moldea para que sean ciudadanos honestos, triunfadores y que apliquen lo que han aprendido a la larga, para poder sobrevivir a la globalización. Para Francisco Fernández (2007) el poder de la sociedad declara a la educación sector prioritario y la cambia haciendo reformas. Por eso la educación es una función social y por esto el Estado no puede desinteresarse de ella. Debe estar sometida a los intereses del Estado porque es éste quien se encarga de que se cumplan las leyes, de aportar el dinero para el sustento de las escuelas, dar el respeto a la razón, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que están en la base de la moral democrática. Es por eso que todos como nación formemos parte de los cambios que surjan a lo largo del tiempo en la educación. El Estado debe aportar una cantidad para cumplir con las necesidades que las escuelas presentan, esto con el fin de crear a futuros estudiantes para que pongan en alto a su país. Aunque en algunas ocasiones concluyen sus estudios alumnos excelentes y qué es lo que hacen éstos, se van a otros países a continuar con sus estudios o emigran a trabajar, esto se conoce como "fuga de cerebros" ya que en nuestro país de origen no hay suficiente capital para poder ofrecer trabajos bien pagados. La tecnología en la educación es un gran avance de la humanidad y principalmente para las futuras generaPresencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 47 �ciones ha traído como consecuencia una sociedad de redes en las cuales los estudiantes están inmersos en un mundo globalizado, lo cual lo podemos comparar con lo que se no explica en el libro Educar ¿para qué? "la educación tecnológica tiene como objetivo formar recursos humanos, investigadores y tecnólogos en áreas del saber" (2001, p.73). Lo que se pretende con el uso de la tecnología es que la educación se ajuste a los cambios que están surgiendo con este mundo globalizado. Pero hay que tener en cuenta que son sólo una herramienta de gran utilidad y hay que aprovecharla para poder estar inmersos en una sociedad globalizada. Se debe capacitar a los docentes para que no haya el analfabetismo informático y así la tecnología tendrá buenos frutos en las futuras generaciones, es por eso que en el libro Educar ¿para qué? Se nos dice que "debemos educar para innovar, para participar y, lo más importante, para lograr el desarrollo humano." (2000, p. 71 ). Esto con el fin de salir adelante y no estar estancados a que alguien venga a sacarnos del gran abismo en donde estaremos inmersos. La tecnología en la educación viene a innovar un nuevo modelo educativo y con ayuda de buenos métodos de enseñanza se logrará obtener un buen estatus social. En el crecimiento de la educación tecnológica han surgido diversas políticas educativas que originan el crecimiento y diversificación de las demandas del desarrollo económico; esto se relaciona con el origen de las clases sociales de los alumnos como con las menores oportunidades de promoción social y ocupacional que se tiene. Entre los resultados más satisfactorios que los medios de comunicación han traído a la sociedad es el que se refiera al acceso a la cultura, los avances tecnológicos dan como consecuencia un balance en la sociedad. Por ello, es necesario diseñar nuevos escenarios y acciones educativas, proponiendo nuevas políticas educativas específicas para el entorno cibernético. 48 interactuando con las nuevas tecnologías tiene que ser adecuado a las necesidades que se presenten y que se logren las metas propuestas al principio de cada curso que se requiera la utilización de tecnología educativa. Efectos sociales de la tecnología en el rendimiento escolar Las nuevas tecnologías de la información dan un sin fin de beneficios a quienes las utilizan y la seguirán utilizando. Sin embargo tienen efectos y en algunas ocasiones son muy graves estos grandes cambios en nuestro sistema educativo. Es un hecho reconocer que las nuevas tecnologías son factores de desigualdad social, debido a que empezaron a provocar una separación y distanciamiento cultural entre aquellos sectores de la población que tienen acceso a las mismas y quienes no. Para Margarita Castañeda (1987) la tecnología educativa y la inserción de los medios en el aula hacen necesario conocer los lenguajes visuales y auditivos que manejamos cotidianamente y sin sentirlo, para utilizarlos con mayor frecuencia en el medio educativo. Por tal motivo incluimos el repaso de fenómenos tan elementales como la visión y la audición. Asimismo no se puede dejar de escribir brevemente la percepción, dada su interacción con el aprendizaje. La tecnología educativa implica el diseño, sistematización, ejecución y evaluación del proceso global de enseñanza-aprendizaje y la comunicación; valiéndose de recursos humanos y técnicos. Puesto que la formación de profesores es un área de especialización profesional, el empleo de la tecnología en su entrenamiento es de importancia radical. La tecnología educativa no nace con el uso de la computadora en el aula. Una mirada nostálgica al uso del pizarrón y la tiza nos permite reencontrar la transcendencia de la tarea docente y la convicción de que no hay recurso, por eficiente que sea, que reemplace la mirada, la voz y los sueños de los maestros. La educación se está convirtiendo en una frontera del pensamiento. Ahora hay que enfrentar los abrumadores retos planteados por la actual urgencia de impartir una Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �LOS JÓVENES NACIDOS EN LA DÉCADA DE LOS NOVENTA, SON CONSIDERADOS COMO LOS PIONEROS DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN YCOMUNICACIÓN: LA TELEVISIÓN DIGITAL, TELEFONÍA MÓVIL, INTERNET, VIDEOJUEGOS YLA COMPUTADORA fundamental. Una saludable inconformidad los ha inducido a pensar que las escuelas no pueden ser significativamente mejores si no son, ante todo, sustancialmente distintas. Y de ahí que se esté haciendo una intensa revaloración, lo mismo de la esencia que de la forma de la instrucción pública. En muchas escuelas de diferentes regiones se han implantado novedades emocionantes. No habrá corazón digital que reemplace a la educación A estas alturas la tecnología informática no es exclusiva de las oficinas, los hogares, las empresas o las instituciones, sino que está al alcance de los individuos y se obtiene fácil acceso a sus beneficios. Los jóvenes nacidos a lo largo de la década de los noventa son considerados como los pioneros de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en sus diversos modalidades como: la televisión digital, telefonía móvil, internet, videojuegos y la computadora; estos rasgos hacen de esta generación sea diferente a las anteriores. Los alumnos que han sido favorecidos con estos nuevos proyectos son los de educación secundaria y bachillerato, grupo de jóvenes en quienes se enfoca la presente investigación. Para estos jóvenes el acceso a la tecnología es algo cotidiano y fácil de tener contacto, ya que es aquí en donde realizan sus tareas, navegan en internet y se comunican con el resto de sus compañeros de labores estudiantiles. Ellos necesitan las tecnologías para realizar todas sus actividades académicas. La cantidad de información que los estudiantes pueden encontrar al estar utilizando la internet es inmensa, pero esto no quiere decir que esta información sea de gran ayuda sino al contrario, es tanta que es abrumador, no saber cuál es la correcta a nuestras necesidades. El problema aquí es que hay que enseñar al estudiante a saber escoger lo correcto, este es un gran reto para los docentes ya que ayudarán a sus estudiantes a utilizar la información más conveniente y la convertirán en un conocimiento verdadero y confiable. Debemos estar conscientes que los medios tecnológicos son solamente herramientas en el aula y no surgieron para sustituir al profesor, son una ayuda para quienes los utilizan. Por eso los maestros deben tener cuidado con el uso que se les dará a las nuevas tecnologías y el papel que el adquirían al emplearlas en su clase. El profesor no sólo con el simple hecho de utilizar una computadora o algún tipo de tecnología en el aula crea que de manera casi instantánea los alumnos aprendan mejor, el maestro debe estar consciente que los alumnos también tendrán que estar motivados para que este método dé resultado, se debe estar de acuerdo por la dos partes tanto de los maestros que son los que impartirán los conocimientos con ayuda de las tecnologías como de los alumnos que también las acepten, ya que ellos son los que estarán más apegados a ellas. La tecnología en la educación es un apartado muy importante en la actualidad, tanto que en cualquier lugar es común que haya este tipo de cobertura, lo lamentable es que aunque la Internet es lo más reciente no se le está dando el uso para lo que fue diseñado sino que se le da una aplicación en muchos casos inadecuada y, en el Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 49 �peor de los casos, no se llega la cobertura completa en todos los sectores de la república mexicana. Y por el motivo anterior, en algunas ocasiones en lugares donde hay personas más inteligentes se descuidan estos sitios y como no llegan las grandes tecnologías no pueden sobresalir como deben de ser, esto es por falta de recursos por parte del gobierno federal a lugares más alejados de la "comunidad normal", esto conlleva a que grandes cerebros no se desarrollen satisfactoriamente. La sociedad en nuestros días ha notado un cambio significativo en muchos aspectos como el aumento de la población, la demanda de nuevas soluciones y expansiones de las grandes ciudades, que podemos generalizar como la globalización en descontrol cuyo objetivo es ser más competitivos y ganar mercado con respecto a muchas cosas. Por lo tanto se ha pensado que la educación vaya a la par con este desmedido crecimiento y tenga una ventaja sobre éste. La evolución que ha tenido en los últimos años la educación se ha dado con el único propósito de formar mentes que sobrepasen las expectativas que tiene preparada para ellas el mundo moderno. Bibliografía Castañeda, M, (1992). Los medíos de la comunicación y la tecnología educativa. Trillas. México. Durkheim, E. (1924). Educación y sociología. Colofón, S. A. México Jiménez-Ottalengo. R. (1997). Sociología de la Educación. Editorial Trillas. México Fernandez. F. (2007). Sociología de la educación. Pearson Educación. España Romero. C. (2004). La escuela medía en la sociedad del conocimiento. Ediciones Novedades Educativas. España. Casarini, M. (1997). Teoría y diseño curricular. Editorial Trillas. México. Giddens. A. (1997). Sociología. Alianza Editorial. España Solana. F. (compilador) (2000). Educar ¿para qué? Editorial Limusa. México. LESSIR NRIVÍ VEGA PRIETO Es egresada de la carrera de Educación con acentuación en Planeación y Desarrollo Educativo, de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Fue becaria del Programa de becas para investigación del Centro de Estudios Humanísticos de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Actualmente se desempeña como docente del área educativa en Universidades locales. 50 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Reyna Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 51 �, LA EVALUACION EDUCATIVA MR. DOLORES RRNGEL FLORES PEDRO PÉREZ TORRES La evaluación como un proceso de diálogo, comprensión y mejora continua Santos Guerra LOS DOCENTES SABEN DE ANTEMANO EL PAPEL TAN IMPORTANTE OUE DESEMPENA , LA EVALUACION DENTRO DEL PROCESO ENSENANZA-APRENDIZAJE 52 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Parece que este aspecto es un punto nodal en el esquema educativo y que, como tal, genera una problemática muy interesante de analizar y se parte del concepto generalizado de evaluación. Ander-Egg, en su texto "La planificación educativa", hace referencia a la evaluación educativa, como un proceso sistemático e instrumento de enseñanza-aprendizaje imprescindible para apreciar el aprovechamiento de los educandos, logrando controlar y comprender en qué medida se han conseguido los objetivos educativos propuestos; asimismo, para el trabajo de los docentes es un instrumento que evalúa la labor educativa, ya que permite reajustar el trabajo realizado de acuerdo con los resultados de ésta. En este sentido se ha caído en un costumbrismo fatal, se piensa que para acreditar a los alumnos éstos deben, necesariamente, "pasar" un examen. Se debe de entender que se está evaluando a seres humanos y no "robots". ¿Por qué razón se afirma esto? Porque desgraciadamente se cae en el error de emitir un juicio de valor cuantitativo, olvidándose que también se deben evaluar otros aspectos cualitativos, actitudinales, procedimentales, entre otros. La evaluación debe ser un proceso de mejora continua, diálogo y comprensión pero que realmente se cumpla. La anterior aseveración debe ser fundamental en la realización del proceso E-A. Ciertamente, la evaluación debe ser un aspecto de mejora continua, de diálogo y comprensión sistemática, ya que funciona como una especie de regulador que debe tener como finalidad equilibrar y regular ajustes, tanto en el proceso docente como discente. Es importante informarle al alumno cómo se va a evaluar su aprendizaje para que éste a su vez pueda generarle confianza en sí mismo y autoestima. Si el maestro no se compromete o, al mismo tiempo, si el alumno no se concientiza de lo importante que implica estar al pendiente de su avance académico, sin duda, esto generará una causal en contra del éxito del proceso. Se debe establecer un diálogo abierto, franco y empático con los alumnos a fin de que conozcan con certeza a qué se está jugando, hablando connotativamente. ¡Qué tristeza! En ocasiones sucede que algunos estudiantes, presionados por el significado de un número, no logran llegar al 70 o, en su caso, al 80 refiriéndose al nivel medio superior. Los maestros deben conocer plenamente a los jóvenes que están educando, saber su forma Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 53 �de trabajar, su estilo de aprendizaje y si es competente o no en su rendimiento académico. Los catedráticos deben tener el sentido de conocer, valorar, apreciar la conducta, actitud y motivación de sus alumnos y entender, como lo dice Ander-Egg (1996, p. 106), "los exámenes son tan sólo un medio, un instrumento más en toda la gama de aspectos que se deben de considerar para evaluar a los alumnos". Asimismo, no menos importante es que los jóvenes estudiantes conozcan cada uno de los aspectos a considerar para su evaluación al inicio de cada ciclo escolar. Es aquí Antes de introducir variaciones en un proceso, en determinadas situaciones o proyectos es necesario evaluar, sin embargo, la gran problemática se presenta cuando no se evalúa, por ende, la mencionada variación se pudiera presentar más en contra que a favor. Lograr en los alumnos un cambio de mentalidad respecto a la evaluación, que se preparen para la vida estudiando y adquirir la competitividad que tanto reclama la sociedad del conocimiento, necesitada de jóvenes cada vez más competentes siendo una demanda social de gran trascendencia. "Las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas siempre y cuando nos per- PARA CUALllUIER CAMBIO DE MEJORA llUE SE PRETENDA LLEVAR ACABO EN LA EDUCACIÓN ES IMPRESCINDIBLE LA APLICACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACIÓN FORMATIVA llUE OFREZCA DATOS SUACIENTES, justamente donde se sientan las bases para llevar a cabo el proceso. Para cualquier cambio de mejora que se pretenda llevar a cabo en la educación es imprescindible la aplicación de un modelo de evaluación formativa que ofrezca datos suficientes, confiables y válidos como para fundamentar las modificaciones que se introduzcan en los procesos de E-A dentro del funcionamiento escolar. No se debe olvidar que el cambio tiene que ser realista en el sentido de la aplicación de dicho modelo. 54 mitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento que se considera importante y digno de ser conocido. Por el contrario de nada servirían sofisticados sistemas de evaluación aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y superficiales" (Celman, 2000, p. 40). Hay que eliminar de todos los alumnos esa psicosis que se genera tan sólo de escuchar la palabra "examen"; tienen que ser conscientes que, de acuerdo con el perfil del estudiante que demanda la Reforma Integral de Edu- Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �qué tan bien se logra la meta de aprendizaje centrada en los alumnos. Es menester cumplir con las diversas estrategias de aprendizaje, así como también verificar y valorar qué tanto grado de eficiencia se ha tenido en la aplicación del proceso enseñanza-aprendizaje. El tema de la autoevaluación pasa a ser un eje principal para llegar a concluir qué tan importante ha sido la labor educativa del docente. López Sánchez (1999), en su texto Autoevaluación y seguimiento en y desde el aula, presenta una panorámica muy breve y concisa acerca de los diversos instrumentos de aprendizaje de autoevaluación, considerando no nada más a los docentes como eje vector de la enseñanza, sino que también involucra a todos y cada uno de los factores que inciden en el proceso enseñanza-aprendizaje y más aún presenta un desglose muy diáfano de éstas. cación, deben ser individuos con habilidades, destrezas y capacidades que los hagan ser, como se dijo anteriormente, individuos capaces, conscientes de sus limitantes y también del potencial de todas sus virtudes. A través de la plática y empatía se puede comprender que la evaluación es un proceso que encierra diálogo, comprensión y mejora continua; además de la responsabilidad y compromiso, que involucre no nada más a los alumnos sino también a los maestros en un proceso interactivo donde se generen las implicaciones teóricas vigotskyanas que propicien un andamiaje -proporcionar información, apoyos, recordatorios, dar ánimos en el momento correcto- que arroje como resultante un aprendizaje asistido al inicio del proceso y consecuentemente llegar a la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que pueda resolver una tarea si recibe la ayuda, orientación y soporte necesarios (Wolfolk, 1999). El criterio debe ser flexible, humanista como lo requiere Karl Rogers; una educación basada en conceptos axiológicos que conllevan a formar un estudiante íntegro y responsable ante la sociedad que tanto lo reclama. ¡Vaya que lo reclama! Con respecto a la autoevaluación, bien se podría analizar la siguiente interrogante: ¿es la autoevaluación el eje principal de la eficacia de los maestros? En todo el proceso educativo es imprescindible revisar y valorar Si bien es cierto que los instrumentos de evaluación forman parte del quehacer educativo cotidiano, tampoco es menos cierto reconocer que, para que esto funcione, el nivel de compromiso que debe adquirir cada uno de los participantes de esta loable tarea deba ser totalmente tajante, considerando que como recursos de autoevaluación ahí están, disponibles para que sean aplicables, siempre y cuando todo el aparato humano esté consciente y realmente comprometido a cumplir con todo lo que esto implica. La escuela es un recinto sagrado del saber en la lucha contra la ignorancia y los antivalores. El mencionado autor involucra una serie de instrumentos que ayudan a contrarrestar dichos problemas, por ejemplo, la guía de observación en el aula, la cual involucra a los alumnos como personajes centrales en cuanto a sus actitudes, motivaciones, estilos de aprendizaje, empatía, solidaridad, entre otros. Es imprescindible tener una visión valorativa integral del desempeño de los estudiantes, no hay que olvidar el sentido holístico de la educación. Al respecto, la clase diaria y la guía de observación contribuyen a realizar y tener una panorámica de registro cualitativo de los alumnos al momento de emitir un juicio de valor. En lo referente al triángulo educativo -autoridadesmaestros, padres de familia y alumnos- López Sánchez (1999) también menciona que pretende con toda esa gama de información que los docentes tengan toda una Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 55 �panorámica retroalimentaria para que, con la información adquirida, los profesores reorienten y fortalezcan su práctica profesional y asimismo se tomen decisiones de manera independiente por parte de todos y cada uno de los participantes del trabajo educativo. Para que todo esto suceda y se llegue a feliz término, como anteriormente se mencionó, es necesario que todos los que están involucrados en este proceso verdaderamente estén conscientes de su labor y que en verdad el compromiso sea meramente profesional. Que sea en sí, el cumplimiento en la aplicación de estos instrumentos, una guía analítica y valorativa de la práctica docente para retroalimentar y en su defecto encausar y corregir el rumbo de los profesores, sin soltar las riendas de la conducción de su trabajo. Para finalizar, López Sánchez menciona que, como un primer elemento de calidad, se debe reconocer que en el quehacer educativo pudiesen surgir problemas que hay que detectar, analizar y encausar hacia alternativas de solución favorables, pero ¿qué pasa cuando todos los involucrados no reconocen esa problemática?, ¿qué se debe hacer ante estas circunstancias? ¿Acaso dialogar con esas personas? Indiscutiblemente deben estar en la misma línea de responsabilidad. Todos están involucrados, desde los jóvenes que no cumplen con sus tareas y asistencia, el maestro que no planea, los adminstradores que no se actualizan y toman un rol meramente pasivo. Estos son ejemplos muy claros para detectar una posible problemática que pudiera repercutir de manera negativa en la búsqueda de soluciones. Por lo tanto, una vez detectado el primer paso de calidad, hay que sistematizar para poder registrar. Los maestros que no sistematizan su información y no la registran viven como barco a la deriva, conducidos por los vientos del azar, sin rumbo fijo y sin un fin determinado, por lo tanto, serán presa fácil del fracaso. Evento que no se quiere padecer. Es por eso que la labor como trabajadores de la educación debe ser auténticamente profesional al estar conscientes del quehacer educativo con todo lo que implica y conlleva al realizar en la diaria tarea. 56 LOS MAESTROS O.UE NO SISTEMATIZAN SU INFORMACIÓN YNO LA REGISTRAN VIVEN COMO BARCO ALA DERIVA, CONDUCIDOS POR LOS VIENTOS DEL AZAR, SIN RUMBO FIJO YSIN UN FIN DETERMINADO, POR LO TANTO, SERÁN PRESA FÁCIL DEL FRACASO Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Bibliografía: Ander-Egg, E. (1996). La planificación educativa. Editorial Magisterio Del Río De La Plata, Buenos Aires. ISBN: 9505501102. Lopez Sanchez, J. (1999). Autoevaluación y seguimiento en y desde la escuela. Orientaciones para sistematizar y documentar la práctica educativa con enfoque intercultural bilingüe. SEP, México, D. F. Santos Guerra, M., (1999). Evaluación Educativa I, Un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Editorial Magisterio del Río de la Plata. (Colección respuestas educativas) Santos Guerra, M., (1996). Evaluación educativa: un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, maestros, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Editorial Magisterio del Río de la Plata. (Colección respuestas educativas) 1ª ed. Celman, S. (2000). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? Camilloni, Alicia.R.W. et al "La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo" Ed. Paidos. Argentina. Woolfolk, A. E. (1999). Psicología Educativa. Ed. Pearson. México, DF. MR. □□ LORES RRNGEL FLORES PEOR□ PÉREZ TORRES Es Licenciada en Derecho por la Facultad de Derecho y Criminología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene maestría en Enseñanza Superior egresada de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Actualmente es catedrática de la Preparatoria 8 y responsable del Círculo de Lectores en la misma dependencia. Profesor de Educación Básica egresado de la Escuela Normal Superior "Miguel F. Martínez" y Licenciado en Educación Básica en la especialidad de Lengua y Literatura Española por parte de la Normal del Estado. Maestría en Psicopedagogía egresado de la Escuela de Ciencias de Educación. Diplomado en Formación Básica de Tutores. Ha sido miembro del grupo de expositores del Diplomado de Padres de la UANL. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 57 �* ( 58 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �CONDUCTAS INADECUADAS YSU IMPACTO NEGATIVO EN LA EMPRESA RRÚL RLRN IBRRRR GRRZR ESTE PROYECTO TIENE COMO PRIORIDRD EXPONER LOS TEMRS DEL COMPORTRMIENTO HUMRNO EN LRS ORGRNIZRCIONES, SU , DINRMICR, SU IDENTIDRD ORGRNIZRCIONRL YSU ESTRUCTURR Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 59 �Se tendrá la oportunidad de exponer el impacto organizacional, administrativo y legal, así como costos que puede generar una conducta inadecuada, en este caso en una institución educativa. Incluso la cultura organizacional, el manejo de conflicto y la toma de decisiones en un ambiente ético de la institución, al referirse a las conductas inadecuadas de cómo impactan negativamente al trabajo en equipo, la percepción y emoción del empleado, el diseño organizacional y la comunicación, en este caso cuando se genera una auditoría académica. Es la parte del profesor de cómo actúa y afecta a su clima laboral. El proyecto implementa una metodología de investigación exploratoria pues sólo se presentan resultados de estilo narrativo sin control de variables ni tampoco en una experimentación. Se presenta al final una propuesta de trabajo para reducir o eliminar las conductas inadecuadas encontradas. El objetivo de esta investigación es identificar y describir las conductas inadecuadas de los profesores que existen en una institución educativa (bachillerato) mientras hay una auditoria académica. En las universidades existe la división de profesional y preparatoria, estudio de posgrado. En este caso se refiere a la preparatoria, la cual se pretende generar una certificación al Sistema Nacional de Bachillerato a lo que nos lleva a una auditoria académica para su certificación. Durante ese proceso de cambio y evaluación los profesores se encuentran en una inestabilidad emocional que hacen partícipe o crean cadenas de esto a sus alumnos, lo cual afecta a los resultados de esta situación. Antecedentes: Existen las auditorías académicas como una modalidad de evaluación institucional y como tal su propósito es comparar una realidad contra una ideal. A partir de la detección de diferencias entre ambos, es necesario identificar las estrategias, acciones e insumos necesarios para alcanzar el ideal. Esta auditoría está establecida en siete fases desde la organización del proceso hasta la propuesta de mejora continua. 60 de los objetivos de esta evaluación debe ser el revisar que existan las condiciones para que se verifiquen los principios básicos que se buscan sobre todo, en los temas del reconocimiento universal del bachillerato, se deberá aplicar estrategias para fortalecer la calidad y así impulsar un sistema educativo más equitativo. En este caso se pretende conocer cuáles son las conductas inadecuadas que presentan los profesores durante esta fase de evaluación a la preparatoria. Podemos establecer en el ámbito internacional que hay estudios sobre este tema, por ejemplo, en Chile, la ética de las organizaciones tiene todavía mucho camino por recorrer. Esa es la principal conclusión a la que llega el estudio comparativo entre nuestro país y EE.UU. realizado como memoria de grado por los alumnos Mauricio Díaz y Rodrigo González del programa de Ingeniería Comercial de la Facultad de Ciencias Empresariales de la Universidad de Talca. Según dicho estudio, sólo un cincuenta y dos por ciento de las organizaciones en Chile disponen de algún código explícito de conductas éticas, versus setenta y tres por ciento en EE.UU. Con relación a los medios para reportar anónimamente las conductas inadecuadas, en Chile es de un exiguo veinticinco por ciento versus sesenta y dos por ciento en el país del norte. Algo similar ocurre respecto a la comunicación de conductas inadecuadas que ubica a las empresas chilenas treinta por ciento por debajo de las norteamericanas. Es más, en Chile sólo veintiún por ciento de las organizaciones ofrece capacitación ética, en tanto que en EE.UU. cincuenta y cuatro por ciento. Con respecto a si los altos ejecutivos evidencian o dan buenos ejemplos de conducta ética en el trabajo, el estudio de Díaz y González muestra que setenta y cuatro por ciento de los chilenos manifiesta estar "de acuerdo o muy de acuerdo", en tanto que en el caso de Estado Unidos dicha preferencia llega a ochenta y ocho por ciento. Por otra parte, respecto a los grados de confianza a sus supervisores, en EE.UU. ochenta y seis por ciento está "de acuerdo o muy de acuerdo" mientras que en Chile esta cifra llega sólo a sesentaiún por ciento. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �zación el último año mientras que sólo veintidos por ciento ratifica lo mismo en EE.UU. Un resultado aun más decidor muestra que sólo treinta y seis por ciento de los entrevistados en Chile denuncia o informa conductas que violan la ley o las normas de conducta éticas, cifra que se compara muy desfavorablemente con sesenta y cinco por ciento del caso norteamericano. El clima laboral en cualquier institución es muy importante, puesto que influye en la motivación del trabajador para realizar sus labores. Lo que conlleva a un alto o bajo rendimiento productivo de dicha institución dependiendo de si la motivación es positiva o negativa. Aproximadamente desde el año 2000 los problemas por los que atraviesan las diferentes instituciones educativas se han hecho públicos, en la aceptación o no de la gestión de algunos directores --denuncias, toma de locales, movilizaciones, entre otras- independientemente de creer que si se actúa por decisión propia o si obedecen a intereses políticos o de grupo, éstas se han convertido en una "pieza" importante para mantener la estabilidad de un buen clima laboral en algunas instituciones educativas. El objetivo general de esta investigación es identificar y describir las conductas inadecuadas de los profesores en una institución educativa durante una auditoría académica. Hay un viejo refrán que dice: "Si empleas a un hombre no desconfíes de él, si desconfías no lo emplees". Ahora el dicho podría modificarse e incluir tanto a empleados hombres como mujeres, pero el mensaje seguiría siendo el mismo, si ha hecho un buen trabajo al seleccionar a los empleados, entonces éstos no deben presentar problemas en términos de comportamiento. Pero sabemos que este ideal (por más alto y valioso que sea) no siempre se cumple. Algunas veces los individuos, incluso las buenas personas a las que usted aprecia, hacen cosas inadecuadas en el trabajo. El comportamiento inapropiado no significa blasfemar en el restaurante de la compañía o llevar tirantes llamativos, sino conductas que pueden ser problemáticas en lo que se refiere a la honestidad, legalidad y seguridad de los compañeros de trabajo. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 61 �Conductas inadecuadas -no éticas- en las organizaciones Se plantearon un grupo de principios y aspectos que significan expresiones positivas en la conducta y en el comportamiento de los individuos que forman parte de las organizaciones, enfocaremos ahora y relacionaremos algunas conductas inadecuadas y por supuesto no éticas, podemos plantear las siguientes: mentir en alguna parte del proceso de negociación; incumplimiento de la palabra expresada, la utilización de algún recurso para beneficio particular o de otra persona que no sea la adecuada, realización de actos o inducir que se hagan y vayan en contra de otras personas, entidades, de la sociedad o del medio ambiente; engaño a los clientes sobre las características de los productos o los servicios brindados, incumplimiento de las obligaciones legales o estatales, utilizar el soborno para garantizar nuestras ventas o la realización de un servicio, realización de una publicidad no objetiva o engañosa y otras muchas. Sugerencias que posibilitan mejorar la ética en las organizaciones Los trabajadores deben conocer cuáles son sus funciones, así como lo que la organización espera de ellos desde el punto de vista ético. El tratamiento a las personas, como seres humanos y no como un recurso más, garantizándoles respeto dentro de un clima laboral adecuado, un desarrollo digno de sus capacidades y competencias con seguridad, así como una remuneración e incentivación acorde a su trabajo y responsabilidad, contribuirá a una actuación recíproca por los trabajadores. Los objetivos estratégicos y de trabajo deben estar definidos con claridad y que sean logrables en el periodo programado y así evitar que el afán de alcanzarlos conlleve a incumplimientos éticos. La organización debe perfilar con claridad sus políticas y normas, las que deben exponer y asegurarse que todos los empleados las dominen. La organización debe elaborar un código de conducta con elementos precisos y que constituyan una guía de acción que forme parte de la cultura 62 Una conducta inadecuada en primer término sería informar sobre la práctica que vaya en contra de las políticas de la compañía o de las normas legales y reglamentarias. La situación es cuando están con los estándares personales y los de la compañía es uno de los desafíos que confrontan a diario los administradores. Al respecto entre actuar y tolerar yace otra paradoja potencial. Las empresas son actividades globales que operan en culturas inversas, donde son inevitables las diferencias entre los valores y juicios éticos, como entre las perspectivas de responsabilidad social. Tipos de conductas inadecuadas Conflicto de intereses. Mantener relaciones o participar de situaciones en cuyo contexto sus intereses personales, laborales, económicos o financieros pudieran estar en conflicto con el cumplimiento de los deberes y labores a su cargo. Asesorar, patrocinar, representar directamente o por persona interpuesta a ciudadanos o entidades en cualquier materia o asunto que éstos tengan o puedan tener ante cualquier unidad gestora. Violacion a la confidencialidad. Divulgar información a la que tuviera con o sin acceso en ejercicio de sus funciones, evitando revelar los hechos, datos, procedimiento y documentación no autorizada o confidencial de acuerdo a la ley, salvo a efecto de cumplir sus responsabilidades legales o administrativas. Esta obligación subsiste aún después de cesar en sus funciones. Información privilegiada. Hacer mal uso de información privilegiada, no entendiéndose como tal el uso determinado por los dispositivos legales vigentes. Los colaboradores no podrán sacar provecho o beneficio económico alguno por el uso de la información a la que tenga acceso en cumplimiento de sus funciones, salvo que se trate de información de dominio público. Pagos impropios. Recibir o solicitar a título personal o por intermedio de terceros, dinero, promesas, premios, comisiones, ventajas, participación o cualquier otro beneficio similar de parte de las compañías aéreas, proveedores, postores o contratistas de bienes, servicios Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN FUE DE ESTILO EXPLORATORIO PUES SE TOMARON EN CUENTA SÓLO PREGUNTAS DE CONOCIMIENTOS GENERALES AUNA MUESTRA SIGNIFICATIVA DE MAESTROS EN UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA donación de bienes muebles deberán especificar el valor de los bienes donados. Nepotismo. Tener injerencia directa o indirecta en cualquier proceso de selección, respecto a su cónyuge, pareja de unión consensual u otros parientes dentro del tercer grado de consanguinidad o segundo de afinidad. Todo colaborador deberá abstenerse de ejercer la función pública en la misma unidad administrativa o en unidades administrativas que mantengan entre sí relaciones de control o fiscalización y en las que laboren personas incluidas en los mencionados vínculos de parentesco, ya sean originales o sobrevivientes, sin notificar tal situación oportunamente a su superior. Recibo de dádivas u obsequios. Aceptar todo tipo de regalos, beneficios, -rebajas o facilidades-, exoneración, etcétera, de parte de usuarios, cuyos intereses puedan verse afectados de cualquier manera por el cumplimiento o incumplimiento de las obligaciones de éstos. Cualquier invitación a eventos de entrenamiento, transportación y viáticos, ofrecida por clientes, operadores comerciales, proveedores, prestadores de servicios, contratistas y competidores y en general cualquier entidad o persona con la que se tengan relaciones de negocios, puede ser aceptada cuando tales invitaciones sean infrecuentes y acordes con las prácticas comúnmente aceptadas en el mundo de los negocios, respondiendo a la finalidad expresa de potenciar autorización. Todo tipo de acoso. Presionar, amenazar o acosar o acoso sexual que puedan afectar la dignidad de la persona o inducir a la realización de acciones dolosas. Soborno o extorsión. Bajo ninguna circunstancia está permitido el soborno o la extorsión. Si alguna persona en la empresa está siendo objeto de cualquier tipo de proposición o presión en relación con su trabajo, dentro o fuera de la organización, debe reportarlo de inmediato. Hay también la responsabilidad de reportar tales situaciones cuando se conozca el caso de una tercera persona de la empresa que esté padeciendo alguna clase de extorsión o soborno. Guardar silencio del conocimiento de tales graves situaciones implica como mínimo, complicidad por omisión. El desarrollo de la investigación fue de estilo exploratorio pues se tomaron en cuenta sólo preguntas de conocimientos generales a una muestra significativa de maestros en una institución educativa, fueron de ambos sexos, la edad fluctuante de treinta a cincuenta años aproximadamente. Con una experiencia laboral desde dos a veintiocho años en la misma institución. Son profesores de diferentes áreas, humanidades, letras y orientación, no hay del área exacta. La encuesta se aplicó vía red. Encontramos en el resultado de las encuestas, las cuales se enviaron quince y sólo contestaron diez maestros que la mayoría, noventa por ciento del total de la población estudiada dijo conocer las conductas inadecuadas en una organización. También hicieron la observación que el clima laboral para ellos es sólo que la escuela cuente con todos los aditamentos -iluminación, ventilación, áreas recreativas-, su capacitación, los objetivos. Otra observación que escribieron era que además deberían incluir una inducción apropiada para conocer el sistema de prestaciones que tiene la institución. Con respecto a la parte costos, decían que si no salían bien en la auditoria no iban a autorizar la ampliación de presupuesto para la institución, así que no debían presentar esa conducta inadecuada, así también otra parte que puede intervenir son las organizaciones sindicales Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 63 �que en determinado momento es el encargado de vigilar e intervienen en otro caso a la revaluación de una parte pequeña del presupuesto, siendo este el contrato de los trabajadores. El impacto que tienen los resultados representa la parte de competencia en el ambiente educativo. Proponemos institucionalizar un departamento de recursos humanos y encargar a este departamento la detección de necesidades de la institución y entizar en los procesos de reclutamiento y selección. Sugerimos el establecimiento del perfil de profesores basado en competencias y perfil académico y llevar el proceso de selección de personal, con su respectiva solicitud, entrevista inicial, pruebas psicométricas, pruebas médicas, pruebas profesionales, entrevista con jefes de departamento, etcétera. Se observó la necesidad de implementar un proceso de inducción al personal de nuevo ingreso para que conozca la institución, su contrato colectivo, sus prestaciones, sus sanciones, lo que implica una conducta inadecuada, el programa de incentivos, entre muchos otros aspectos importantes. Bibliografía Koontz, H. (s/f). Administracion, 12ª Edición. Editorial McGraw Hill. Siegel Laurence. (s/f) Psicologia De Las Organizaciones Industriales. Editorial Continental. Estructuras de las Auditorias académicas (2012). http:// www.prepa28neza.edu.mx/pdf/auditorias.pdf Fecha de consulta Octubre, 2012. Encuestas realizadas a través de http:// es.surveymonkey.com/ fecha de consulta Octubre 2012. El clima laboral (2012) http://www.elmundo.es/sudinero/ noticias/noti12.html fecha de consulta Octubre, 2012. Ética y conductas inapropiadas en las organizaciones. (2012) Fecha de consulta Octubre, 2012. Las personas, su desempeño, su ética y valores. (2012) http://www.gestiopolis.com/organizacion-talento/ personas-su-desempeno-etica-y-valores.htm fecha de consulta Octubre, 2012. Se concluye la necesidad de invitar al desarrollo institucional a través del conocimiento de su visión, misión, metas de calidad, proyecciones de certificaciones y realizar constantemente encuestas de clima laboral y de conductas adecuadas e inadecuadas. RAÚL ALRN IBARRA GARZA Es Licenciado en Administración de Empresas egresado de la Universidad TecMilenio y realiza estudios de Maestría en Recursos Humanos en la misma Universidad. Ha contribuido a su experiencia laboral estar en el área de Recursos Humanos en empresas como TELCEL, Super7, Torrey y la Universidad TecMilenio, Campus Las Torres. Ha desarrollado cursos diversos en Venta por Nucleo, Servicio al Cliente, Calidad en el Servicio, entre otros. Es Asesor Comercial Retail en Cervecería Cuauhtémoc Moctezuma en el área de Recursos Humanos y responsable de 60 negocios TKT SIX en Santa Catarina, Garza García y Escobado. 64 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Loco Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 65 �ACCIONES PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS BENITO RUIZ DOMÍNGUEZ LA REFORMA INTEGRAL , DE EDUCACION TIENE SU FUNDAMENTO , , EN LOS ALTOS INDICES DE DESERCION , YEN LA DESARTICULACION DEL NIVEL MEDIO SUPERIOR 66 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Los retos principales que tiene la reforma son la ampliación de la cobertura de acceso a estudios del nivel medio, el mejoramiento de la calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la búsqueda de equidad. El marco de esta reforma permite articular los programas de distintas opciones educativas en la educación media en el país y comprende una serie de desempeños terminales expresados como competencias genéricas, disciplinares básicas, disciplinares extendidas -de carácter propedéutico- y profesionales -para el trabajo-. Partimos del hecho que una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. El objetivo de la reforma es definir un perfil común del egresado que, aunque podrá ser enriquecido en cada institución de acuerdo con su modelo educativo, destaque aquellos rasgos fundamentales que éste debe poseer. El perfil orienta la formulación y el diseño de contenidos y prácticas educativas a través de los diferentes niveles en los que el currículum se concreta, por tanto implica la participación de diversos actores. En la búsqueda del desarrollo de razgos que aporten al egresado habilidades que le enriquezcan su formacion, en este ensayo se expone una visión que involucre al estudiante en el acrecentamiento de habilidades investigativas a través de proyectos de búsqueda cognitiva que le permitan desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Aquí proponemos un planteamiento constructivista que parte de la premisa de desarrollar en el estudiante de este siglo las competencias que lo lleven a aprender a lo largo de la vida. De acuerdo con Escobar (2000} se deben perfilar los saberes hacia la formación de la autonomía, la capacidad de juicio ético y la proyección hacia los conocimientos futuros. Una ética que pueda ser formativa al llevar a la conciencia del hombre las directrices que han de orientar su conducta; que influyan en las decisiones de su albedrío, convirtiéndose, de manera mediata, en factor determinante de la acción humana. Planteamos una expresión flexible de formas de organización del aprendizaje, para una articulación de las competencias en una forma de colocar al estudiante de esta generación dentro de un contexto en el cual pueda desempeñar un papel productivo. De acuerdo con Sergio Tobón (2006), fundador y presidente del Centro de Investigación en Formación y Evaluación, el reto de las universidades es recurrir a la utilización y potencialización de las herramientas que ofrecen las tecnologías de la información a través de ambientes construidos y formulados de acuerdo con las necesidades y exigencias del contexto. La adquisición de habilidades cognitivas ha sido estudiada por teóricos. Son aquellas que se ponen en marcha para analizar y comprender la información recibida, cómo se procesa y cómo se estructura en la memoria. Desde el punto de vista cognitivo, se concibe el aprendizaje como un conjunto de procesos que tienen como objeto el procesamiento de la información. Los diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar ofrecen una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales. Es importante la búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar que Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 67 �estén asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitiva (Díaz Barriga, Arcea, Hernández Rojas, 2003). Este trabajo propone la aplicación de una estrategia para la adquisición de las habilidades cognitivas en los alumnos del nivel medio. Ésta tiene que ver con el involucramiento de los estudiantes en el desarrollo de proyectos de investigación a partir de ejercicios elementales con el objetivo de buscar que el estudiante desarrolle El fundamento implica llegar a comprender los materiales de aprendizaje desde los niveles en los que sólo se adquieren de manera lineal conocimientos, a los que suponen relaciones entre elementos y aplicaciones nuevas de los mismos más allá de los contextos en los que fueron adquiridos. Una especial dedicación tiene el elemento más importante del proceso, las actividades de enseñanza y aprendizaje. Éstas han de estar lo suficientemente bien diseñadas para que el estudiante no pueda pasar por ellas sin realizar aprendizaje. Lograr UNA ESPECIAL DEDICACIÓN TIENE EL ELEMENTO MÁS IMPORTANTE DEL PROCESO, LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA YAPRENDIZAJE. ÉSTAS HAN DE ESTAR LO SUACIENTEMENTE BIEN DISEÑADAS PARA llUE EL ESTUDIANTE NO PUEDA PASAR POR ELLAS SIN REALIZAR APRENDIZAJE una competencia que le permita, cuando así lo requiera, desempeñarse ante una situación o problema con motivación, ética, conocimiento teórico y habilidades procedimentales. Se busca que el estudiante desarrolle competencias disciplinares como: "Localizar y ordenar distintos datos, ideas y conceptos expresados o implícitos en un texto. Captar la idea general y posible desarrollo de un mensaje en una lengua extranjera, recurriendo a conocimientos previos, pistas no verbales, patrones de entonación y contexto cultural". 1 1 este objetivo requiere que el aprendiz alcance una base de conocimientos bien estructurada, un contexto motivador adecuado. Gilar Corbi, R. (2003), en su tesis doctoral: Adquisición de habilidades cognitivas, expone tres fases de investigación en el desarrollo de acciones básicas para el logro de objetivos cortos hasta la adquisición de destrezas múltiples. Para la autora existen distintas fases de adquisición del conocimiento y aspectos ligados al aprendiza- Más detalles en: http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion_academica/pdf/cg-e-bg.pdf 68 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �je. En la primera de estas fases --denominada inicial- se adquieren las habilidades cognitivas, es decir, la información se comprende en un contexto específico, conceptos enraizados en la realidad. En esta etapa el individuo intenta entender el conocimiento sin aplicarlo todavía. Además, los aspectos instruccionales adquieren un papel relevante, tienen que ver con la explicación y discusión para la comprensión de la realización de las actividades. Aquí se propone que exista la exposición sobre temas básicos del contenido de la unidad para la comprensión y asociando de los conocimientos. En esta parte del proceso se resuelven las dudas que vayan surgiendo para ir avanzando en el proyecto que inicia con la explicación previa. La segunda fase -denominada intermedia- inicia cuando el estudiante posee algún conocimiento para la aplicación de los conceptos y principios adquiridos en la solución de problemas; aquí se realizan redes de conocimientos ya que se aplican los conocimientos nuevos a los previos. Los aspectos instruccionales tienen que ver con el uso de ejemplos y la solución de los problemas, en esta fase las autoexplicaciones surgen como medio de reflexión. Durante esta etapa el alumno debe relacionar los temas vistos en la primera etapa para poder conectarlos a los ejercicios básicos, hacer autorreflexiones y buscar respuestas en sus notas y material de apoyo. En esta parte de la estrategia el alumno busca el apoyo de los compañeros y aplica competencias genéricas pues "asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo"2 • La colaboración entre pares coadyuva para una reflexión más enriquecedora. En esta etapa de la estrategia se pretende que el alumno desarrolle una investigación detallada en la cual aplique los conocimientos que recibió en las primeras dos etapas. Aquí el alumno debe desarrollar competencias disciplinares como la "comprensión de las ideas generales expresadas en un texto en una lengua extranjera"ª. Que tenga su enfoque en los temas vistos durante la unidad previa al desarrollo de la investigación. (Gilar Corbi, 2003) En esta etapa de la estrategia el alumno maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas, para poder realizar el proyecto de investigación el estudiante debe relacionar el tema de investigación con los temas de las lecturas revisadas. De acuerdo con Biggs (2005) el estudiante debe acercarse a las acciones que los profesionales competentes hacen al enfrentarse a sus tareas profesionales, tales como desarrollar aplicaciones, hacer previsiones, diagnósticos o explicar y resolver problemas nuevos. Para el éxito de esta estrategia es fundamental la planificación de los objetivos de aprendizaje, las actividades de enseñanza-aprendizaje que permitan conseguir estos objetivos y el diseño de las tareas de evaluación que sirvan para decidir si se han alcanzado los objetivos propuestos. Es preciso definir en conjunto con los estudiantes lo que se espera que ellos desarrollen y aprendan. La tercera fase --denominada final- tiene que ver con la aplicación autónoma de los conocimientos. En esta etapa los estudiantes pueden ejecutar acciones sin errores -al menos eso se pretende-. La práctica de las acciones incrementa la rapidez y la precisión en la ejecución. Los aspectos instruccionales se reducen a la práctica independiente -o en binas, según la elección del estudiantey a la transferencia de conocimientos. 2 idem 3ibidem Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 69 �Bibliografía Biggs, J. (2005). Calidad del aprendizaje universitario, España. Narcea Ediciones. Diaz Barriga, F. y Arcea G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista 2ª edición. México Me Graw Hill Escobar, G. (2000). Ética. Bogotá: Ed. Me Graw Hill. Gilar Corbi, R. (2003). Adquisición de habilidades cognitivas, el estudio de la adquisición de las habilidades cognitivas. Tesis Doctoral. 5. Capítulo 1 URI: http://hdl. handle.net/10045/9906. Secretaria de Educación. (2010). Las competencias genéricas en el estudiante del bachillerato general. Recuperado el 15 de juio de 2010. http://www.dgb.sep.gob.mx/ informacion _academica/pdf/cg-e-bg. pdf. Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Bogotá: Magisterio. BENITO RUIZ DDMÍNGUEZ Es egresado del Colegio de Lenguas de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene estudios de Posgrado en Formación y Capacitación de Recursos Humanos por la misma Facultad. Actualmente se desempeña como asesor editorial en diversas publicaciones de la localidad. Es profesor de Tiempo Completo de la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León, editor responsable de la publicación "Presencia Universitaria" y miembro del Consejo Editorial de la misma revista. 70 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Niños mascaritas Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 71 �LA CULTURA EN MEMORIA, IN MEMORIAM CULTURAE EDGAR GABRIEL LEAL GALVÁN , LA CULTURA POSEE UN CARACTER PROPIO, DE ESO NO HAY DUDA. , YLOS RASGOS DE ESE CARACTER SON ADOUIRIDOS 72 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Así, la cultura forma una especie de fósil que le determina continuamente. El clima, por ejemplo, es un determinante de la cultura: toda forma cultural queda así inevitablemente en una estrecha relación con el comportamiento climático de su tierra. No es gratuito que los antiguos hayan desarrollado sus rituales de primavera o invierno, sellando sus solsticios y equinoccios con sangre y vida. De hecho la forma más compleja y pletórica de significados está precisamente en el soporte subyacente de esos rituales "mítico-mágicos", pues sabemos que la mejor forma de explicarse el mundo y hermanarse con él es a través del mito, ya que constituye el reinvocar y recrear las fuerzas oscuras que proceden de la naturaleza, al mismo tiempo que es un modo de convivencia y comunión con la tierra. Estas creaciones simbólicas son las pautas que originan el carácter expresivo de un pueblo. Los rituales de la triple diosa lunar, antecedente de los rituales dionisiacos que dieron vida a la tragedia, o el ritual del reverdecer de la tierra por ciertas culturas prehispánicas son ejemplos de los hallazgos que el ser humano ha realizado en su imperiosa necesidad de calmar ese terrible malestar que significan permanencia y desaparición, vida y muerte. El ser humano no sabe lo que busca, pero le persigue una angustia indecible, que calma únicamente la identidad en el nudo de esos símbolos, simultáneamente creadores y creados. Es así que se creó dioses, uno o muchos, pues ese dios incognoscible comienza -y continúa, sin termi- nar- por ser el insondable, el misterioso; el depositario de fuerza creadora, verdad y vida que nos sostiene en el día a día. Una de esas formas y manifestaciones de deidad es, directa o indirectamente, el arte; de lo contrario, ¿qué sentido tendría seguir buscando la melodía, la composición o la coreografía? ¿Para qué seguir escribiendo si "ya todo está visto, escuchado o escrito"? Esta podría ser una difícil pregunta para los teóricos de la posmodernidad, y la justificación al hartazgo del hipermoderno queda entonces en ese "no saber y no querer saber" de la vida, buscando el vértigo como medida urgente a la angustia de vivir y morir. Una característica de la contemporaneidad es la multiplicidad de los textos, en el amplio sentido de la palabra. Una maestra de jardín de niños realiza un acto heroico protegiendo la vida de un grupo de niños y en pocos días da la vuelta al mundo. El muy conocido caso del 9/11 es otro claro ejemplo de cómo la información parece no tener ya barreras de tiempo o espacio. Se desarrolla una complicada uniformidad de estilos o "idiomas", desde el hablado y escrito hasta los formatos de música o piezas de arte, en prácticamente cualquier cultura que tenga acceso a los medios de comunicación, principalmente internet. Su antítesis es la presencia de localismos más notorios que en años anteriores. No es, en absoluto, contradicción alguna: el refuerzo de una anuncia y amenaza el declinar de la otra. Se trata de una antinomia, un juego dialéctico. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 73 �Ahora bien, ¿quién es el responsable de la globalidad? Todos, hasta cierto punto. Esto implica hacer uso de las herramientas que tenemos al alcance como saber quiénes somos en el sentido de quiénes hubieron antes que nosotros. Se abre la discusión de las instituciones: el reino o el Estado dicen quién gana y quién pierde. De esta manera, por ejemplo, de los niños héroes apenas queda un lejano recuerdo -es muy divertido ver cómo un alto porcentaje de la población mexicana necesita hacer un verdadero esfuerzo en recordar los nombres de los seis personajes que aparecían impresos en esos billetes de al alcance sepamos usarlos, sopena de convertir a una humanidad hipertecnologizada en hiperanalfabeta. Mi particular criterio es que restándole importancia a la tecnología se acentúa la atención en la información que vemos con esa velocidad propia de internet. Es curioso ver cómo la cantidad de información que consumimos es monstruosamente mayor a la que consumíamos hace cincuenta años. Sin embargo eso no refleja siquiera un asomo de mejora, progreso o evolución, sino un drástico cambio en la visión del mundo. De algún modo las herra- ES CURIOSO VER CÓMO LA CANTIDAD DE INFORMACIÓN D.UE CONSUMIMOS ES MONSTRUOSAMENTE MAYOR ALA D.UE CONSUMÍAMOS HACE CINCUENTA AÑOS cinco mil pesos hace apenas veinte años- y la expropiación petrolera ya no despierta el orgullo nacional como lo hacía treinta años atrás, posiblemente debido, entre otras cosas, a su parentesco con las expropiaciones que el partido nazi hiciera de muchas propiedades judeoalemanas en la misma época que Cárdenas. Esto no significa -ni mucho menos- que la historia estaba mal contada o que no se decía la verdad: quede claro qué tan ciertas y tan falsas son ambas versiones, y la historia contada de esa manera termina más bien en un chismógrafo que en la narrativa del haber humano. Sin embargo sí es responsabilidad nuestra que, teniendo los medios 74 mientas de las que disponemos viran el timón de lo que pensamos, no del mismo modo que la naturaleza: esta última forja el carácter, aquélla nos plantea posibilidades de subsistencia y permanencia. Real o simbólica pues, a fin de cuentas, "todo lo ideal es real, todo lo real es ideal". Eso respecto a la globalidad. Y de la localidad, ¿quién es responsable? Es importante mencionar que la fuerza de la cultura depende, en grandísima medida, de la importancia que sus individuos le den. Esa fuerza queda contenida en el lenguaje-mundo que le constituye. El pueblo que guarda sus tesoros en forma de arquetipos Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �-teogonías, rituales- está destinado a no morir: se transforma. Sus individuos mueren, su núcleo no. Y reaparece cuando nadie le espera. Monterrey tiene una historia corta. Su fundación lleva apenas 414 años. Muy al contrario de otras poblaciones -México, D.F., Michoacán, Oaxaca- que fueron conquistadas, en toda la zona de lo que es ahora el noreste de México las tribus que habitaban la región fueron exterminadas. Las causas son diversas y no es tema de este escrito discurrirlas. El punto importante es que casi no quedan vestigios de esas culturas. Lo que queda de ellas es muy poco. Se sabe que no tenían documentos históricos y que, debido a su nomadismo, las construcciones que realizaban eran de materiales perecederos que no sobrevivieron al tiempo. Únicamente se conocen algunas palabras de los lenguajes que hablaban, se tiene referencia de sus vestimentas y poquísimas costumbres. Entre los pocos relatos que se conocen de ellos hay alguna que otra historia de personajes antagónicos. Cabe mencionar que no se conoce de ellos en gran medida por las hostilidades que mostraban tanto los denominados chichimecas hacia judeoespañoles como viceversa, aparte de que no tenían tesoro alguno que despertara el interés y la curiosidad del conquistador, como fue el caso de Tenochtitlan. Sin embargo, de esas pocas cosas que se conocen, se sabe que los naturales de estas regiones comportaban un carácter rudo, recio y agreste. Igual que la tierra. Igual que los regiomontanos. No me parece descabellada la idea de comparar a estos grupos nómadas con otro grupo, este último cultural y no étnico, que presenta ciertos rasgos de nomadismo y muy similares características de agresividad y crueldad: los cárteles que ahora inundan la zona. Este será el tema de un capítulo posterior. Por lo pronto queda abierta la cuestión: ¿cuál sería el resultado de la producción simbólica regiomontana si conociera un poco sus antecedentes? Posiblemente sea esa la explicación de que las escuelas de arte estén llenas de maestros de estética que no saben de estética o que pululen los artistas que parafrasean a Martin Heiddeger o Michele Houellebecq sin haber leído más que algún ensayo de ellos. Y muy lejos de comprenderlos, creer que los comprenden, oscurece aún más el panorama. Bibliografía G.W.F Hegel, (2008). Fenomenología del espíritu, FCE, México, D.F. F.W. Nietzsche, (2008). El Nacimiento de la tragedia, Ed. Pigmalión, Monterrey, N.L. Graves, R. (1955). Los Mitos Griegos I y 11 EDGAR GABRIEL LEAL GALVÁN Es egresado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Realizó un posgrado en Educación del Arte en la misma Universidad. Se ha desarrollado como crítico, curador de arte y filósofo del arte en México, EU, Inglaterra y Alemania. Sus investigaciones se enfocan en la estética, la psicología de la imagen y la semiótica. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 75 �Manito circo 76 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �, EL PAPEL DE LA ORIENTACION VOCACIONAL EN LA CQNSTRUCCION DEL SISTEMA EDUCATIVO EN MEXICO BLANCA ELIZRBETH GARZA GARZA El secreto de la felicidad está en hacer creer a los demás que ellos nos la dan AII Batt , HOY EN DIA LOS MEXICANOS ESTAMOS VIVIENDO BAJO UN DESARROLLO DIFERENTE, AÚN DENTRO DE UN MISMO CONTINENTE, CIUDAD OPUEBLO; CAMBIOS PROFUNDOS DEBIDO, EN BUENA PARTE, AL DESARROLLO DE LAS , , NUEVAS TECNOLOGIAS, LA COMPUTACION , YAL INTENTO DE GLOBALIZACION Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 77 �En el caso particular de México, está experimentando una profunda transformación en los nuevos aspectos económicos, sociales y políticos; estamos en una época de transición y que, por tanto, plantea nuevos desafíos a la tarea educativa. La verdad es que se ha pasado de un control rígido a una liberación libertinaje, no quiero decir con ello que esté de acuerdo con el control, más bien estoy de acuerdo con una sociedad educada en el respeto, en la moral y en la ética, conceptos explicados de manera adecuada por pensadores de siglos atrás (Villa, IPN, 2002). Dentro de este desarrollo posmodernista, la Orientación Vocacional juega un papel primordial como guía o sendero de nuestros adolescentes y no tan adolescentes. Desde los centros educativos, tanto los maestros como los orientadores tienen el deber ético de mostrar aquel camino que esté acorde con las inquietudes de los educandos, para ello existen ahora las tutorías, de atención a los padres y más específicamente el orientador, como agente asesor, que deben proporcionar la información que demanden tanto los profesores como los alumnos. La misión de las instituciones universitarias, además de la transmisión de los conocimientos, formar a los profesionales con la visión de estos nuevos tiempos, consolidando en ellos los criterios que les permitan conducir los cambios con el propósito de preservar siempre la dignidad humana. Ciertamente, la Orientación Vocacional es una tarea de gran trascendencia en la complejidad de la vida moderna, con infinidad de ocupaciones y abundancias; también de posibilidades de fracaso o frustración. En esto trabaja con empeño la Secretaría de Educación Pública en México para dotar de orientadores a todos los planteles en la educación, pero no es suficiente (Rodees, 2000). 78 En el planteamiento del modelo educativo hacen gran énfasis en la nueva valoración profesional de la docencia, reclamando un educador futurista con características como: un dominio de procesos, capacidad para trabajar en ambientes tecnológicos, deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje, etc. Son datos relevantes a la nueva construcción del sistema educativo mexicano; sin embargo la orientación es la parte clave para penetrar en el interior del chico para detectar y ayudar a descubrir la vocación del adolescente. Una educación con calidad adecuada a las necesidades de todos los mexicanos es el objetivo estratégico del programa en donde está más enriquecida la visión de un nuevo orientador que enfile su práctica donde labore, para que coadyuve al logro de las principales acciones de la Orientación; logrando así un resurgimiento de la misma en México y a la vez exigirse así un perfil diferente al que se tiene actualmente (Solana, 2002). ¿Cuáles son los antecedentes de la Orientación Vocacional? En Alemania en 1893 aparece con el objetivo de atender a los alumnos que presentaban algún tipo de problemática relacionada con su personalidad. En España, en 1919, se funda el Instituto de Orientación Profesional. En 1950 la Orientación Vocacional abarcaba actividades puramente educativas y también de ajuste social; sin embargo, en 1970 la Ley General de Educación presenta especial interés a los servicios de orientación o tutorías con el objetivo de ayudar al alumno a que reconozca sus habilidades y potencialidades para orientarles a elegir la profesión más adecuada. Además en España los profesionales de la orientación pueden desarrollar programas que se centren en problemas específicos de los estudiantes tales como: familias divorciadas, abuso de menores, así como grupos determinados, como minorías étnicas o personas discapacitadas. Otros programas tienen una finalidad social y actúan como estrategias de orientación primaria, como la prevención y la intervención en hipotéticas situaciones que pueden generar conflicto. En Norteamérica, en 1909, Frank Parsons escribe una obra llamada Escogiendo una vocación y adquiere singular renombre en su oficina de orientación profesional, en la que aplica la observación y el diagnóstico psicológico empírico con sus consultantes. En Suiza después de la Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Segunda Guerra Mundial crece el interés de las instituciones de pre-aprendizaje y aprendizaje para guiar a los muchachos científicamente en su elección de oficio. En México, en el año de 1969, se maneja el proyecto de incorporar un expediente vocacional por el alumno y el desarrollo de investigaciones profesiográficas previamente establecidas, llevando a campañas de sensibilización, programas de hábitos de estudio, atención de casos especiales, entre otros y actualmente se considera parte integral del sistema educativo nacional donde su principal función es promover intensamente la comprensión humana y los valores de respeto, tolerancia y responsabilidad buscando un rumbo humanista social e innovador (Diario Oficial de la Federación, 1984). ¿Qué es la Orientación Vocacional? Es un proceso que apoya al estudiante, su objetivo es conseguir una comprensión adecuada de las distintas opciones profesionales que existen en el área de la educación, eligiendo aquella que cumpla con sus intereses y objetivos personales, en una forma individual: a través de una serie de servicios diseñados con el fin de aumentar el aprendizaje escolar, estimular el desarrollo autónomo y responder a los problemas personales y sociales que detienen su desarrollo personal (Marcuschamer, 2002). La Orientación Vocacional se considera cooperativa ya que implica la participación de profesores y padres de alumnos, directores de escuela y otros especialistas. Es una herramienta de suma utilidad, ya que con la ayuda de profesionales especializados, el alumno podrá elegir caminos a seguir en lo que hace a su desempeño personal, es decir, estudios y trabajos (Savater. 2002). En la Orientación Vocacional se puede ir conociendo o reconociendo diversos aspectos personales como los gustos, las capacidades, las preferencias y otros que tienen que ver con la historia familiar y la situación general del medio donde está inserto el alumno para poder decidir acerca del propio futuro. Se entiende que la Orientación Vocacional es un proceso de toma de decisiones y es por lo tanto personal. ¿Cuál es el papel del orientador, actualmente? Debemos reconocer que desde hace tiempo estamos inmersos en una crisis permanente, lo que nos hace pensar en crisis social, política y económica; también en un surgimiento de nuevos valores, necesidades de consumo y alteración de imagen. Esta crisis involucra a la persona en su medio social y la Orientación Vocacional no queda excluida de este padecimiento. Lo anterior me lleva a pensar en la problemática que atraviesa el orientador en estos tiempos y la verdad es LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL SE CONSIDERA COOPERATIVA YA llUE IMPLICA LA PARTICIPACIÓN DE PROFESORES YPADRES DE ALUMNOS, DIRECTORES DE ESCUELA YOTROS ESPECIALISTAS Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 79 �que se enfrenta al escepticismo de los alumnos frente a las escasas posibilidades laborales y a las dificultades económicas para afrontar una carrera universitaria. Tomando en común las frases "de doctor se gana más", "hay más trabajo como contador público", "¿qué carrera hay que estudiar para ganar más dinero?", o bien; "tengo un conocido que estudia odontología y es muy cara". Aquí el orientador está inmerso en un mundo laboral inestable, donde sostenerse económicamente resulta difícil. El orientador no puede cambiar esta realidad, tampoco puede adoptar las preguntas del alumno en algo fantasioso. Por lo contrario, la crisis que vive actualmente se debe trabajar durante la orientación con el objetivo de promover reflexiones críticas a la realidad. Estando de acuerdo con elegir una carrera "que agrade y todavía recibas una remuneración" como un beneficio. El orientador tiene un trabajo difícil que abarca desde obtener información actualizada de las principales demandas y tendencias laborales, teniendo en cuenta los requisitos (disposición para trabajar en equipo, la buena comunicación interpersonal, la capacidad de decisión, etc.), la información debe exponerla al servicio del alumno con el objetivo de conciliar los intereses vocaciones, competencias y carencias en el ámbito sociocultural en que se desarrolle; hasta tomar en cuenta otras disciplinas para ampliar la comprensión de la realidad social y ocupacional (Villa, IPN, 2002). En este tiempo algo que se debería destacar es sin duda la especialidad del orientador, ya que existe una gran diversidad en la práctica desde psicólogos y pedagogos hasta profesores normalistas, médicos, economistas, odontólogos, sociólogos, abogados, entre otros, no hay duda de su capacidad pues casi todos tienen conocimientos sobre adolescentes y un gran amor a la orientación, pero carecen de estrategias educativas que ayuden a los adolescentes a reflexionar en su decisión (Díaz, 2002). Orientar ¿Para qué? 80 Mi prioridad es ofrecer una respuesta al problema de la desorientación vocacional que existe en la actualidad, ya que es importante tomar en cuenta que el trabajo en orientación vocacional nos apremia a la revisión continua del pronóstico de cada uno de los adolescentes, el comportamiento grupal y ambos aspectos son indispensables para poder decidir qué métodos aplicar en este trabajo de orientación. Entonces el orientar nos lleva a observar elementos de la personalidad de lo adolescentes que ayudan a su elección de carrera así como también analizar sus consecuencias en su vida futura; y el trabajo no termina ahí pues a menudo resulta que la elección se toma en un ámbito familiar o con unos cuantos amigos y conocidos; los adolescentes se desilusionan, no encuentran lo que buscan y se van a otra opción que afecta su futuro. Orientar, ¿Para qué? Para apoyar al alumno en su proceso de desarrollo pues contribuye a un mayor conocimiento de sí mismo, a asumir con responsabilidad sus decisiones personales, vocacionales, a la vez enmarca el fomento a la libertad, la independencia personal, la responsabilidad, el respeto, el trabajo en equipo, etc., con la finalidad de que día a día avance en su proceso de formación integral (INTEGRATEC, 1998). ¿Cuál es el camino de la orientación vocacional en las escuelas públicas? Los caminos que ha tenido el currículo en el nivel medio superior en los últimos años han influenciado de manera significativa las formas de impartir la orientación vocacional y el nivel de efectividad en la asimilación por nuestros estudiantes de los sistemas de conocimientos. Durante los años setenta se impartía un bachillerato llamado de especialización, se presenta el síndrome del mini estudiante, con una instrucción centrada en los contenidos, al alumno se le proporciona información como si fuera a ser un mini profesionista. A finales de los setenta y principios de la década de los ochenta, prevalece en el currículo la agrupación por áreas de conocimientos, se manifiesta en el trabajo docente Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �A finales de los ochenta, se retoma la organización curricular por asignaturas, prevalecen las formas de impartir generalmente centradas en los contenidos (enciclopedista), se privilegia la extensión del conocimiento sobre el proceso de aprendizaje, el programa de estudio es el centro del proceso docente, teoría y práctica vinculadas, haciendo un mayor énfasis sobre el aparato teórico que sobre las aplicaciones prácticas, empleando criterios organizativos basados en el supuesto de la disciplina mental, todas estas implicaciones redundando en una tendencia de carácter atemorizante. A mediados de los noventa, se implementa la organización de las asignaturas en un sistema modular, se concibe el conocimiento como un acercamiento progresivo a la verdad, donde la teoría y la práctica se vinculan mediante un proceso dialéctico, el aprendizaje es entendido como un proceso de trasformación de estructuras mentales simples en otras más complejas, relacionando al sujeto con el objeto de conocimiento y rompiendo la dependencia entre el rol que desempeñan el profesor y el alumno. (Congreso Orientación Vocacional, 2002). En la UANL como un ejemplo de una escuela pública, los programas de orientación vocacional están organizados como una serie de servicios propios de la misma universidad, planificados de forma académica. Los maestros de orientación vocacional ayudan a los estudiantes en el desarrollo de su currículo, en la selección de cursos individuales, así como en las dificultades académicas. La valoración del estudiante de la UANL es otra función de la orientación vocacional. Se determina a través de test para conseguir el éxito académico, identificar las aptitudes individuales, descubrir los intereses profesionales y analizar las características personales. Este test se incluye en el libro de texto de Orientación Vocacional elaborado por la UANL en los últimos semestres de la preparatoria. Otros servicios que son incluidos en la materia permiten identificar a los alumnos con problemas especiales de aprendizaje. Se presentan alternativas existentes de las posibilidades laborales dentro de la UANL y programas de actividades sociales. Los orientadores trabajan con las familias coordinando esfuerzos para ayudar a resolver problemas específicos de los estudiantes, y si es necesario instruir a la resolución de problemas de carácter personal. La Orientación Vocacional de la UANL favorece la adaptación de los estudiantes al ambiente escolar preparatoriano. También pretende incrementar las habilidades y técnicas de estudio para que los alumnos mejoren su rendimiento académico. Busca el proceso de autoconocimiento por parte del alumno tocando temas como autoestima, de tal forma que lo lleve a establecer mejores relaciones personales y sociales en el ámbito escolar (Coloquio Nacional de Formación Docente, 2002). ¿Cuál es la propuesta de la Orientación Vocacional al sistema educativo mexicano? Regresaría un poco al Plan y Programa de Estudio de 1993 donde maneja la coordinación de acciones de los orientadores con el resto del personal, los otros docentes, los directivos y los padres de familia, así como vincular los contenidos de las asignaturas a través de la orientación parece ambicioso; sin embargo, se perdió, simplemente se obstaculizó su seguimiento. Ahora necesitamos que la Orientación Vocacional en México sea considerada como una materia curricular, que sea tomada en cuenta, no sólo como una materia de formación, sobre todo al adolescente y con una vigilancia permanente a las acciones que la apoyen. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 81 �Hay autores que hablan de un resurgimiento de la orientación como un elemento clave en los proyectos educativos encaminados a elevar la calidad educativa en todos los niveles; pero eso es sólo palabras. El interés sobre este surgimiento podría ser apoyada con organizaciones competitivas como DOVE en la UANL y ASESORE en el ITESM. (INTEGRATEC, 1998). Considero que la principal propuesta a la construcción del sistema educativo mexicano sería tener en cuenta una de las tres partes involucradas en la orientación vocacional y es el orientador, ¿Cómo? Con una preparación periódica al maestro-orientador tratando de sensibilizarlo, con una vigilancia permanente sobre las acciones del orientador hacia la institución, ya sea pláticas, películas, conferencias, mesas redondas, semanas profesiográficas, documentales de profesiones, etcétera, abarcaría hasta la selección maestro-orientador ideal, no sólo como un relleno o porque al maestro le faltaron horas para completar la llamada carga académica, sino como una materia importante que requiere de su mejor desempeño (Diario Oficial, SNOE, 1984). También hay que preparar al maestro-orientador, sensibilizándolo y retomo el cómo; solo con la comprensión de que son los jóvenes lo que deben y pueden elegir su vocación y nosotros los orientadores sólo ayudarlos. La certificación del orientador como una persona preparada desde el aspecto pedagógico y psicológico hasta la inclusión de estrategias clave para competir en el futuro para el adolescente; que es algo que actualmente se carece. Obviamente esta certificación sería constante y asertiva porque así demandaría la preparación continua del orientador descubriendo, por ejemplo, los campos de trabajo a nivel globalización, por hablar de alguna estrategia. Incluyo solamente la petición sobre que el orientador sea tratado como un verdadero capital para una institución, pues es el potencial intelectual de la misma; desgraciadamente esta petición puede despreciarse por muchas instituciones que adolecen de una eficiente organización. Conclusion Una condición indispensable para el cumplimiento efectivo de la Orientación Vocacional es que los orientadores tengan la capacidad pedagógica, además de disposición y actitud positiva, la proactividad visionaria a futuro, para exponer y guiar con claridad a los alumnos acerca de los temas, conceptos y reflexiones que capitalizará el futuro del adolescente. El orientador, más que ningún otro involucrado debe estar muy atento con los alumnos, interesarse en ellos, guiarlos, tener buena disposición, respetar las diferencias, actuar con gran ética, facilitar el aprendizaje, respetar al alumno, tener espíritu de servicio, ayudarlo para enfrentar su problemática o sugerirle algún tipo de ayuda necesaria para el problema en cuestión, inspirar confianza, ya que el tipo de relación orientador-alumno que se puede generar es de gran importancia en el proceso de formación del estudiante. No queremos alumnos cuya vocación sea igual a su orientador, por así convenirle a la institución que lo esté convocando a tomar una decisión. Si tu orientador es abogado, el alumno será abogado y hay Licenciatura en Derecho en la escuela privada en que está llevando el bachillerato, ésta es otra problemática a la que se enfrentan los alumnos en su andar de la Orientación Vocacional. EL ORIENTADOR, DEBE ESTAR MUY ATENTO CON LOS ALUMNOS, YA O.UE EL TIPO DE RELACIÓN ORIENTADOR-ALUMNO O.UE SE PUEDE GENERAR ES DE GRAN IMPORTANCIA EN EL PROCESO DE FORMACIÓN 82 Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �Bibliografía Coloquio Nacional de Formación Docente (2002). Nivel Medio Superior, Monterrey. Abascal C. (1999). Competencia Laboral y Educación en Normas de Competencia. INTEGRATEC (1998). Revista del Sistema Tecnológico de Monterrey, Enero-Febrero. Sánchez Vázquez R. (1998). Derecho y Educación. Editorial Porrúa. Marcuschamer, E., Harispiru H. (2002). Orientación Vocacional Decisión de Carrera. Editorial: Me Graw Hill. Diario Oficial de la Federación (1984). Acuerdo por lo que se establece el Sistema Nacional de Orientación Educativa. Díaz de Cossio, R. (2002). Memorias: "El Fracaso de la Orientación Educativa". Congreso de Orientación Vocacional, UANL. De la Mora G. (1982) Formación de Adolescentes. Editorial Continental. Solana F. (2002) Educación. Colección, Reflexión y Análisis. Universitario Ejecutivo (2002) Revista La especialización. Enero. Rodees J. (2000). A.E. y Orientaciones Vocacionales. Savater F. (2002). Los caminos para la libertad, ética y educación. Cuadernos de la cátedra Alfonso Reyes del Tecnológico de Monterrey. Mayo. Villa Vargas J. G. (2002). Desarrollo de la Orientación Educativa en el Instituto Politécnico Nacional en los últimos veinte años. Noviembre. 11'~---- ,t• . ' ~ _.,.,., j , ' / ;.;:/!.'7- / BLANCA ELIZABETH GARZA GARZA Es Licenciada en Psicología con acentuación en área laboral por la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene Maestría en Ciencias con acentuación en Orientación Vocacional por la Universidad Autónoma de Nuevo León y la Universidad de Gottingen Alemania. Es asesora de tesis en distintas Universidades de la localidad. Actualmente colabora como docente en la Preparatoria 8 de la UANL en las Academias de Español y Orientación Vocacional. Es miembro del Consejo Editorial de la revista PRESENCIA UNIVERSITARIA. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 83 �Información para autores I Revista Presencia Universitaria I Preparatoria BI UANL Revista "Presencia Universitaria" REVISTA DE EDUCACION Y CULTURA DE LA PREPARATORIA 8 DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN LINEAMIENTOS DE COLABORACIÓN 1. CONTENIDO La revista Presencia Universitaria aceptará preferentemente: 1) Reflexiones de calidad desde la perspectiva de la educación y la cultura; 2) Contribuciones que faciliten el diálogo con la sociedad y sus instituciones; y 3) Estudios de excelencia académica que activen el debate, la investigación y el intercambio, con el fin de abrir nuevas perspectivas. 2. REDACCIÓN Con respeto invariable al estilo de cada escritor, sugerimos: 1) El empleo de construcciones sintácticas sencillas, párrafos breves y una coherente articulación entre profundidad teórica y claridad expositiva; 2) el empleo de títulos breves, descriptivos que tengan un máximo de 5 palabras y que no esté planteado como una pregunta. 3. ESTRUCTURA 1) Los trabajos deberán ser inéditos y los autores conservarán el derecho de autor; 2) los escritos deberán estar precedidos por un resumen de 10 líneas, en español e inglés; 3) se incluirán de 5 a 7 palabras clave (sustantivos descriptivos-no frases); 4) se respetará invariablemente la estructura clásica del ensayo, con fundamentación introductoria, desarrollo y reflexiones conclusivas. 4. FORMATO 1) Los trabajos deberán presentarse en formato Word; 2) la bibliografía será consignada al final del texto en sistema APA, organizando cronológicamente las obras de un mismo autor; 3) las referencias bibliográficas dentro del texto se harán de 84 acuerdo al mismo sistema, por lo cual no se consignarán a pie de página (para citas y notas: seguir lineamientos manual de estilo APA) 5. EXTENSIÓN 1) Sólo se aceptarán trabajos con un máximo de ocho cuartillas en fuente Times New Roman de 12 puntos a doble espacio, tamaño carta. Los diagramas y cuadros se entregarán por separado. 6. DICTAMEN 1) Todos los trabajos serán sometidos a dictamen; 2) el dictamen se emitirá mediante el procedimiento conocido como Par de Ciegos, según el cual se fallará sobre cada texto sin conocer el nombre de los autores y a su vez estos no tendrán información sobre qué especialista emite el dictamen, cualquiera que fuere el fallo; 3) el coordinador de la revista comunicará al autor los resultados del dictamen en cualquiera de los términos siguientes: se publica, no se publica o se publica con las recomendaciones o modificaciones que se consideraron pertinentes. 7. REMISIÓN DE TRABAJOS 1) Las colaboraciones se remitirán al coordinador de la revista; 2) los trabajos deberán enviarse por correo electrónico, o bien impresos (y grabados en disco compacto) y enviados por mensajería o entregarse personalmente en las oficinas de la revista; 3) no se devuelven originales no solicitados; 4) la revista se reserva el derecho de reimpresión de los textos aceptados; 5) cada trabajo deberá acompañarse de una reseña académicobiográfica del autor, así como fotografía y datos personales. Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 �NO Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 85 �Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 86 �Presencia Universitaria - Año 2 - Número 4 - Julio - Diciembre 2012 87 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Presencia Universitaria Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2012 2 Número Número de la revista 4 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Relación OPAC https://www.codice.uanl.mx/RegistroBibliografico/InformacionBibliografica?from=BusquedaAvanzada&bibId=1751790&biblioteca=0&fb=20000&fm=6&isbn= Año de publicación El año cuando se publico 2012 Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Presencia Universitaria, 2012, Año 2, No 4, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Martínez Acevedo, César D., Director Subject The topic of the resource Publicaciones periódicas Cultura Educación Educación Media Superior México Nuevo León Description An account of the resource Presencia Universitaria inició en 1990, es una revista impresa y digital de forma semestral coordinada por la Preparatoria 8 de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Tiene como principal objetivo la difusión de propuestas de estudios culturales, de educación y científicos; y darla a conocer al personal académico, administrativo y profesional, interesado en aumentar sus conocimientos y fortalecer su perfil cultural. Se mantiene activa a la fecha. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Preparatoria No 9 Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Ruiz Domínguez, Benito, Editor Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 07/01/2012 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource tex/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 3000001 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Guadalupe, N.L. Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores Competencias Educación media superior Evaluación educativa Orientación vocacional https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20551/Famus_2020_Ano_7_No_18_Julio-Diciembre.ocr.pdf 3a089a3fef51c3f91b6c1b2aef3976d3 PDF Text Text L _J 7 r ,, ' REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MUSICA DE LA UANL JULIO-DICIEMBRE 2020 AÑO 7 , No. 18. EL ENFOQUE INTEGRADOR DE LOS CONTENIDOS DE LA MÚSICA: Talleres para La preparación de docentes en Cuba Msc. Yaima de las Mercedes Mariño Cornejo DrC. Aleida Best Rivera Educación artística desde la reconstrucción comunitaria en Chile Lic. Pedro Egaña Marshall Lo universal y lo Nacional ---- en la percusión de Cuba Dr. C. Lino Arturo Neira Betancourt �L _J 7 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ...... s.... o 1, u QJ s.... ...... Universidad Autónoma de Nuevo León lng. Rogclio G. Garza Rivera *- Rector Dr. Santos Guzmán López Secretaría general M.C. Emil ia Edith Vásquez Farias Secretaria Académica Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura Lic. Antonio Ra mos Revillas Director de Edítorial Universitaria Dra. Graciela Mima Marroquín Narváez Coordinado ra de la Facultad de Música Dra. Graciela Mima Marroquín Narváez Directora genera l de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UAJ'IIL graciela.marroquinnr@uanl.edu.mx Lic. Verónica Lizzelh Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmai l.com Iris Torres Diseño Gráfico torrcs_iris l@hotma il.com Dr. Ricardo Martínez Leal Dra. Patricia lvonne Cavazos Guerrero Dr. Osear Eduardo Torres García Dra. Mayela del Carmen Vi llarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 7, Nº 18, julio-diciembre 2020. Fecha de publicación: 14 de julio de 2020. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Teléfono: +52 81 13404750. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo: en trámite. ISSN: 2395-9312 . Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. 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Ricardo Secundino Méndez Pag. 8 Arte sonoro e instalaciones sonoras en México Segunda parte, Festivales, encuentros nacionales, centros de investigación y estudio Dra. Mayela del Carmen Villarreal Hernández Pag. 11 La trova en Cuba. Una propuesta para su enseñanza en la carrera de Educación artística MSc. Bárbara M. García Vázquez Pag. 15 El enfoque integrador de los contenidos de la música: talleres para la preparación de los docentes en Cuba MSc. Yaima de las Mercedes Mariño Camejo y DrC. Aleida Best Rivero Pag.22 Lo universal y lo nacional en la percusión de Cuba DrC. Lino Arturo Neira Betancourt Pag. 28 Intersecciones del cuerpo en la formación docente en artes plásticas y en educación física en Argentina: El desafío de la otra mirada Lic. Amelia Leonor Gallastegui Pag.36 Pag. 43 Educación artística desde la reconstrucción comunitaria en Chile Lic. Pedro Egaña Marshall Colaboradores JULIO • DICIEMBRE 2020 Pag.49 2 UANL �• _J fAMUJS ' 7 f.! llt'C.11 ,.Mtlrl.ór+~lflol~u11.1, \' ~ . \. " • •• • •• • ..·~•• - ~~ . j.,.- • ' • .. ,, /' <:a .. ,, •, . ~ -> .. . :9 "e • ;tditorial ~ DRA. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN NARVÁEZ ~ L ,. •• .... /' • E stamos contentos de poder continuar con la difusión de la cultura y de la música en particular. Presentamos el número 18 de nuestra publicación oficial de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Nuestra revista seguirá siendo gratuita en impreso y tiene un sitio en línea al que se puede acceder con la dirección http://issuu.com/famusrevista y donde se encuentran los números completos del 1 al 17. Agradecemos el entusiasmo y la iniciativa del Dr. David Josué Zambrano de León de haber iniciado esta publicación desde el 2008, primero como folleto cultural y luego en el 2011 como revista. El Dr. Zambrano, ahora jubilado de la UANL, nos deja el camino para seguir con la difusión de los trabajos científicos y culturales de colegas de diversas instituciones y universidades tanto nacionales como internacionales. En este número presentamos los artículos de distinguidos colaboradores de la Universidad de Matanzas, la Universidad de las Tunas y de la Universidad de las Artes, todas en Cuba. Así también de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina y de la Universidad de Chile. Del mismo modo a nuestros colaboradores nacionales y de nuestra localidad. Gracias por su colaboración para la difusión de la cultura musical. Con profundo sentimiento, mencionamos la contribución de nuestro estimado DrC. Lino Arturo Neira Betancourt fallecido en el 2019 dejándonos su artículo "Lo universal y lo nacional en la percusión de Cuba". Considero dicho artículo una base esencial para todos los percusionistas e historiadores de la música. Recordamos al Dr. Neira en sus visitas a nuestra facultad impartiendo cursos y master class (QEPD). Esperamos disfruten de tan interesantes trabajos y sigan semestralmente la revista. V' • JULIO - DICIEMBRE 2020 • 3 • •• UANL í �L _J 7 at ~ CMn()/ M.A. AURORA CRUZ GARCÍA Y DRA. LUZ VERÓNICA GALLEGOS CANTÚ R esultan distintas vías derivadas de la misma acción de tocar el piano, desde ser solista concertista, hacer música en grupo, entre otras. A este último punto, Molleja (2019) le llama interpretación cooperativa al referirse a la práctica del acompañamiento al piano. Tal acción tiene sus orígenes en la actividad de la interpretación musical y la necesidad de encontrar expertos musicales en diversos campos que no solamente sean solistas o profesores. Han sido distintas las descripciones que han identificado a esta actividad, la terminología de "acompañante" es la más común y se le atribuye como factor que minimiza el reconocimiento de sus funciones. Para proseguir, existen otros términos para este colectivo como: correpetidor, colaborador, acompañador y pianista de conjunto, camerista. Cabe destacar que de lo anterior ninguno de dichos términos hace referencia a su papel como docente. Al respecto, podemos ejemplificar lo trascendental de reivindicar términos, en su caso, cuando Palau y Tresserras (2014) hablan de la enseñanza del lenguaje, encontramos que la falta de estimación hacia ciertos contenidos se convierte en una reducción al valor social de oportunidades para salir adelante como profesionales. En cuanto a la práctica del acompañamiento, podemos observar que esta actividad fue distinguida de otras debido a competencias específicas que desarrollan fortalezas que les permitan desempeñarse como tal, esto se deja ver en trabajos como los de Grau (2018), Barreiro (2018) y Herrera y Gómez (2011), autores que expresan la importancia de diferenciarlas y adquirirlas. Por lo que a continuación se presentan de la siguiente manera. '7 í j JULIO - DICIEMBRE 2020 4 UANL �L _J 7 en este caso se ha de tener en cuenta el propósito de imitar timbres y registros característicos de los instrumentos que componen una orquesta, refiriéndose a instrumentos que por su naturaleza expresiva poseen sonidos de mucha proyección o suaves en otros casos, así como los efectos propios de un sonido emitido por instrumentos de aliento, percusiones o cuerdas frotadas por ejemplo. El resultado sonoro de cada instrumento ha de estar en la mente del acompañante y éste emulará lo más posible el color orquestal para conseguir en el piano el mayor empaste musical del ensamble. Además de esto, Barreiro (2018) plantea que conocer de reducción orquestal ayuda cuando algunas ediciones resultan incómodas de ejecutar para el acompañante, o le faltan voces que sirven de guía o que son importantes para el solista. En cuanto a la práctica del acompañamiento, podemos observar que esta actividad fue distinguida de otras debido a competencias específicas que desarrollan fortalezas que les permitan desempeñarse como tal, esto se deja ver en trabajos como los de Grau (2018) , Barreiro (2018) y Herrera y Gómez (2011), autores que expresan la importancia de diferenciarlas y adquirirlas. Por lo que a continuación se presentan de la siguiente manera. Partiendo de lo que especifi ca Grau (2018), se encuentra la competencia de trabajar con el bajo cifrado, que, si bien actualmente ha dejado de ser vital, en su momento fue uno de los factores de importancia para otorgarle una identidad al acompañamiento. Se trata de la habilidad para improvisar patrones de acompañam ientos mediante guías armónicas escritas, aplicando el conocimiento del acompañante sobre el estilo musical que se esté presentando. Esta actividad cumplía con otorgar una base musical , sin protagonismo y como mero apoyo para el solista. Continuando con estos autores, otra herramienta para un empaste sonoro ideal es la adecuación del pianista acompañante hacia la persona a la que se esté acompañando , refiriéndose al conocimiento de las características expresivas y técnicas de su instrumento, es decir la fisionomía y características acústicas como la afinación. Al respecto, siguiendo a Arrabal (2017) podemos complementar la idea en el sentido de que no es lo mismo interpretar música en solitario que tener que adecuarse musicalmente con otros instrumentistas. En tal escenario se trabaja en su gran mayoría acompañando a estudiantes, derivando esto en retos pedagógicos que se presentan al tratar de escuchar la música que se está acompañando a la vez que se interpreta la obra musical, debido a que en su papel de actividad orgánica, se requieren bases metodológicas de instrucción para hacer retroalimentación con el solista, ya que en la gran mayoría de los casos el trabajo se conforma de prof esor pianista acompañante colaborando con estudiantes de música en los d ist intos n ive les educativos existentes, por lo cual resulta preciso que las IES se orienten hacia esta actividad. A lo que Arrabal se refiere a los pianistas acompañantes como los Continuando con el autor, este especifica como otra competencia del pianista la de tener que centrarse en la parte solista además de la suya, es decir que se ve en la necesidad de preparar repertorio de forma distinta a la que lo haría si fuese repertorio de piano solista. Por su parte, para Arrabal (2017) el origen y la evolución del acompañamiento pianístico tiene sus orígenes en la importancia que tomó el p i ano en el acompañamiento instrumental y vocal generando distintas técnicas de trabajo para la ejecución en conjunto; med iante el estudio y análisis de repertorio camerístico como sonatas, lieders, cuartetos, etc. La importancia de la práctica de la reducción orquestal es expresada por los autores Grau (2018) , Barreiro (2018) y Arrabal (2017) quienes explican que ex i sten acompañam ientos que son reducciones de conciertos para solista y orquesta, JULIO - DICIEMBRE 2020 5 UANL �L _J 7 máximos responsables de que la práct ica instrumental sea productiva, es decir que los estudiantes a los que se acompaña se encuentran en proceso de formación y es de esperarse que tengan mayor licencia para cometer errores. ensamble de aspectos imprevistos que puedan surgir durante la interpretación en ensayos o presentaciones. Otra competencia es el conocimiento del idioma extranjero, Barreiro (2018) lo describe como algo útil en especial al trabajar con cantantes, su repertorio se realiza en idiomas como italiano, francés y alemán en su mayoría. Para el pianista, tener en cuenta lo anterior le permite realizar el seguimiento de la música, sus frases y de lo que trate la pieza que se interpreta en conjunto. Grau (2018), Barreiro (2018) y Arrabal (2017) además coinciden al hablar de que, debido a la necesidad del pianista acompañante por atender repertorio de número y dificultad considerables, será necesario mantener el desarrollo de la lectura a primera vista, también llamada repentización. Este aspecto, más allá de ser capaz de reproducir en el instrumento las notas que se leen en el momento, los autores explican que se trata de identificar la forma y el discurso de la pieza para establecer las melodías o armonías que resultan más protagónicas sin la necesidad estricta de reproducir cada nota escrita. Grau (2018), Barreiro (2018) y Arrabal (2017) vuelven a coincidir en la sección donde hablan de la capacidad del acompañante para hacer cambios a la tonalidad de la pieza que se esté trabajando, conocido esto como transportar. En conjunto con los cantantes, esto es útil ya que la naturaleza de cada timbre de voz demanda en ocasiones adecuar tonalidades de repertorio para que la voz pueda desempeñarse en los registros que se necesiten. Mientras que en el área instrumental existen diversos instrumentos transpositores, es decir que producen el sonido distinto a la tonalidad en la que se encuentre su partitura. En este caso habrá que establecer afinaciones entre piano y solista de forma transpositora, y ser capaz de seguir la música del solista de ser necesario en caso de cambios que puedan surgir en el momento de la presentación ante un público. Sin embargo, con el tiempo se han generado diversas ed iciones de partituras favoreciendo las tonalidades más uti lizadas, dejando a la lectura todo el trabajo, es decir que será menos necesario realizar el transporte. Por otra parte, Barreiro (2018) distingue la música de cámara como competencia de utilidad para trabajar la música en conjunto con otros músicos. A Barreiro se le suma Grau (2018) para hablar del caso de la improvisación como herramienta sobre todo para el acompañante de danza, quien se encarga de ser parte importante en las sesiones de esta disciplina y al seguir las indicaciones de lo que se tenga que practicar en cada clase, ha de conocer el estilo que indique la persona que esté al frente de los bailarines y en base a esto, ejecutar música que siga el calentamiento , los ejercicios o las coreografías que los bailarines necesiten en ese momento. En el área instrumental y de canto, esta actividad de improvisación auxilia para rescatar el JULIO - DICIEMBRE 2020 6 UANL �L _J 7 Otro aspecto que desarrollan los autores se encuentra en lo que Arrabal (2017) estudia, el caso de la comunicación no verbal, la que resulta como otra de las habilidades importantes en el acompañante que unificarán las distintas interpretaciones una sola. Al encontrarse interpretando la partitura habrá que hacerse entender y saber seguir con quien se esté tocando, esto sucede mediante movimientos corporales como cabeza, respiraciones, expresión facial, girar levemente el cuerpo hacia el compañero, movimientos del instrumento que se esté tocando a manera de batuta para dirigir el fragmento que se requiera, entre otros. Esto no tiene que estar sucediendo durante toda la interpretación, sin embargo, se hace presente regularmente a manera de conversación musical entre los participantes durante fragmentos que requieran enfatizar el empaste sonoro. Por su parte, Herrera y Gómez (201 1) estudian dos competencias más dentro de la profesión del acompañante. Por un lado, hablan del control rítmico como parte fundamental del papel de soporte musical que ejerce el acompañante quien en ocasiones ha de apoyar a la estabilidad de la pieza, así como ser capaz de adecuarse a la interpretación técnica y lírica del solista. El ritmo es uno de los elementos principales de los que se puede valer un ensamble para lograr un empaste musical ideal. Por otro lado, la segunda competencia de la que hablan los autores se trata de todos los aspectos mencionados hasta que derivan en lo que llaman el procesamiento dual como el entendido de los diversos detalles escritos, auditivos, interpretativos en lo individual y colectivo en los que ha de estar al pendiente en simultáneo el acompañante. Por lo tanto, podemos destacar como un paso adelante que cada vez más pianistas acompañantes estén interesándose por investigar la problemática relacionada con la carencia de formación de los pianistas acompañantes, ya que esto pone de manifiesto que es una cuestión que requiere estudiarse y generar propuestas al respecto. De tal manera, mediante los autores consultados que hacen referencia a sus lugares de orígenes y a los principales centros de música en el mundo hemos encontrado como brecha no estudiada por los autores el hacer lo propio al abordar un estudio en la zona noreste de México sobre la preparación con la que han contado los actuales pianistas que se desempeñan como acompañantes ya sea como actividad complementaria o de tiempo completo, así como lo que se ha estudiado en esta área para enriquecer la fundamentación teórica. Bibliografía Arrabal, E.M. R. (2017). Repensando la asignatura· Repertorio con pianista acompañante para un conservatorio del siglo XXI. (Doctoral dissertation) Universidad de Jaén. Barreiro Berrio, N. (2018). Propuesta curricular para la inclusión del piano acompañante como pregrado en música (Master's thesis) Universidad EAFIT. Grau, L. V. (2018) Retos del pianista acompañante. In ACTAS DEL CONGRESO, p. 195. Herrera, L., y Gómez, l. G. (2011 ). Programa de entrenamiento cognitivo-constructívista para piano de acompañamiento de ballet clásico. PUBLICACIONES, p. 41 . Molleja, A.M. C. (2019). APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS PERCEPTIVO-ATENCIONALES EXPRESADAS POR PIANISTASAL INTERPRETAR MÚSICA EN GRUPO. Nº Extra, p. 25. Palou, J., y Tresserras Casals, E. (2014). Entornos y construcción de la identidad profesional. Comunicació presentada al simposi: Sancho, JM, Correa, JM, Giró, X. y Fraga, L.(Coord.)(2014). Barcelona, 21-22 de noviembre, 2013, p. 528. Procesos de constitución de identidades docentes, 413-418. JULIO - DICIEMBRE 2020 7 UANL �L _J 7 ~ ~ det ~ ctJmf)/ kb ~ &v ~ eJV CfdaxiucNJ; ~ @rellüv ~ M. E. L. M. RICARDO SECUNDINO MÉNDEZ E n el presente artículo observaremos el sentido que otorgan las citas de corridos o canciones populares en la narrativa de Cartucho. De tal forma es pertinente preguntar: lQué pasa cuando el texto narrativo cita letras de corridos? Enrique Eguiarte, especialista en investigaciones sobre el corrido revolucionario, contesta de la siguiente manera: "En lo formal ... el corrido intercala un narrador omnisciente junto con una versión directa y viva de los hechos, haciendo hablar a los mismos personajes de los que se van cantando sucesos, de tal forma que el relato se hace más vivo, más ágil, con un tempo más ligero'" . Al citar los corridos, o dicho de otra forma, al hacer cantar al corrido entre las líneas del texto narrativo, cada canción o corrido resulta un ente abstracto que no es exactamente un personaje, sino todos los personajes: es representación colectiva del pueblo mexicano. La perspectiva desde la que se plantea esta lectura de Cartucho asume al corrido como un potente recurso literario; no tanto como una manifestación sonora a explorarse desde los conceptos de la teoría musical o la musicología, sino como prolongación de la esencia popular. Acordado lo anterior, la narrativa de la Revolución llama al pueblo mexicano a través de una de sus manifestaciones culturales más arraigadas: el canto de los corridos. El canto de canciones y corridos en Cartucho Pocos críticos de Nellie Campobello han revisado los intertextos entre la narrativa de Cartucho y el corrido revolucionario. Si bien se ha reconocido una proximidad entre ambos -sobre todo a partir del estilo y tono-, son breves los estudios que profundizan en tal posibilidad de análisis literario2• Desde los primeros relatos de Cartucho hay una convocatoria fugaz al canto. Se utiliza para configurar los personajes narrados. La presencia del canto se da como corrido en la tercera sección del libro, en ella se manifiesta una función mayor, Ana Marco González lo refiere: "canciones y corridos entran a la prosa a través de su convocatoria intertextual. (... ] l Cuál es la función de estas citas? En primer lugar, los corridos ofrecen a la autora una plataforma alternativa para incorporar a su texto voces de reconocida ajenidad"ª. Así, nos abrimos paso a una de las funciones del corrido en Cartucho. No es una moda; no se trata de seguir el camino trazado por Los de debajo de Mariano Azuela en donde también hay frases de corridos pincelando la narración. Su función es, como mejor lo dice Ana Marco González, incorporar voces ajenas. La niña de "La Segunda del Rayo" difícilmente podría interactuar con Guillermo Baca, con Abelardo Prieto o con el mismo Francisco Villa, como para recoger las tramas 'Enrique Eguiarte, «El corrido mexicano: elementos literarios y culturales» en Revista Rilce 16.1, 2000, Web. (13 de d iciembre, 2016. < https://core.ac.uk/download/ pdf/25072217.pdf> )78. ' Las investigaciones de Aurelio González y Ana Marco González resaltan por su aguda aproximación a la intertextualidad que menciono. 3 Ana González, «Presencia de pautas narrativas de la tradición oral y popular en Cartucho de Nellie Campobello», en Revista de Dialectología y Tradiciones Populares Web (10 de julio de 2016. < http://rdtp.revistas.csic.es/index.php/rdtp/article/viewFile/294/296> ) , 185. JULIO • DICIEMBRE 2020 8 UANL �L _J 7 de sus historias. Pero, el registro oral del corrido sí le ofrece la oportunidad de aproximarse a los personajes que narra. Los invoca, como voces alternativas de la narración: los aproxima al lector. De esta forma teje el hilo que recupera la memoria de los personajes olvidados por la Historia. Por eso Nellie hace cantar a sus personajes. Con ello rescata la memoria colectiva de su época y las memorias individuales de cada tragedia narrada o, mejor dicho: cantada. Los tipos de corridos revolucionarios: épico y novelesco AJ aproximar las "voces ajenas" se abre un umbral que permite reconocer los valores del personaje; el lector que representa la colectividad se identifica y entonces dicho personaje se torna héroe. Aurelio González habla al respecto: " ... el corrido canta a héroes individuales que simbolizan los valores colectivos de ese momento"•. En su artículo sigue diciendo que hay dos tipos de corridos, por lo menos: el épico y el novelesco. El héroe que simboliza valores colectivos de un espacio tiempo específico corresponde al corrido épico5; mientras que el héroe de carácter secundario, al margen del discurso oficial, sería de 6 tipo novelesco • Continuando con los héroes del corrido novelesco, Aurelio González expone: " Hay otro grupo de cantores de corridos que también conservan una memoria histórica de la Revolución, pero esta memoria muchas veces no se proyecta a través de los grandes héroes nacionales, sino de los personajes locales, que incluso en algunas ocasiones se opusieron a las figuras dominantes"7 • Dentro de estos cantores que narran personajes locales se puede pensar a Campobello; más que una simple narradora es también una cantora de las hazañas revolucionarias en Parral, Chihuahua. Resultados Los corridos que aparecen en Cartucho tienen características novelescas. Aunque Nellie Campobello configura personajes como Felipe Ángeles, Francisco Villa, entre otros; el grueso de los protagonistas que nutren las tramas de sus relatos no son personajes del discurso gubernamental. Son más bien de interés regional y que, luego, la comunidad los hace suyos para representar su sentir frente a la realidad compartida. Campobello replantea los héroes al margen de los propuestos por el discurso político de su época, superponiendo a los regionales como Kirilí, los hermanos López, Gándara ... por sobre de aquellos nacionales como Carranza o Madero. Así pues, uno de los sentidos del corrido en los relatos de Cartucho es la consagración de los personajes a los terrenos de la memoria. Campobello logra emancipar a Kirilí, Gándara y Martín López, entre otros, cuando elige el canto como recurso para significar sus hazañas, sus tristezas o sus penas de amor. La elección del corrido como hilo de la memoria en Cartucho invita a considerar el acontecimiento histórico, el 'Aurelio González, «lCómo vive el corrido mexicano? lQuién canta corridos? lQuiénes cantaron corridos?» en Caravel/e Web (18 de junio de 2016. < http://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/43012697/Como_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Gonzalez.pdf?AWSAcc essKeyld=AKJAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires=1478665468&Signature=a%2FDvHQyFwsyFiDTr1XmMi3J%2FWDw%3D&respon se-content-disposition = inline%3B%20filename%3DComo_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Go.pdf http://s3.amazonaws.com/academia.edu .documents/43012697/Como_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_Gonzalez.pdf?AWSAcce ssKeyld =AKIAJ56TQJRTWSMTNPEA&Expires = 1478665468&Signature =a%2FDvHQyFwsyFiDTr1XmMi3J%2FWDw%3D&respons e-content-disposition =inline%3B%20filename%3DComo_vive_el_corrido_mexicano_Aurelio_ Go.pdf>), 24. ' Ejemplo de la f igura épica serían: Francisco l. Madero, Emiliano Zapata, Venustiano Carranza, etc. 6 Héroes de tipo novelesco serían los personajes de Cartucho: Martín López, Abelardo Prieto, Kirilí, etc. 'Aurelio González, 28. JULIO - DICIEMBRE 2020 9 UANL �L _J 7 personaje ficcionalizado y la letra de canciones y corridos como directrices de una lectura que exige un lector-investigador. Queda pendiente para posteriores trabajos, recuperar las melodías de los corridos registrados en Cartucho. Hoy es posible escuchar "Despreciado me voy", "Hermosas fuentes" o "Si me han de matar mañana" , pero las tragedias de ':4belardo Prieto", de "Martín López" o la canción de "Perico Rojas" son desconocidas para los lectores de hoy. Probablemente una investigación musicológica podría rescatar esas melodías y registrarlas, ya sea en partitura o en grabaciones. de aquellos nacionales como Carranza o Madero. Bibliografía Campobello, N. C. (2005) Relatos de la lucha en el norte de México. México: Era. Eguiarte, E. (2000) El corrido mexicano: elementos literarios y culturales. Revista Rilce, 77-92. González, A. (2013) Presencia de pautas narrativas de la tradición oral y popular. Cartucho de Nellie Campobello. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, 167-189. González, A. (1988) lCómo vive el corrido mexicano? lQuién canta corridos? lQuiénes cantaron corridos?. Caravel/e, 23-30. JULIO - DICIEMBRE 2020 10 UANL �L _J 7 @l'[ÍR/ S-On<YU)./ ~ éxic& Segunda parte, Festivales, encuentros nacionales, centros de investigación y estudio DRA. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ P ara las creaciones del arte visual-sonoro, los festivales son un punto clave para conocer su desarrollo, las nuevas propuestas y tendencias, artistas emergentes y su obra; además de su labor de difusión, han cumplido otra función de igual o mayor importancia, la de enseñar las más recientes técnicas a los creadores, preparar a quienes se interesan en una curaduría especializada, entre otras tareas formativas que cada vez ocupan un mayor espacio en las agendas de dichos eventos. Además de los festivales también se debe mencionar cómo el arte sonoro ha ganado importancia en la última década en México, ya que además de festivales y encuentros, también han surgido organismos, asociaciones, centros, colectivos o grupos que conjuntan artistas, investigadores, ejecutantes y demás interesados que unen sus conocimientos para apoyar y difundir el arte sonoro; algunos de ellos han creado sus propios festivales, encuentros, concursos, etc. • • Si bien, no existe en el país una carrera de arte sonoro como tal, tanto en las facultades de artes visuales como en las de música, las asignaturas de experimentación sonora, la electroacústica y medios digitales, entre otras han ido instalándose en los programas curriculares; así también han surgido tal vez, en respuesta a la demanda de una preparación más especializada, espacios que ofrecen cursos, talleres y diplomados transdisciplinarios; que si bien no tienen un valor oficial como carrera universitaria, si vienen a llenar un vacío en cuanto a asignaturas específicas de arte sonoro. Desde una perspectiva distinta, pero abordando la simbiosis entre ambos elementos, debo hacer mención de lo derivado de la cinematografía y la producción audiovisual; si bien no es el objeto de este artículo, la producción audiovisual en medios como el cine, la publicidad, el diseño, el video, la televisión y demás plataformas masivas o de consumo, ha sido ampliamente estudiada bajo dicha perspectiva, y presenta sus propios centros de investigación, difusión, festivales y diversas plataformas, por ello no se vislumbran en el presente texto, no obstante se debe comentar el hecho de que hay artistas que tienen . - -.... preparación profesional en los medios, misma que les brindó las herramientas técnicas • para sus obras. ' • Frente a las posibilidades multimedia, el entrecruzamiento que se observa actualmente en las artes y la apabullante cultura viso-auditiva en la que estamos inmersos diariamente, se observa necesario que los programas educativos en composición musical incluyan talleres de experimentación visual o multimedia, así como en las carreras de artes visuales se incluya la experimentación sonora. JULIO - DICIEMBRE 2020 11 . lot.- • • • • • ., UANL • • �L _J 7 Ante tal necesidad los foros, festivales y encuentros han remediado de alguna forma, este vacío curricular a través de cursos, talleres o clases maestras que se organizan dentro de los mismos, que se han convertido en importantes escenarios para los artistas emergentes y que además de difundir sus obras han desempeñado también una tarea formativa entre las generaciones más recientes de creadores. A continuación se enuncian los que se han realizado en México, algunos ya no se llevan a cabo, pero han inspirado la existencia de otros que siguen vigentes. Festivales, Encuentros RADARUNAM Festival de exploración sonora. Creado en 2002, presentó 9 festivales, el último en 2011; foro internacional de diversos géneros musicales desde lo clásico, contemporáneo, rock, jazz, electrónica, arte sonoro y lo interdisciplinario; incluye talleres, cursos, conferencias, presentaciones; también comisiona obras a creadores; su fundador es José Wolffer, pianista, crítico musical y promotor cultural. SONOM Festival Internacional de Arte Sonoro. Surge en el 2006 en Monterrey y sigue vigente; llevándose a cabo en diversos estados, se proyectó internacionalmente en el 2011 al presentarse en Beijing. Ha realizado convocatorias para seleccionar obras que son grabadas en CD y difundidas en diversas plataformas. RESONANTES Encuentro Iberoamericano de Arte Sonoro en Radio. El primer encuentro se realizó en el 2012 teniendo como sede la Fonoteca Nacional de México, su coordinador es el compositor y artista intermedia español José lges. FESTIVAL MUTEK.MX Nace en el año 2000 en Montreal como MUTEK; es un encuentro internacional que alberga creaciones de vanguardia del arte audiovisual ; presentando once ediciones en coproducción en México bajo la edición MUTEK.MX. JULIO - DICIEMBRE 2020 TRANSITIO-MX Festival de Artes Electrónicas y Video. Es de carácter bienal, surge en el Centro Nacional de las Artes, a través de su Centro Multimedia quien lo organiza; desde su primera versión en el 2005, analiza y difunde las prácticas artísticas-tecnológicas a partir de distintas aproximaciones: la teoría, la crítica y la práctica; cada edición lleva un tema distinto y ha presentado c inco festivales, además posee un Laboratorio de Audio donde los miembros del taller incursionan en el arte sonoro y lo interdisciplinario. FESTIVAL DE ARTE ELECTRÓNICO CIRCUITO ELECTROVISIONES Con ediciones del 2008 al 2014, sirvió como plataforma para la experimentación audiovisual en el arte, centrado en l as últimas tecnologías. Organizadores: ExTeresa, Fonoteca Nacional y el Centro Cultural España. FESTIVALMOD Monitor Digital, Festival de Arte Digital. Surge en el año 2008 en Guadalajara, por un grupo de artistas y diseñadores. Apoyado por la Universidad de Medios Audiovisuales CAAVy CONACULTA, se ha enfocado a explorar y difundir el arte en las nuevas tecnologías. Se lleva a cabo anualmente y entre las categorías que presentó en su convocatoria 2015 se encuentran, entre otras: las instalaciones interactivas, proyectos para teléfonos móviles, instalaciones sonoras, arte sonoro, música experimental y electrónica, paisaje sonoro. Es de llamar la atención que de 16 categorías por lo menos 5 presentan explícitamente el elemento sonoro, mientras que en otras tantas se encuentra en forma tácita. FESTIVAL MEDIARTE Se llevó a cabo anualmente del 2003 al 2013 en Monterrey, organizado por CONARTE y la Alianza Francesa. Fue una importante ventana hacia el arte multimedia, visual y sonoro que se hacía en otros países; especialmente Francia. No sólo se efectuaron presentaciones, también se llevaron a cabo conferencias, instalaciones interactivas, performances, y demás propuestas híbridas. MEDIA MIX FESTIVAL Aparece en 2014, antes llamado Festival Mediarte, tras once ediciones cambia de nombre pero mantiene la misma vocación de difundir el arte multimedia, con la tecnología como componente esencial, y un público cada vez más vasto especialmente jóvenes. En su edición del 2015 se incorpora el Tecnológico de Monterrey impartiendo talleres en sus instalaciones. 12 UANL �L _J 7 EX NIHILO Y SONOSÍNTESIS FESTIVAL INTERNACIONAL DE MÚSICA Y ARTE SONORO En su última edición realizada en marzo del 2016, los invitados fueron Cuba y Michoacán; presentándose en d iversas sedes en Guanajuato, León , Culiacán y Puebla. Inició en el 2014 en la ciudad de León, Guanajuato bajo el nombre de I Festival de Música Electroacústica y Acusmática: Sonosíntesis 2014; incluyó conferencias, exposiciones y talleres de arte sonoro y tecnología. FACTO Festival de Artefactos Sonoros. Su primera edición data del 2013; lo musical, de una forma u otra ha estado ligado a lo mecánico, a lo tecnológico y hoy a lo digital. Así como evolucionaron los estilos musicales también lo hicieron los instrumentos. En el arte sonoro encontramos la vertiente de la creación de artefactos sonoros que incluso pudieran conformar una orquesta ambiental de sonido improvisado. Llevada a cabo en los jardines del Centro Nacional de las Artes, quince artistas expusieron simultáneamente sus máquinas. La segunda edición 2014 se llevó a cabo en la Fonoteca Nacional de México. Ha estado a cargo el artista Arcangelo Constantini. VOLTA Primer Encuentro de Música Experimental y Arte Sonoro, Tlaxcala 2015. Este festival de reciente aparición surge de una colaboración entre el Instituto Tlaxcalteca de Cultura y el Centro de Cultura Digital DF. En él se llevaron a cabo conciertos, talleres de experimentación con gráfica sonora, improvisación y presentación de proyectos audiovisuales relacionados con los nuevos medios. SIMBIOSIS, ENCUENTRO DE ARTE INTERDISCIPLINAR Organizado por FRONDA (Fomento de Arte Contemporáneo A.C.) con sede en el estado de Hidalgo, presenta desde el 201 O un encuentro donde lo audiovisual está presente en sus programas con instalaciones, conciertos, conferencias, actos sonoros, talleres y performances, con participantes de diversos países. VISIONES SONORAS Festival Internacional de Música y Nuevas Tecnologías, que surge del Centro Mexicano para la Música y las Artes Sonoras (CMMAS). Su primera edición data del 2004, cuenta con la dirección artística del compositor y gestor cultural Rodrigo Siga!, mismo que se desempeña como director del CM MAS desde el 2006. JULIO - DICIEMBRE 2020 13 ENCUENTRO INTERNACIONAL DE ARTE SONORO Y EXPLORACIÓN AUDIOVISUAL (UNAM FACULTAD DE ARTES Y DISEÑO) Contando con tres convocatorias, inicia en el 2014 mostrando nuevas propuestas a través de conferencias, instalaciones sonoras, talleres; todo ello en torno a la vinculación de la imagen y el sonido. FESTIVALAURAL Si bien su tópico es la música experimental, presenta un abanico de propuestas transgresoras y vanguardistas de lo más diverso. La presencia de lo visual y multimedia es un obligado; presenta su quinta edición del 2016, bajo la dirección de Rogelio Sosa. JORNADAS DE MÚSICA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS Organizadas por el Centro de Compositores de Nuevo León, en 2016 presentó además de obras musicales realizadas por alumnos del taller de creación musical con nuevas tecnologías, instalaciones sonoras y reflexiones sobre lo acústico, la electrónica y la pintura, como el caso del proyecto del Colectivo Biznaga quienes ofrecieron una inmersión del escucha a partir de una representación sonora de las pinturas de Mark Rothko. Asociaciones, centros de investigación y estudio ASOCIACIÓN DE ARTE SONORO MEXICANO (AARSOM) Sus inicios datan del 2009, aunque es en el 2014 cuando realmente se consolida con un consejo directivo conformado por: Ana Montiel, Mauricio Valdez San Emeterio, Rodrigo Siga!, Antonio Russek, Vicente Rojo, Manuel Rocha lturbide, Elias Puc, Roberto Morales y Javier Álvarez. Se avoca principalmente a promover nacional e internacionalmente el arte sonoro y la música electroacústica de México, participando en conciertos, instalaciones, conferencias, publicaciones, curadurías y demás actividades para difundir la obra de sus miembros. UANL �L _J 7 CENTRO MEXICANO PARA LA MÚSICA Y LAS ARTES SONORAS (CM MAS) Surge en el 2006 teniendo como sede la ciudad de Morelia, está dedicado a las áreas de investigación, experimentación y desarrollo de proyectos sonoros; Organizador del Festival Visiones Sonoras que se realiza a partir del 2004 hasta la fecha. Si bien el CMMAS está enfocado a la creación sonora con nuevas tecnologías, también se encuentra la experimentación con lo visual y lo interdisciplinario dentro de sus actividades. LABORATORIO SENSORIAL Espacio dedicado a la experimentación sonora y sus relaciones con otros sentidos. Se encuentra en Guadalajara y ha dado cabida al Resonancia, ciclo de arte sonoro que se llevó a cabo el 2014 en colaboración con el Espacio de Experimentación Sonora del MUAC, donde además de presentaciones se llevaron a cabo actividades educativas. El espacio ofrece talleres, exposiciones, ciclos de cine experimental, y múltiples actividades relacionadas al arte actual. TRÁNSITOS Es un diplomado transdisciplinar en investigación, experimentación y producción artística, ofrecido por el Centro Nacional de las Artes, surge en el año 2008, con el fin de enriquecer la experiencia principalmente de alumnos de las licenciaturas del mismo CENART, con líneas de investigación y prácticas inter y transdisciplinarias. TRANSÓNICA Aparece en el 2009 como parte de Instrumenta Contemporánea; sus proyectos consisten en explorar y difundir cómo las artes actuales se relacionan con lo sonoro. Es un grupo de artistas que han conformado una plataforma con redes colaborativas entre artistas mexicanos y del extranjero; presentó las ediciones 201 O y 2011 del Festival Transónica con sede en Guanajuato; siguieron trabajando . . . ,en talleres de mapeo y sesiones de 1mprov1sac1on. • • • . .. • ._ • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 14 UANL r �L _J 7 ~ MSC. BÁRBARA M. GARCÍA VÁZQUEZ Resumen En el trabajo se hace referencia a las temáticas fundamentales abordadas por la trovairadicional y nueva trova como parte de la canción trovadoresca cubana. Se compara la trova tradicional y nueva trova en cuanto a contenido de los textos e influencias con ejemplos de algunas obras y se hace referencia a cómo se ha manifestado la difusión de este género a través de la historia. Todo esto necesario para los temas de música cubana que reciben los estudiantes de la carrera de Educación artística. Palabras clave: canción, género, trova tradicional, nueva trova. Introducción "Yo soy el trovador que vaga errante; no me dejéis pasar: dejad que cante" . (Manelic R. Ferret) Según Carlos Puebla la diferencia entre un cantante y un trovador es que el primero tiene con qué y el segundo porqué. La trova es sin duda, desde sus comienzos, un factor importante en el desarrollo de la música cubana porque es una expresión de cultura popular. La trova cultiva casi todos los géneros de la música cubana desde la Guaracha, pasando por el Son, hasta la más pura canción, el bolero y nada difícil resulta encontrar a quienes se mueven en varios géneros sin que sepamos donde clasificarlos mejor. La maravillosa angustia presente en cada trovador, esa necesidad de regar por dondequiera la semilla de su manera particular de hacer canciones, ha sido la clave de la continuidad que al cabo de más de un siglo ofrece como saldo para el oído y el corazón un paisaje sonoro lleno de variantes rítmicas, estructurales, melódicas, armónicas, una interesante gama de sutilezas en cuanto al tempo dentro de una misma modalidad y, como resultado, un constante proceso de fijación gracias al cual jamás un aporte real se ha malogrado. Este material complementario permite reunir criterios de varios autores y de la propia autora acerca de la trova desde su surgimiento hasta nuestros días, así como sistematizar lo abordado por diversas fuentes en ocasiones dispersas que posibilitará al estudiante de Educación artística contar con un material que le sea de fácil acceso y que podrá estar en constante perfeccionamiento. JULIO - DICIEMBRE 2020 15 UANL �L _J 7 Desarrollo Tal como sucede entre las lenguas, la música se toma sus préstamos, adecuándolos a la norma del país que los adopta como suyos y no hacen falta para nada los traductores. La canción cubana lo es gracias a estos préstamos. Género cantable por excelencia, se endeudó con la tonadilla escénica hispánica, con el aria operística italiana, la romanza francesa, la canción napolitana y algunos valses lentos y módulos cancioneriles españoles, allá por los umbrales del siglo XIX. Sólo a partir del último tercio de ese siglo, nuestra cancIon logró saldar su deuda europeizante , haciéndose definitivamente cubana en Santiago de Cuba, desde lo más auténtico del pueblo, entre los arpegios de las guitarras de Pepe Sánchez, Manuel Corona, Rosendo Ruiz, Sindo Garay y Alberto Villalón (estos dos últimos la introdujeron en La Habana) , entre algunos otros. La canción, sin embargo, hoy por hoy, ya ni se sabe de dónde salió. La canción es propiedad de todo el género humano-musical. Acercarnos a la cancionística cubana es penetrar en un rico mundo sonoro. Todo lo que el hombre canta, todo lo que cantado sirva de comunicación al pueblo presenta una conjunción tridimensional: música, texto e ideología, estos tres ingredientes engarzados de forma tal que resulta imposible establecer la primacía de uno sobre otro. A través de todos los tiempos, la canción ha expresado sentimientos, vivencias, aspiraciones, en correspondencia con determinadas épocas. En Cuba, ésta ha adoptado varios matices -señala Argelier León de acuerdo con cada una de las instancias sociales que ha tenido el cubano para su vida de relación (De León, 1976, p.17). Algunos autores plantean que establecer clasificaciones o cualquier tipo de ordenamiento dentro de este complejo genérico, tropieza con la dificultad de hacerlo tomando en cuenta el contenido temático (literario y musical) que cada canción encierra, o seguimos un criterio cronológico agrupando a sus cultivadores en hitos, no siempre coincidentes en unidad estilística. Enfocando nuestra cancionística de acuerdo con el segundo criterio propuesto , el cronológico, pudiéramos plantear cinco etapas: antecedentes en el siglo XIX, trova tradicional, trova intermedia, filin y nueva trova. JULIO - DICIEMBRE 2020 16 UANL �L _J 7 Teniendo en cuenta el segundo criterio se puede decir que la canción cubana desde el siglo XIX hasta nuestros días se ha desempeñado en tres vertientes fundamentales: romántica, política y humorística. Si bien la génesis de la trova data de finales del siglo XIX, es en las tres primeras décadas del XX que alcanza su madurez y pleno desarrollo a pesar de la enorme popularidad y ascendencia en el pueblo que logran el Son y los sextetos y septetos que lo ejecutan, así como la incipiente introducción en la isla del jazz y la formación de las jazzband como vehículo difusor de ese género, particularmente en los grandes casinos y hoteles de lujo. En este período no podemos soslayar el nacimiento de la radio y la importancia que tuvo para la música. Se destacan, en esta etapa los cinco grandes de la trova Cubana Sindo Garay, Rosendo Ruiz y Alberto Villalón de Santiago de Cuba, Manuel Corona de Caibarién y Patricio Ballagas de Camaguey. Cada uno grande en su quehacer creativo, guitarrístico y modo de interpretar sus canciones, si bien fue Sindo el que más lejos llegó por su don melódico, la ornamentación melismática, el uso frecuente del cromatismo, y sus ricas armonizaciones y procedimientos agógicos por lo que fue, en suma, un adelantado de su época, que alcanza el presente. En la trova tradicional tenemos ejemplos de canciones que responden a la temática patriótica ejemplo: "La Bayamesa" de Sindo Garay y la de Céspedes, Fornaris y Castillo. En lo humorístico está presente la Guaracha de inigualable cubanía, reflexivas como las de Ñico Saquito y la romántica es abundante y de muy buen gusto revelado desde el título ejemplo: "Mariposita de primavera", ':Juramento", " La tarde", "Perla marina" , "Pensamiento", etc. La trova intermedia es el período de la historia de la canción que corre desde fines de la década del 20 hasta la primera mitad de la del 40; es decir, entre la trova tradicional y el filin, caracterizada por el empleo de textos más elaborados y una mayor riqueza armónica, que rompían con lo que hasta ese momento se hacía en la canción cubana, cuya máxima expresión fue Sindo Garay. Además, ya no fue sólo la guitarra el instrumento predominante en el acompañamiento, ahora el piano y los pianistas compositores alcanzan un cierto protagonismo, que antes era patrimonio casi absoluto de la charanga danzonera y la canción lírica. El primer gran cambio en la Canción y el Bolero ocurre en 1929, cuando el compositor y pianista Nilo Menéndez, compone "Aquellos ojos Verdes", con letra de Adolfo Utrera. Con esta obra se amplían las posibilidades melódicas y armónicas, a la vez y también abandona el cinquillo como elemento fundamental tanto de la melodía como del acompañamiento. El filin es un movimiento trovadoresco que se inicia en la segunda mitad de la década del 40, es un movimiento trovadoresco porque sus máximos exponentes eran cantantes y guitarristas. Esta nueva manera de hacer la canción es un complejo artístico-musical, en el que la armonía abandona el pandeatonismo propio de la tonalidad empleada por la mayoría de los compositores de la trova tradicional, y comienzan a utilizar en sus acompañamientos acordes agrandados y consiguen una armonía más amplia y novedosa. El filin es continuación de la trova con giros armónicos y tímbricos nuevos pero igual se trata de una persona acompañada por una guitarra (que ella misma tocaba o se hacía acompañar cantando, contando experiencias del amor y la vida, comunicándose con el oyente sin artificio al género, sólo a fuerza de voz, cuerdas y alma). JULIO - DICIEMBRE 2020 17 UANL �L _J 7 Después del triunfo de la Revolución surge un tipo de canción enmarcada dentro de un fenómeno continental denominado la nueva canción latinoamericana. La nueva trova es fruto genuino de la revolución cubana, es uno de los movimientos de nuestra canción más vigoroso. Su génesis hay que buscarla en los encuentros de jóvenes trovadores como Pablo Milanés, Silvia Rodríguez y Noel Nicola nucleados alrededor de la Casa de las Américas, con Haydee Santamaría como mentora. Al amparo de esta institución, y en su sede, se celebra, del 24 de julio al 8 de agosto, el I Encuentro Internacional de la Canción Protesta, en el que participaron trovadores de dieciséis países y cuatro continentes, quienes en su Resolución Final declaraban: "la canción es un arma al servicio del pueblo, no un producto de consumo utilizado por el capitalismo para enajenarlott (Giro, 200, p. 207). En octubre del mismo año, con la Casa de las Américas como sede, se creaba el Centro de la Canción Protesta, embrión de lo que más tarde sería el movimiento de la Nueva Trova. En 1978 en el festival de la Nueva Trova celebrado en Moa, se da a conocer una nueva hornada de trovadores, entre otros creadoresintérpretes-, Santiago Feliú, Palito lbañez, Alberto Tosca, Donato Poveda, Frank Delgado, Gerardo Alfonso, Carlos Varela, Marta Campos. En este mismo período, y en etapas sucesivas, se incorporaron a este movimiento, trovadores como José A. Quezada, Nlueka Rivod, Roberto y Pedro Novo, Xiomara Laugart, María Elena Dufflar, Anabel López, Mayra lbarra, lreno García, Carlos Luis, Rafael Quevedo, Alejandro Valdés, Ricardo García, y el grupo Guaicán. Todos con otra impronta en su modo de hacer la canción, aunque en general, inscriptos en los parámetros dados por Danilo Orozco que, igual que los fundadores del Movimiento de la Nueva Trova, tienen múltiples influencias, pero que parten esencialmente de un modo de hacer cubano, influenciados por Pablo Milanés, Silvia Rodríguez, Noel lncola, Vicente Feliz y Pedro Luis Ferrer. La nueva trova desde que surge pasa por varias etapas. Figuras fundadoras: Silvia, Pablo, Noel. Para seguir analizando la presencia en las vertientes (temáticas) , también se evidencia en la Nueva trova la política o patriótica: homenajes a fechas revolucionarias del pasado y el presente Ej : "El Mayor", "Canción de los COR". Aparecen los filósofos de la cotidianidad según Frank Delgado. En la década del ochenta Alexis Triana, joven periodista, escribió un artículo que se llamaba: La hora de la generación de los topos debido a la onda subterránea. El nombre de novísima trova lo dijo por primera vez una brasileña llamada Joice, que vino a Cuba en 1985. Decía que nosotros no hacíamos nueva sino novísima trova. Gustó mucho el término a Joaquín Borges Triana y lo empezó a utilizar. En la temática romántica hay ejemplos suficientes. En lo humorístico están las canciones de Virulo, Pedro Luis Ferrer Bequer y Tony Ávila, entre otros. 11 11111 JIIII, 11111 111111 '111 ' 11 11 11 11111 1111 1 11 11' ,11' IUI 111 mu 11 11 1111' 111 11111 1111111 1111111 111111 mu .!I!!! 111111 ~1, 111111 ,. IUJI •1w1• JULIO - DICIEMBRE 2020 ' 11 •nm• 18 UANL �L _J 7 En cuanto a los textos, desde la trova tradicional se puede apreciar la interpretación que puede dar cada individuo, la intención, la polisemia, desde la gentil bayamesa hasta: "Te quiero porqué te quiero" de Pablo Milanés que no sabemos hasta el final si se trata de una mujer o la patria. "Para vivir", también de este cantautor, la cual es el arte poético rotundo, una declaración de principios de lo que ha sido entregado al arte aunque aparente ser sólo una simple canción erótica. En la trova tradicional se cantaba fundamentalmente a dos voces (primo y segundo). En la nueva trova hay fundamentalmente un trovador solista que se acompaña, pero también ha existido trabajo a voces como en la década del ochenta el grupo matancero "Nuestra América" y en los noventa el ya desintegrado dúo postrova conformado por: Eduardo Sosa y Ernesto Rodríguez. Muchos son eclécticos tienen influencia de la trova tradicional, la nueva canción latinoamericana, música de Brasil, beat, foul, rock y hay quien comparte la frase de Pablo Milanés cuando dice que no tiene influencia de la trova tradicional cubana porque esas no son influencias sino raíces. Abierta a todas las expresiones, esta nueva generación de trovadores, independientemente de las influencias, buscaron su propio camino, aunque no han dejado de reconocer su fuente de "inspiración", vinieron estas de los trovadores ya mencionados, de la Trova tradicional, el Filin, de géneros como la Guaracha y el Son, el Jazz o, en el caso de la poesía, de Nicolás Guillén, "por la fantasía animista y por esa fuerza caribeña de sus textos", en Martí "por su grandeza", Miguel Hernández, Walt Whitman, Juana de lbarbourou, Gertrudis Gómez de Avellaneda (Giro,200,p.215). Hay una etapa donde aparecen músicos que trabajan fundamentalmente la fusión como Habana. La barriada santiaguera de Los Hoyos es célebre por la trova, por sus comparsas y por la Tumba francesa, que toma su nombre porque en el siglo XVII se comenzó a extraer tierra de ese sitio, casi deshabitado entonces para rellenar la parte baja de la ciudad cercana de la bahía. El lugar quedó con muchos hoyos y la gente comenzó a llamarle Los hoyos. En el siglo XIX nacieron o vivieron allí varios músicos negros y también trovadores. De allí es la figura magistral de Pepe Sánchez, también María González, apodada, María la O, de El Tivilí. Compay Segundo cuenta: Visité la casa de Salvador Adams, en la calle Moneada, y la barbería de Ángel Regueiferos, la de lsidorito y el café Lorán, que estaba en Santo Tomás y San Ricardo, el café del Pajarito, de Juan Chacón y el Baltabarín, donde se reunían los trovadores, y la casa de Eusebio Moreno, a la que llamaban el Conservatorio de la Trova. Esa casa, en la calle Habana y Cuartel de pardos, siempre estaba abierta para los trovadores. (Betancourt, 2009, p.33). Con el surgimiento de la nueva trova aparecen peñas, casas de la trova, festivales como el nacional "Longina", del que Marta Valdés dice: "Un buen amigo me ha informado que todo estuvo bajo control en lugares cerrados como el teatro La Caridad, recién estrenado a todo lujo después de un amoroso proceso de remozamiento y ahora, escenario para unos conciertos cargados de ese público que conoce al dedillo JULIO - DICIEMBRE 2020 19 UANL �L _J 7 • 1111111 1111111 1 ~1111 1mt 1111 m11 '" UU,i!¡,'"'_ , 411~ •1w,w su trova y que se sabe dueño de un bien ganado reconocimiento a Santa Clara como centro generador e impulsor de una espléndida faceta de la actualidad musical cubana: el arte de los más jóvenes en toda su dign idad " (Valdés,2013,p50). El siglo XXI ha visto florecer, en diversos puntos de la isla y, particularmente, en la ciudad de La Habana, las "peñas" centradas en el arte de la mujer trovadora Heidi Igualada en su Café con letra, Marta Campos en su tarde-noche de la Casa de cultura de Plaza, Sara González en su jardín de la Casa de la décima. En Pinar del Río Yamira Díaz con su grupo Contracorriente. En Santa Clara, Taíma Orozco se adelanta con su novísimo estilo abriendo una brecha por entre sus iguales de la Trovuntivitis desde los nobles rincones del Mejunje. No hay que olvidar, en Trinidad , a esa decana de las trovadoras en la segunda mitad del siglo XX, Isabel Béquer (La profunda) . Hay que tener en cuenta además a la legión de intérpretes que han dedicado lo mejor de su arte al empeño de mantener vivas las canciones trovadorescas, enarbolando un respeto casi religioso hacia sus creadores. En cuanto a difusión se puede hablar de la discografía de los años 70 y 80 y las de nuestros días en menor medida. Hay empeños también en la difusión de libros como 50 años de Revolución: Tabloide "Cuba canciones y emociones" de Universidad para todos. Hubo grupos que desde la década del ochenta que difundieron sus canciones o la de trovadores que por su reconocimiento y presencia en los medios ayudaron a la difusión de esta música. Ejemplo: El grupo Tema IV, después Síntesis, Los cañas, Moneada, Manguaré, Mayohuacán y otros. También intérpretes como Anabel López y Argelia Fragoso o representantes de la llamada música de concierto: Los hermanos Vitier y Frank Fernández, que llevaron a sus instrumentos obras de la trova. Ejemplo: "Mi lecho está tendido" de Silvio, por Frank. En la trova tradicional tenemos a Compay Segundo que escribió una obra de teatro "Se secó el arroyito", la cual se estrenó en La Habana con mucho éxito (en tiempo de guajira). La llamada teatrova tuvo como exponentes a Augusto Blanca junto a la actriz Mará Eugenia García. Ellos realizaron una interesante fusión entre la música y el teatrova, en el centro cultural cinematográfico Vara en la capital. El cine ayudó a la difusión de la trova desde la creación del grupo Experimentación sonora del ICAIC hasta la actualidad. Ejemplo: Casa vieja de Lester Hamlet con música de Carlos Varela (De vuelta a casa) y en otras de sus películas canta Adrián Berazaín "Si te hago canción", entre otros. La radio y TV tuvieron y tienen algunos programas dedicados a la trova aunque a veces no tan sistemáticos. A la pregunta de un periodista al trovador Frank Delgado acerca de que si los trovadores pasarán de moda respondió: "Esa función lleva siglos y no ha pasado nunca de moda. Ha cambiado el formato desde Homero con una lira, el laúd de los maestros cantores, las cuerdas pulsadas, pero la esencia está ahí. Gentes contando historias de su país, por capítulos. Ahora están las cuerdas de acero o el pequeño formato, pero existimos" (Padrón, 2014, p. 8). A cada rato saco mis cuentas y me alegra mucho pensar que, a estas alturas y en este mundo, somos un país con trova; tenemos una fuerza que toma la palabra y el sonido, no importa cómo sea la voz, si aguda o grave, si clara o hasta un poco gangosa y no nos apena, al cabo de tantos siglos, seguir llamándonos trovadores. JULIO - DICIEMBRE 2020 20 UANL �L _J 7 "Somos una isla con una trova; donde todavía imponemos un arte de trovar que, decididamente, por más rugosos que se vayan volviendo los dedos donde la cuerda ha quedado marcada. No existe lectura tan claramente descifrable como aquella que ofrece una mano de trovador" (Valdés, 2013, p. 268) Conclusiones La trova está hecha con la guitarra, que fue surgiendo de las tonadillas escénicas españolas hasta amulatarse y cubanizarse definitivamente en Santiago de Cuba, con el trabajo de Pepe Sánchez y su magistral discípulo Sindo Garay. Sus canciones fueron parte de ese "ajiaco", que es para Fernando Ortiz lo cubano. La nueva trova supo volverse hacia el pasado cubano, y reinterpretar y usar nuestros viejos boleros en 2x4, nuestras canciones, nuestros sones, como referencia para una nueva creación. La Nueva Trova mantuvo y reafirmó la vocalización de primo y segundo, tan propia de la música cubana. La trayectoria y los innegables logros artísticos de los nuevos trovadores cubanos permiten afirmar que el Movimiento de la Nueva Trova, conserva todavía un considerable potencial de creatividad que lo capacita para continuar la línea ascendente de constante renovación de nuestra música popular. Hay tres palabras claves en la trova: Poesía, Filosofía y Guitarra. La Poesía está presente en el matrimonio música-poesía, la Filosofía en los textos tanto en la trova tradicional como en la nueva, en la actitud, en la estética y la Guitarra como instrumento, compañera por excelencia y misterio permanente. Este material recoge no sólo lo ya conocido sobre la canción trovadoresca sino artículos dispersos en varias fuentes consultadas donde hay una mirada actual a lo valioso de este complejo genérico desde las consideraciones de avezados investigadores así como valoraciones de la autora. 1 lllllil 1[11111 11111~ 1 1 11111 4l\ .,,11,_ 11111 1111 1111 11111 Bibliografía Acosta, L. (2014). Elige tú, que canto yo. La Habana: Unión Betancourt, L. (2009). Siempre Compay. C de la Habana: José Martí Chorens, R. (2000).Cuba Canciones y Emociones. La Habana: Juventud Rebelde. De León, C. (1990). Sindo Garay: Memorias de un trovador. La Habana: Letras Cubanas. Gramatges, H. (2013). Palabras. Habana: Unión. Giro, R. (2009). Diccionario Enciclopédico de la Música en Cuba. La Habana: Letras cubanas. Padrón, F. (201 4). Ella yyo. Diccionario personal de la trova. La Habana: José Martí. Valdés, A., Nuñez, C. y León, Z. (1999). "Mamá yo quiero saber". Entrevista a músicos cubanos. La Habana: Letras cubanas. Valdés, M . (2013). Palabras. La Habana: Unión. JULIO - DICIEMBRE 2020 21 UANL �L _J 7 ~ f,a; ~ - d<v ~ ~ ew C{du&i, • MSC. YAIMA DE lAS MERCEDES MARIÑO CAMEJO Y DRC. ALEIDA BEST RIVERO • - .. Resumen En los momentos actuales, el proceso de enseñanza-aprendizaje en el nivel superior requiere de su perfeccionamiento a partir de las nuevas transformaciones que se desarrollan. Las insuficiencias reveladas en la preparación de los profesionales que hoy enseñan la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música en la carrera de Instructores de Arte y la necesidad de propiciar el cambio en la preparación de los docentes desde concepciones didácticas que propicien el enfoque integrador de los contenidos, nos conduce a la realización de esta investigación. La propuesta define métodos y procedimientos que permiten preparar al profesor para lograr el abordaje intradisciplinario de los contenidos. Palabras Clave: estrategia metodológica, enfoque integrador, preparación del docente. Introducción La sociedad cubana se ha planteado la importante necesidad de enriquecer la formación cultural del ser humano. Para ello ha impulsado numerosos programas en el campo artístico que han ampliado el acceso de nuestro pueblo y sus jóvenes a lo mejor de la cultura cubana y universal. En este empeño, en enero del 2000 comienza nuevamente el proyecto para la formación de Escuelas de Instructores de Arte (EIA) y con este su apertura en septiembre de ese mismo año. Posteriormente se inicia la Licenciatura en Educación: Instructor de Arte. Esta se instituyó en los Institutos Superiores Pedagógicos, en el curso escolar 2004-2005 como respuesta a las transformaciones en la educación de nuestros niños, adolescentes y jóvenes, y las aspiraciones de la dirección de la Revolución de potenciar el país más culto del mundo. Está concebida como continuidad de estudios para los egresados de las Escuelas de Instructores de Arte que han adquirido una formación profesional de nivel medio superior, a partir de una preparación general, en una de las diferentes especialidades que en estas escuelas se cursan. L a enseñanza universitaria requiere que los profesionales en formación dominen un conjunto de conocimientos y habilidades que les permita transitar por todos los niveles para alcanzar metas superiores. En este sentido, las autoras consideran que a través de la preparación de los docentes con un enfoque integrador puede lograrse un aprendizaje significativo en el campo artístico pedagógico. Para cumplimentar esta meta es preciso fortalecer la preparación de los docentes al nivel que demanda el desarrollo de la educación cubana en la actualidad, que contribuya al desarrollo de estrategias de aprendizaje y estilos de pensamiento integradores en los estudiantes, que les permitan aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. JULIO - DICIEMBRE 2020 22 UANL �L _J 7 son conocidas por las ciencias actuales. Fiallo, J. (2001 ): es un proceso y una filosofía de trabajo, es una forma de pensar y proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cualquiera de los complejos problemas que se plantea Arantes, FI. (1979): la interdisciplinariedad es una relación de reciprocidad, de mutualidad, que presupone una actitud diferente frente al problema del conocimiento, o sea, es una sustitución de una concepción fragmentaria por una unitaria del ser humano; donde la importancia metodológica es indiscutible, por eso es necesario hacer de ella un fin, pues la interdisciplinariedad no se enseña ni se aprende, apenas se vive, se ejerce, por eso exige una nueva pedagogía, una nueva ' ., comunicac1on. La revisión de la reso lución 210/2007 Reglamento para el trabajo docente y metodológico en la educación superior, en el artículo 137 y 138 hacen referencia a que la evaluación del aprendizaje tiene un carácter continuo, cualitativo e integrador. Sin embargo, no se explicita la metodología a seguir para el desarrollo de ejercicios con un enfoque integrador, por lo que los docentes no se encuentran suficientemente preparados para desarrollarlos desde la disciplina que imparten, lo que implica profundizar en este sentido. Las autoras con años de experiencia en el sector educacional, con el apoyo de la revisión al plan del proceso docente, a las disciplinas, las orientaciones metodológicas de la carrera, el modelo del profesional y las exploraciones realizadas, entre ellas entrevistas, encuestas, observaciones a talleres , actividades político-culturales, evaluaciones de talleres finales, pudieron constatar que existen limitaciones en la preparación de los docentes. Fernández, M. (1994): una manera de pensar, un hábito de aproximación a la construcción de cualquier tipo de conocimiento. Además, considera a la interdisciplinariedad como principio importante de todo diseño curricular por ser una condición fundamental de toda comprensión intelectual mínimamente profunda. A la vez la valora como un método didáctico que debe ser asumido por profesores y alumnos. Estas se presentan en: • El dominio por parte de los docentes en torno al tratamiento didáctico con enfoque integrador. • El dominio de los conocimientos didácticos para la estructuración del taller que faciliten la enseñanza de los contenidos con enfoque integrador. • El insuficiente tratamiento de ejercicios integradores en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música (TPAM}. • La escasa bibliografía sobre la metodología y aplicación de ejercicios integradores desde los TPAM. • La elaboración y aplicación de la evaluación en los TPAM con enfoque integrador. Para él la interdisciplinariedad tiene dos objetivos educativos: ·Que los intelectuales y profesionales del mañana sirvan para algo real en el mundo que viene. •Que los individuos adquieran los hábitos de análisis y síntesis que les permitan orientarse en la realidad en que viven. • Desarrollo La preparación de los docentes en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico con enfoque integrador, exige que desde la teoría pedagógica se tengan en cuenta referentes acerca de la interdisciplinariedad. Para una mejor comprensión, es preciso considerar algunas posiciones y criterios que sobre la interdisciplinariedad se tratan en la actualidad. • • • • • • En la bibliografía consultada, fue posible constatar diversas definiciones de interdisciplinariedad: ·. ~ • Fedarova, V N. (1996): la relación entre las asignaturas, representa el reflejo en el contenido de las mismas de todas las interrelaciones dialécticas, las cuales actúan objetivamente en la naturaleza y • • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 23 UANL �L _J 7 • El análisis de las definiciones anteriores conlleva a afirmar que la mayoría de los autores coinciden en que la interdisciplinariedad, expresa el vínculo entre saberes de diferentes áreas del conocimiento humano y las relaciones que se dan en las diferentes esferas de la realidad; constituye una condición para el avance del conocimiento científico; son vínculos que se pueden establecer entre formas de pensar, cualidades, valores, convicciones desde la dirección del aprendizaje. • • Teniendo en cuenta los referentes anteriores y los niveles de las relaciones interdisciplinarias que existen entre las disciplinas, pueden plantearse varios criterios de clasificaciones. • • Las investigadoras asumen la propuesta de clasificación dada por Fiallo, J. (2001) , que plantea cuatro niveles: 1- La intradisciplinariedad: ocurre cuando en el ámbito de la propia disciplina existe secuencias, coherencia y correspondencia entre los contenidos que ella aborda, se trabaja generalmente desde que se elaboran los programas de las disciplinas que se impartirán en cada grado o año del nivel y se continúa el desarrollo en los departamentos docentes, que agrupan a los docentes de la disciplina dada. 2- La multidisciplinariedad se ha convenido en denominar el nivel inferior de las relaciones interdisciplinarias, ya que la interacción que se manifiesta entre ellas no las modifica ni las enriquece. Actualmente se considera que es el nivel de relación que más se logra en las reuniones departamentales, en los claustrillos, de cualquier escuela. 3- La interdisciplinariedad es cuando existe cooperación entre varias disciplinas e interacciones que provocan enriquecimientos mutuos. En la enseñanza, los niveles de relación que se den entre las disciplinas tienen que contribuir a lograr un pensamiento interdisciplinario en los estudiantes, pues se tienen que convertir en una filosofía de trabajo, en una forma de pensar y proceder que considere la complejidad de la realidad objetiva y permita resolver los problemas de esa realidad y a la vez potencialice su transformación. Esto exige de un trabajo metodológico serio y riguroso, así como de la autopreparación del maestro o profesor que se encuentra comprometido con el cambio de actitud de sus estudiantes ante el estudio de la realidad objetiva. 4-Transdisciplinariedad: Nivel superior de las relaciones ya que presupone la construcción de un sistema total que no tuviera fronteras rígidas entre JULIO - DICIEMBRE 2020 • • las disciplinas. El análisis de las relaciones que caracterizan los contenidos y las asignaturas que componen la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música, evidencian que las mismas se ubican en el nivel de intradisciplinariedad, de ahí que las relaciones intradisciplinarias de su contenido deben constituir la base del enfoque integrador que establece su diseño curricular. Para contribuir a la preparación del docente, objeto de la investigación, se elaboró una estrategia. Las autoras destacan la definición expuesta por Rodríguez M. A. (2004) quien la refiere como resultado científico de la investigación educativa, donde se describe la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación del proceso de enseñanzaaprendizaje en una asignatura, nivel o institución tomando como base los componentes del mismo y que permite el logro de los objetivos propuestos en un tiempo concreto. De manera general, la estrategia se diseña y se organiza por etapas y depende de factores personales, materiales e institucionales. Supone la realización de acciones sistémicas y transformadoras, que provoquen cambios en la situación problemática que la originó. Incluye mecanismos de control y de retroalimentación que posibilitan la evaluación de los resultados a alcanzar a corto, mediano o largo plazo; y se concreta en determinadas áreas del saber humano (pedagógicas, didácticas, metodológicas, de dirección). Rodríguez del Castillo, M. A y Rodríguez Palacios, A. (2005) definen el término estrategia 24 UANL �L _J 7 • • • • • • • • lógico del departamento de Arte, donde se desarrollan los diferentes tipos de trabajo docente metodológico normados por la Resolución No. 210/2007 . En la quinta etapa: se presentan acciones encaminadas a la valoración de las desarrolladas en etapas anteriores y se incluye la autoevaluación de los docentes. • Como parte de la estrategia se realizan talleres metodológicos y se toma como referente la metodología que ofrece Proenza, M. (2017), la cual se adapta a las condiciones concretas del objeto de la investigación. • • • • A continuación se enuncian: Taller 1: Organización y planificación del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina con enfoque integrador. Objetivo: identificar los nodos internos entre los contenidos de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música para la enseñanza con enfoque integrador. En este taller se desarrollan acciones que están directamente vinculadas con la preparación del clau~~ro ~e profesores para la organización y plarnf1cac1on del proceso de formación sobre la base del enfoque integrador, de manera que se logre identificar los nodos internos en la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. metodológica, que asumen las autoras, ellos la conciben como la proyección de un sistema de acciones a corto, mediano y largo plazo que permite la transformación de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje tomando como base los métodos y procedimientos para el logro de los objetivos determinados en un tiempo concreto. ~n la elaboración de la estrategia metodológica se tiene en cuenta: objetivo general, bases teóricas, exigencias, acciones y recomendaciones para su implementación. La estructura se asume de la DrC. Xiomara Morales (2012) pues en ella predomina el carácter sistémico, sistemático y gradual, vital para resolver la problemática que se investiga. Se preparan los docentes del colectivo a partir de los contenidos y de las indicaciones metodológicas de la carrera, en las vías para instrumentarlos a partir de las asignaturas de la disciplina. Se establecen las relaciones inter, intra y transdisciplinarias y se contextualiza el proceso de formación a partir de las exigencias de la carrera. Teniendo en cuenta lo anterior se desarrollan las siguientes acciones: 1. Determinación de los niveles de implementación, en el modelo de formación, del modo de actuación a alcanzar en el año académico: nivel del conocimiento, nivel de desarrollo de cualidades de la personalidad y nivel de expresión en modos de actuación. 2. Determinación de los objetivos, problemas profesionales y cualidades de la personalidad que constituirán el núcleo integrador en el año académico para el desarrollo del trabajo educativo a partir de los niveles de implementación del modo de actuación profesional. Análisis de su concreción en los objetivos de las asignaturas. 3. Determinación del potencial que representa el contenido de las asignaturas del año académico al cumplimiento de los objetivos, la solución de los En la estrategia metodológica, las acciones están organizadas en cinco etapas fundamentales, en función del objetivo de la propuesta y orientadas a la aplicació~, de métodos y procedimientos para la preparac1on del docente, exige que éste investigue, proponga y ofrezca nuevas soluciones relacionadas ?ºn la enseñanza de los contenidos con enfoque integrador, que enfrente en su práctica educativa, desde la dirección del aprendizaje del Instructor de Arte . , en formación, la transformación de su actuac1on. En la primera etapa: las acciones están encaminadas a lograr la organización y planificación de la actividad de los docentes. En la segunda etapa: se concibe un conjunto de acciones encaminadas a las necesidades de preparación de los docentes. En la tercera etapa: se desarrollan las acciones que, basadas en la autopreparación de los docentes . ' contribuyan a la apropiación de los contenidos de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música y de los aspectos didácticos para la realización de los ejercicios integradores. En la cuarta etapa: las acciones se centran en el trabajo metodo- JULIO - DICIEMBRE 2020 25 UANL �L _J 7 problemas profesionales identificados y la formación de cualidades de la personalidad. 4. Determinación de relaciones inter, intra y transdisciplinarias. 5. Identificar los nodos internos. 1. Determinación de la asignatura a través de la cual se va a orientar el ejercicio integrador. 2. Determinación de los contenidos que se desean integrar. 3. Determinación del nodo integrador: es aquel contenido que se manifiesta a través de habilidades y conocimientos y que atraviesa las fronteras de las asignaturas, permitiéndole al profesor su sistematización e integración y sirve de eje central. 4. Determinar los objetivos para el ejercicio integrador. 5. Elaboración del ejercicio integrador. Taller 11: Determinación de las habilidades y conocimientos de las asignaturas de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Objetivo: identificar el nodo integrador de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Este taller está encaminado a determinar las habilidades y conocimientos que atraviesan las fronteras de las asignaturas, luego identificar el eje central para elaborar la situación de aprendizaje del ejercicio integrador y seleccionar la asignatura desde la cual se va a orientar el ejercicio integrador. Para valorar la pertinencia de la estrategia elaborada, se manejó el método de criterio de especialistas. Este método consiste en recoger información de las opiniones de un grupo de profesionales para obtener un consenso de opiniones y con ello criterios que permitan realizar una primera evaluación de la factibilidad de aplicación práctica de la estrategia elaborada, por ser directivos y profesionales implicados directamente en la actividad para la cual se elaboró la estrategia. Para ello se realizan las siguientes acciones: 1. Revisión de los programas analíticos de las asignaturas, con énfasis en los objetivos, contenidos, habilidades y valores a los que tributa para el aprovechamiento de las potencialidades educativas. 2. Identificación de objetivos , contenidos, habilidades y valores que contribuyen al logro de los objetivos formativos definidos para cada año académico. 3. Revisión y aseguramiento de recursos bibliográficos, tecnológicos y materiales en general que se requieren para su implementación. 4. Concepción del sistema de evaluación y de trabajo independiente de los estudiantes con carácter sistémico e integrador. Inclusión de indicadores a utilizar para su evaluación. Definición de etapas para su evaluación. 5. Concreción en los diferentes componentes de formación (académico e investigativo) de las acciones de instrumentación para el trabajo educativo. (Estrategia educativa). 6. Teniendo en cuenta las acciones anteriores se identifica el nodo integrador. Para su aplicación se partió de la selección de un grupo de diez profesionales que se consideraron capaces de ofrecer criterios sólidos acerca de la problemática de estudio. Los profesionales seleccionados pertenecen a la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas. Ellos son: vicedecano docente, jefe de departamento de arte, profesores principales de año, jefes de disciplina, coordinadores de carrera, profesores guías , profesores especializados en Educación Artística, y en Psicopedagogía. Todos acumulan entre 12 y 40 años en la profesión. De estos, dos son doctores en Ciencias Pedagógicas y 8 másteres. Su composición por categoría docente es: 2 titulares, 7 auxiliares y un asistente. A los profesionales seleccionados se les envió la propuesta, además un cuestionario que los mismos contestaron de forma individual, en el cual se les pidió valorar la factibilidad de la estrategia en cuanto a estructura, contenido, objetivo y acciones propuestas. Los criterios fundamentales · emitidos fueron: • Taller 111: Ejercicios integradores. Objetivo: Elaborar ejercicios integradores según el año académico. Este taller está encaminado a la preparación de los docentes en la elaboración de ejercicios integradores, de manera que garantice el protagonismo de los estudiantes en el proceso de enseñanzaaprendizaje de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música. Se realizan las siguientes acciones o procedimientos: • • • • • • JULIO - DICIEMBRE 2020 26 • • • • UANL �L _J 7 1. Sobre la estructura de la estrategia metodológica. La consideraron adecuada, aunque sugieren unificar las etapas 1, 2 y 3 manteniendo las acciones que se proponen en cada una de ellas. A partir de las opiniones que ofrecieron los especialistas, las autoras realizaron un trabajo de mesa con los tutores y se consideró necesario mantener la misma estructura por las características de la propuesta. 2. Referido al objetivo general. Los especialistas manifestaron que es muy adecuado y consideran pertinente la implementación de la estrategia. 3. Concerniente a las acciones y sus objetivos. Los especialistas consideraron muy adecuadas las acciones propuestas, así como los objetivos determinados para cada una de ellas. Valoran de mucha utilidad la estrategia metodológica para elevar la calidad en la preparación del docente, relativo al enfoque integrador en la enseñanza de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música, hacen énfasis en la importancia de los procedimientos que se ofrecen para la dirección del trabajo metodológico. 4. Otras valoraciones de los especialistas fueron: - La propuesta, por la flexibilidad y adaptabilidad puede ser aplicable en otros Centros de Educación Superior, así como en escuelas de enseñanza artística para el logro de un aprendizaje con enfoque integrador. - Permite la integración armónica de las diferentes estructuras de dirección, entorno al accionar metodológico y es considerada como muestra de avance para el perfeccionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje de la Educación Artística. Conclusiones · La preparación de los docentes de la carrera de Instructores de Arte en la especialidad de Música constituye un reto en el proceso de integración de los contenidos en la disciplina TPAM, en aras de formar un profesional capacitado integralmente. Esto motiva la necesidad de en rumbar la preparación de los docentes como un proceso sistemático en los planos curricular y didáctico, hacia el cómo enseñar los contenidos de la disciplina con enfoque integrador. · El diagnóstico de los docentes de la disciplina TPAM evidencia que, aunque poseen experiencia docente y preparación en sus perfiles específicos, manifiestan insuficiencias en el dominio de los contenidos integrados en los cuales no fueron formados como especialistas y los elementos didácticos vinculados con la enseñanza de esos contenidos con enfoque integrador. · La respuesta a las necesidades de cambio en la preparación de los profesores de la disciplina Talleres de Perfeccionamiento Artístico de Música para enfrentar las transformaciones curriculares expresadas en las insuficiencias detectadas requieren una estrategia metodológica. · La estrategia metodológica elaborada posibilitará la preparación de los docentes con enfoque integrador, a partir de la investigación científica, en ella se pondera la autopreparación como forma básica que orienta la apropiación de los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales que debe poseer el docente, en vínculo con otras modalidades de trabajo metodológico. Bibliografía 1. Ander-Egg, E. (1994). lnterdisciplinariedad en Educación . Buenos Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata. 2. Colectivo de autores. Programa de la disciplina Taller de Perfeccionamiento Artístico de Música (2009-201 O). 3. FiaJ lo, J. (2001 ) . La interdisciplinariedad como principio básico para el desempeño profesional en las condiciones actuales de la escuela cubana. Tabloide III Seminario Nacional para educadores. 4. Fedarova, V. N. (1996). lCómo lograr la articulación entre asignaturas de diferentes disciplinas? Referencia en la Tesis de Doctorado de Norberto S. Castro Pimienta y citado por Guillermo A. Pérez Pantaleón, Universidad de La Habana. 5. Fernández, M. (1994). Las tareas de la profesión de enseñar. México-España: Editorial Sig lo Veintiuno. 6. Gysling, Jacqueline. (1994) "Formación de profesores de enseñanza media: ejes centrales de transformación de los modelos de formación", Santiago de Chile. 7. lmbernón, Francisco. (1994). "La Formación Desarrollo Profesional del Profesorado. Hacia una Nueva Cultura Profesional". Editorial Graó, Barcelona. 8. Latorre, Antonio. (1992). "El profesor reflexivo un nuevo modelo de profesional de la enseñanza", Santia!1o de Chile .y 9. Martínez Rubio , Blanca N. (2004) Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias pedagogicas. La formación de saberes interdisciplinarios en los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educación Preescolar. 1O. MINED. Mapa curricular. Plan C "perfeccionado" para la Carrera de Licenciatura en Educación: Instructor de Arte (201 O). 11 . MINED. Modelo del profesional Carrera de Licenciatura en Educación: Instructor de Arte (201 O). 12. MINED. Plan de Estudio C "perfeccionado" para la Carrera de Licenciatura en Educación: Instructor de Arte (201 O). 13. Pe ramo Cabrera, Hortensia. (2011 ) . El campo artístico pedagógico, Ediciones Adagio , Cuba. Morales Melina, Xiomara. (2012) .Tesis en opción al g rado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. La preparación de los docentes de las Ciencias Básicas Biomédicas para la enseñanza de la Disciplina Morfofisiología con enfoque integrador. JULIO - DICIEMBRE 2020 27 UANL �L _J 7 DRC. LINO ARTURO NEIRA BETANCOURT A llamada música de concierto, paralelamente a la introducción de instrumentos, ritmos y formas de ejecución, producida por el trabajo musical de importantes percusionistas y orquestas populares, organizadas por cubanos dentro y fuera de su país desde inicios del siglo XX. FIGURA 1. modo de introducción La música forma parte activa de la cultura folklórico-popular de Cuba, por ser heredera de tradiciones multiétnicas, e incluir además otras propiamente cubanas. Frente al fenómeno de globalización progresiva de la cultura mundial, a través de generalizaciones de códigos estéticos, como los que representa el ideal de la llamada world music 2, la República de Cuba investiga y estudia todo lo concerniente a la identidad de su cultura nacional y especialmente la de su música, tomando en cuenta que lo cubano es todo aquello que lo distingue como pueblo y lo caracteriza, en medio de aquello abstracto y generalizado que llaman universalidad. Tomando en cuenta la preponderante importancia que tiene el antecedente africano en la música cubana, en los inicios del siglo, el sabio etnólogo Don Fernando Ortiz, señalaría: ..."No está mal que a la música popular de Cuba, que va por el mundo cautivando a las gentes, se le diga cubana y nada más que cubana, porque cubana es por su esencia; pero eso no puede impedir que cuando se necesite especificar la caracterización histórica o transcultural de esa música bailable cubana y solo cubana , se le califique sin rebozo deafrocubana ... " 3 FIGURA 1. Pero es realmente sorprendente para muchos estudiosos y neófitos, que, en la novena década del pasado siglo, luego de un sostenido y ascendente desarrollo, se generaliza en todos los continentes del mundo el gusto por la música cubana, sus instrumentos de percusión y ritmos. Nada ha podido impedir que ella se imponga, saltando las barreras que impusieron muchas transnacionales de la información, desde hace casi sesenta años. Nuestros instrumentos de percusióoÁ stán presentes desde la década del treinta del6 91p XX, en las orquestas sinfónicas y de acompaJiia~ iento del mundo entero, gracias al estudio de las'es~ cias de lo cubano en nuestros géneros musice primarios, que hicieron nuestros compositores Amadeo Roldán y Alejandro García Caturla en la El aporte cubano a la universalidad puede medirse básicamente a través de los que muchos afirman sean los dos géneros más importantes de 'Publicado por el autor como "Percusión cubana: apuntes para una caraf teriz ción" en el libro Algunos temas sobre la percusión 1 y/os per.cusionistas de Cuba, Editorial Adagio, La Habana, 2011. ~ 2 lniciada en la década noventa del iglo XX, gracias al auge del turismo, las emigraciones y el perfeccionamiento de las comunicaciones, que han dado lugar a uc,a corriente sociocultural no ajena a la comercialización y la industria millonaria de grabaciones musicales. / / ' A¡,M~ '" ·u, móS~ JULIO - DICIEMBRE 2020 ;,oowbaoa", '"Alri~i•"' • múska '"'""'"' "' Cuba, p. 3-4 28 UANL �_J 7 L h Desaparecidos los primitivos instrumentos de nuestros primeros pobladores, por la aculturación' de que fueron objeto por sus descubridores; y habiendo éstos últimos, en su mayoría, viajado a las "Indias", con el único fin de enriquecerse y regresar, solo trajeron consigo algunos instrumentos de percusión de la música militar y popular. Hasta el arribo a Cuba de los esclavos africanos, no se conocieron las decenas de agrupaciones instrumentales -en su mayoría de tambores-, que transformaron progresivamente el panorama musical de la futura nación. FIGURA 2. la música popular mundial de este siglo: el jazz surgido en los Estados Unidos y el son oriundo de Cuba. Entre las diferentes influencias que conformaron la cultura musical cubana, puede observarse destacadamente la herencia de percusión de cuatro grupos étnicos africanos: yoruba, bantú, ewe-fon y carabalí. Estos reprodujeron los conjuntos instrumentales correspondientes a sus tradiciones culturales. FIGURA 2. Surgimiento de la percusión cubana La herencia cultural de Cuba, incluye tradiciones y patrones artísticos asumidos por el pueblo cubano de sus diversos antecedentes étnicos, y en el campo de la música, est o se extiende a instrumentos y agrupamientos, para los que se crearon o adoptaron repertorios y técnicas de ejecución. Las agrupaciones de percusión yoruba , relativas a la regla de ocha o santería , son: bembé, chequeré, iyesá, olókun, dum-dum, batá de oyó y batá. La etnia bantú relacionada con la regla de palo posee los conjuntos: yuka, makuta, kinfuiti y ngoma -ahora denominado palo-. Recientes estudios sobre las agrupaciones instrumentales de Cuba que ejecutan los géneros musicales cubanos, permiten conocer que, de acuerdo con la est ructura, propiedades y comportamiento de cada una, existen veinticinco tipologías diferentes, alguna de las cuales, puede t ener a su vez, numerosas variantes de agrupamiento instrumental, entre las que prima el potente arsenal de instrumentos de percusión.◄ Las tradiciones de los ewe-fon se vinculan a la regla arará, por ello su conjunto es reconocido por arará. Por su parte, los carabalíes relacionados con la religión abakuá tienen una agrupación musical nombrada biankomeko. FIGURA 3. Los cubanos asum imos que la percusión cubana , está integrada por todos los instrumentos que ejecutan los percusionistas de Cuba en las agrupaciones musicales propias de sus géneros 5 musicales, fueran éstos de culturas antecedentes o surgidos en el Archipiélago Cubano. En la actual percusión cubana , coexisten instrumentos que corresponden a d iferentes estadíos de desarrollo del hombre, caracterizados por técnicas de construcción, sistemas de tensiónafinación y formas de ejecución específicas, que representan grupos étnicos de diversas zonas geográficas, o el resultado del paso ~po~ arias, donde su punto de destino final pudier~ er Cub~ • ver en Acercamiento a la caracterización de /as agrupaciones de música popular folklórica cubana, de la Dra. Carmen María Sáez del CIDMUC, que constituyó la base de su Doctorado ' Se refiere a los grupos étnicos y territoriales que formaron parte de la etnogénesis cubana. •Teoría etnológica que elaboraba antes de morir el Dr. Argeliers León. ,..._ _,~Se :;:Q ~ÚJI los estudios del Dr. Fernando Ortiz, es la destrucción • desaparición de una cultura por otra de superior nivel. JULIO· DICIEMBRE 2020 29 UANL �L _J 7 Actualmente en Cuba puede haber tantos conjuntos musicales de antecedente africano, como agrupamientos de creyentes de las nombradas reglas o religiones afrocubanas existan n cada región. Desde el comienzo de la época colonial, en el conjunto formado por los i nstrumentos tradicionales ejecutados en Cuba por representantes de las distintas etnias que poblaban España, no tuvieron una importante representación los de percusión, y menos aún trascendencia. No obstante, no puede olvidarse que las más diversas etnias de la península Ibérica y sus grupos de islas, dan un particular empleo, en la música popular -especialmente callejera-, a algunos instrumentos europeos de banda-todos de origen árabe-, también utilizados en la música militar. De ellos, algunos fueron adaptados en Cuba para la congaª corno ocurrió con los bombos y tambores mi litares, transformados por la ingeniosidad musical cubana. 9 Los timbales , propios de las orquestas de concierto y acompañamiento europeas fueron genialmente transformados por nuestros músicos, hasta lograr la creación de los famosos timbales cubanos, también conocidos por pailas, cuyas características organológicas difiere absolutamente de aquellos instrumentos. FIGURA 4. Sin embargo, el repertorio de la música del punto campesino , donde se resume con mayor fidelidad el antecedente hispánico de nuestra cultura musical, únicamente se ejecuta empleando instrumentos de percusión nacidos en el Archi iéla o Cubano. La ausencia de una he encia musical española rica en instrumentos de percusión, no significa en modo alguno, falta de musicalidad o carencia de un Arte de la Percusión particular. Quien no haya visto algunas danzas hispán icas, acompañada de palmeo, taconeo, golpes de cajón y/o castañuelas, corno ocurre en el actual Arte Flamenco , no puede realmente desconocer el absurdo que signifi ca dudar de la ritmicidad musical de la "Madre Patria", y de la existencia de una inexplorada herencia rítmica legada por ella a Cuba. Quedan aún por precisar las verdaderas influencias en la cultura nacional cubana de la música, los músicos y los numerosos instrumentos de los culíes de China. Los chinos llegaron a Cuba bajo engaños durante las últimas décadas del siglo XIX, para sustituir el trabajo de los esclavos africanos en la agricultura. En Cuba también se han reproducido géneros e instrumentos de zonas vecinas corno Haití, Jamaica e incluso Barbados, cuyos habitantes desde hace aproximadamente doscientos años, comenzaron a laborar y a residir en ella por diversos motivos. Al conjunto de sus tradiciones se le ha llamado antecedente caribeño. Particulares importancias tienen géneros como tumba francesa, gagá y el relativo a la regla vodú. Por todas las influencias señaladas, y otras obligadas como la norteamericana en el transcurso de este siglo, la cultura musical cubana es el resultado de un proceso de integraciones culturales, que dio lugar a la formación de los llamados complejos genéricos o complejos de géneros musicales, que ejecutan sus propios repertorios y poseen sus propios conjuntos instrumentales dentro del universo de la música popular-tradicional cubana. Algunos están integrados por géneros de culturas antecedentes, y otros surgen propiamente en Cuba del resultado de la interacción de procesos 0 culturales, corno latransculturación. ' Durante el desarrollo de la Historia de nuestra música, se crearon variados instrumentos de percusión -propiamente cubanos-, entre los que se incluyen tipologías que han sufrido dos procesos transformativos, del que la tumbadora es el más trascendente ejemplo, nacida de la doble FIGURA 4. • Es el nombre de un género musical que fue falsamente edulcorado en filmes norteamericanos desde la década del cuarenta. Muchos lo conocen por comparsa. • Conocidos por timpani, del idioma italiano. '°Teoría etnológica sustentada por el Dr. Fernando Ortiz, según la cual explicó el proceso que interrelaciona dos culturas en un tercer lugar, dando lugar a una nueva, como ocurriera en Cuba. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h diferentes complejos. Una buena parte de los músicos cubanos participa activamente en la realización artística de la música de varios complejos , f ueren prop iamente cubanos o antecedentes, lo que ocurre de igual forma con la danza. Muchos percusionistas profesionales y amateurs de Cuba, forman parte de más de una agrupación popular, y a su vez, por razones de índole religiosa, integran una o más agrupaciones de las reglas afrocubanas. FIGURA 5. evolución del tambor congo que denominaban ngoma. FIGURA 5. Un caso de adopción-transformación de instrumentos fue el de la batería", que fue incluida en conjuntos musicales cubanos desde la década del cuarenta, y más tarde, en los setenta, fundida en un set único, junto a instrumentos cubanos, dando lugar a un nuevo y trascendente instrumento, que hemos denominado batería cubana. Estos fuertes requerimientos, hicieron necesario que nuestros percusion ist as no se li miten únicamente a la ejecución por golpeo directo en instrumentos membranófonos 13, o idiófonos 14 , pues han debido conocer y emplear otras formas de ejecución como el raspado, punteo, sacudido o la fricción , que en ocasiones, se usan combinadamente. , En los conjuntos instrumentales de los complejos genéricos cubanos denominados son, 12 danzón, rumba y conga , e incluso en aquellos que apoyan la canción, se encuentran instrumentos como: bocú, bongoes, cencerro, claves, güiro, maracas, quijada, cajón, marímbula, sartenes, llanta, guataca y machete, así como los ya nombrados tumbadora, y pailas, entre otros. A ellos se suma el empleo profano de instrumentos de los cultos religiosos como el propio batá y el chequeré. FIGURAS. Té cnicas de ejecución de la percu sión cubana La interacción existente entre los elementos de un mismo complejo , se multiplica y diversifi ca por la interacción que ocurre paralelamente entre los [ FIGURA 6. 77 " Surgida en los Estados Unidos de la formación del set integrado por los instrumentos de percusión de origen árabe, empleados en bandas militares de estilo europeo. En este siglo se ha universalizado. " Muchos musicólogos cubanos no consideran la conga como complejo genérico, sino como parte del complejo genérico de la rumba. ''Son los llamados tambores , de diversa s tipologías, afinados con membranas tensas y puestos en vibración por diferentes técnicas. "ldiófonos son los instrumentos construidos con materiales naturalmente sonoros, que no requieren tensión alguna. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 A diferencia de los instrumentos de banda que trajeron los colonizadores españoles, los percusionistas cubanos aprendieron de otras culturas, especialmente las africanas, a tocar los ambores tubulares y semiesféricos con otras 1ormas de golpeo directo. En Europa se conocían fundamentalmente: el golpeo con maza (bombo) ; con dos mazas en la membrana (timbales); y con dos baquetas en la membrana (tambores militares). Los cubanos lograron el dominio de aquellas técnicas, y extendieron el empleo de otras, como: dos palos en la membrana, borde y cuerpo (pailas) ; y con mano-palo en membrana y cuerpo (tambores yorubas, ewe-fon y bantú). Además, llegaron a dominar la ejecución con: dos manos (tumbadora) , y especialmente con dedos en las membranas (bongós) : técnicas que hacen posibles golpes que han sido denominados: abierto, tapado, presionado y debajo. FIGURA 7. Como parte de los sonidos de los tambores cubanos, los músicos de la Isla unieron a los golpes con palo en la membrana, otros con palo en el cuerpo y palo en el aro, que enriquecieron el universo de sonidos de la percusión facilitando la ejecución de sus ritmos. La ritmática o ritmicidad cubana , sus influencias Todos los complejos genéricos musicales de Cuba tienen su propio repertorio 15 , difícil, si se toma en cuenta que cada uno de estos constituye una familia, cuyas modalidades componentes tienen formas de decir y hacer diferentes, pero donde, en todos los casos, la percusión tiene un papel trascendental. Esta historia se inicia cuando en los últimos treinta años del siglo XIX, el cubano comenzó a tocar su propia música, y cada sector de la población que se integraba a las fiestas colectivas mantenía en estos eventos -se realizaran en el medio rural o urbano-algunos de los elementos de la música y danza que caracterizaba al grupo. En esas ocasiones, cada uno tocaba y se comportaba FIGURA 7. a su forma, como había ocurrido antes, en los pocos momentos de alegría de los esclavos africanos de diferentes etnias en los barracones. 16 La unión de diversos rasgos culturales en estos nuevos eventos festivos, sin las funciones originales para los que se concibieron, permitió que los d iferentes géneros musicales cubanos se caracterizaran desde su surgimiento por su carácter profano. Cuando todavía no existían instrumentos y agrupaciones musicales comunes, cada evento se acompañaba rítmicamente con la percusión en diversos objetos de la vida cotidiana, como: tableros de escaparates, gavetas, puertas, sillas, taburetes, botellas y cucharas. Así, junto a las voces se tocaba, además, con los instrumentos laicos más portátiles que cada grupo pudiese aportar. Rompiendo con importantes cánones de sus culturas antecedentes, los nuevos instrumentos cubanos de percusión, surgen marcados por una notable diferencia estética, ya que, las tradiciones africanas, asiáticas, árabes, e incluso algunas europeas, tienen en los instrumentos de registro grave su ideal artístico, por ello, siempre la improvisación se logra desde ese plano, con el acompañamiento de los otros registros. "Existe una excepción, la agrupación batá yoruba tiene dos repertorios. " Barracas - viviendas d e los esclavos en el medio rural de plantación. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h En la medida que la suma de elementos culturales sea más amplia y diversa, surge una rítmica nueva, cuyas polirritmias resultantes están diseñadas para su ejecución por una sección o agrupación percusiva, organizada como cualquier sección de voces o instrumentos, de los coros u orquestas europeas. El comportamiento polirrítmico de los géneros cubanos varía en cada provincia, región, ciudad, pueblo e incluso barrio , de acuerdo con la etnogénesis que dio lugar a esa tradición allí, por lo que se observan diversas variantes de ejecución de cada complejo, en el espacio territorial del Archipiélago de Cuba. El percusionista cubano "canta" con sus tambores, improvisando en el registro agudo, como sucede con los bongoes, las pailas y la tumbadora quinto17, que siempre se hacen acompañar de otros instrumentos en los planos medio y grave, conducidos por guías metrorrítmicas básicas, asumidas de la herencia africana. Es tan vasta la riqueza rítmica de los géneros cubanos, que cuando se carece de instrumentos, la música emerge únicamente de las voces, sin otro acompañamiento que el entrechocar de las palmas de las manos de un grupo de personas, creándose verdaderas polirritmias, que no hacen dudar de su esencia musical y sentido de pertenencia nacional. A esa ritmicidad o sentido del ritmo de los géneros cubanos, que se caracteriza por sus amplias posibilidades de improvisación, un grupo de importantes compositores e intérpretes cubanos, lo llaman ritmática. Al metrorritmo de sus géneros nacionales, los cubanos lo denominan clave, término que toman del instrumento idiófono de entrechoque, conocido por claves, que tiene la función de guía rítmica en complejos fundamentales como el son y la rumba. FIGURAS. FIGURA 8. Equivocadamente, se piensa que este instrumento fundamental de la música cubana, se encuentra presente en todas los géneros y agrupaciones que deban ejecutarlos, pero los percusionistas y músicos cubanos vinculan el concepto de clave, y por ende, de entrar o estar en clave , a la potencialidad de asumir códigos rítmicos internos. Para ellos, la carencia de esta capacidad, indica la imposibilidad de ejecutar la rítmica o ritmática cubana. Los modos rítmicos de los géneros musicales de la Isla de Cuba, que fueron estudiados por el compositor Amadeo Roldán en la década del treinta, entremezclan células o elementos rítmicos afrocubanos con otros propiamente cubanos, que en todos los casos demuestran una importante influencia del antecedente africano. Esta ascendencia fundamental está reflejada en el modo de superponer capas o masas de instrumentos de percusión, que al igual que los componentes de las otras familias instrumentales, no siempre deben marchar a la par, únicamente guiadas por el bajo sincopado'ª; mientras en otros momentos, denotan enfrentamiento o complementación, formándose a su vez, nuevos modos rítmicos. "Al invertirse los patrones estéticos en Cuba, la tumbadora forma su propia familia cuyo tambor agudo se denomina quinto. Cuando se emplea en los toques de palo, en el conjunto canta la más grave. '"Que mantiene la estabi lidad rítmica desde un p lano grave, a la inversa del ideal africano, pero con patrones que tienen una fuerte herencia de aquel continente, que van permanentemente anticipando el tiempo. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 La síncopa , es uno de los elementos fundamentales que caracterizan los géneros musicales propiamente cubanos. Esta se encuentra presente en la textura melódico-rítmica que onforma la totalidad de los instrumentos y el rabajo de las voces en cada agrupación de la nación, empezando por los propios patrones metrorrítmicos (claves). Grandes influencias tuvieron de la percusión cubana y sus ritmos, instrumentos como: piano, guitarra, tres' 9, y especialmente el bajo; así como la sección formada por instrumentos de viento metal 20 en conjuntos y orquestas. En la llamada música de concierto, la presencia de los nuevos instrumentos de percusión cubanos, se debe a la labor de Amadeo Roldán y a su profundo estudio de sus posibilidades. Con la inclusión vigorosa de éstos en sus composiciones sinfónicas , se logró la divulgación de su importancia , y el rápido reconocimiento e internacionalización de su uso. Su elevado nivel musical , dedicación y perseverancia, hicieron posible una importante innovación: la creación de una forma de notación, escritura o método de lectura gráfica, capaz de transcribir, y con ello, interpretar, los diferentes tipos de efectos y ritmos, que producían a diario los instrumentos de percusión típicos de Cuba, lo que permite mostrar la verdadera imagen de la música cubana, que es una música mulata, mestiza. Desde la década del ochenta, diferentes sistemas de notación, que continúan la labor de transcripción e interpretación de ritmos y polirritmos cubanos, han sido elaborados por musicólogos y percusionistas, como: María Elena Vinueza, Manuela Hechevarría, Tomás Jimeno y Lino Neira, entre otros. Una combinación del sistema de transmisión ora l, basado en el empleo de elementos onomatopéyicos de los africanos, con el sistema de instrucción de las bandas europeas promovido desde tiempos de colonia por los españoles, hizo posible que se conociera y dominara la ejecución de los instrumentos de percusión de los géneros cubanos. Arte que se trasmitió de una a otra generación hasta los años finales de la década del cincuenta , momento de los cambios revolucionarios. Gracias a la incorporación de la percus1on universal a los conservatorios de Cuba a inicios de la siguiente década, a fines de la del setenta, ocurre una nueva trasformación en esta enseñanza, al iniciarse la impartición académica de la percusión cubana, como asignatura o disciplina básica de los estudios de la carrera de Percusión, en los Planes de Estudio de la República de Cuba, destacados por la inclusión de lo nacional y lo universal. Casi dos décadas de enseñanza han demostrado que en la percusión cubana están presentes dos instrumentos que resumen lo más importante de la esencia rítmica de la nación, y son: las claves, por facilitar la práctica de una gran parte de los rudimentos rítmicos básicos de la música cubana, su papel de guía metrorrítmica, y la facilidad de ejecución que la caracteriza; y la tumbadora, que incluye todos los tipos de golpes conocidos en Cuba, e incluso permite su frotación, lo que hace posible la ejecución de todo lo cubano y lo afrocubano, de acuerdo con sus variadas d imensiones y fabulosas características constructivas. La gran respuesta artístico-docente de la Escuela Cubana de Percusión, a la extraordinaria obra científica en el campo del rescate e investigación de la percusión cubana, -iniciada por el Dr. Fernando Ortiz, y culminada por musicólogos preparados por el Dr. Argeliers León2 1 , - , fue primero la incorporación de todos los instrumentos de percusión -cubanos por nacimiento o adopción- a las academias, y gracias a ello, la fundación y desarrollo por quince años de la Sociedad de Percusionistas de Cuba -Percuba22- , cuya potencial creativo hizo posible la organización de concursos internacionales de " Instrumento cubano de cuerdas formado por tres cuerdas dobles. '°Nombre que recibió un tipo de agrupación musical cubana en la década del cuarenta. " Está recogida en Instrumentos de la música folclórico - popular de Cuba. Atlas, (dos volúmenes y mapas), del Centro de Investigación y Desarrollo de la Música Cubana -Cidmuc-. (1997). "'Movimiento cultural iniciado en 1990, fecha en que inician sus festivales anuales. Su Sociedad fue reconocida oficialmente en Cuba en 1992, y por la Percussive Arts Society-P.A.S.- en 1994. Percuba se extingue en 2005. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �_J 7 L h percusión sinfónica y cubana, desde 1992, así como de cursos internacionales de percusión cubana que favorecieron la universalización de lo mejor y más característico de la percusión y ritmos de la nación. Fuentes consultadas Bibliografía • AGOSTA, Leonardo: De/tambora/ sintetizador, Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1989. • ARAGÚ , Domingo F.: Los instrumentos de percusión, Editora Musical de Cuba - Editora Música Mundana, Madrid, 1995. • CASANOVAS, Ana V.: Problemática organológica cubana, Casa de las Américas, La Habana, 1988. • COLECTIVO DE AUTORES: Instrumentos de /a música folclórico - popular de Cuba. 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Re lación de ilustraciones y sus contenidos 1. Estreno en 1960 de las Rítmicas V y VI de Amadeo Roldán para once instrumentos de percusión cubanos con director (1930). Colección personal del autor. 2. Tambores del conjunto iyesá yoruba de Sancti Spíritus. Colección personal del autor. 3 . Ejecución con las manos de dos tambores enkomo de un conjunto biankomeko abakuá carabalí en Matanzas. Colección personal del autor. 4. Las pailas o timbales cubanos ejecutados con baquetas por la joven percusionista Yaimi Karel Lay en La Habana. Colección personal del autor. 5. Ejecución de tumbadoras por percusionistas de una agrupación de conga en carnaval de La Habana. Estos instrumentos son equivocadamente reconocidos como · congas". Colección personal del autor. 6. Ejecución con ambas manos de tres tambores batá yorubas montados en una base a modo de set en La Habana. Colección personal del autor. 7. Taller internacional de percusión cubana d irigido por el profesor Reynaldo Na/do Hernández durante el Festival Percuba de 1992 en La Habana. Colección personal del autor. 8 . Ejecución de los dos palos entrechocantes que componen las claves cubanas, surgidas en los puertos de La Habana y Matanzas. Colección personal del autor. JULIO - DICIEMBRE 2020 UANL �L _J 7 LIC. AMEUA LEONOR GALLASTEGUI 'r(; ~· \ /~ r . R ) / resumen formación en artes plásticas y en educación física, de allí el desafío de una nueva mirada que integre el cuerpo al ámbito de los saberes y prácticas de cada formación. El presente trabajo tiene como núcleo complejo de abordar la enseñanza humanística en las d iversas áreas del proceso de enseñanzaaprendizaje, motivo por el cual éste no puede dejar de involucrar en él a la formación docente en sus diversas especialidades disciplinares. La mirada crítica que expongo apunta a proponer para la reflexión y el debate una noción de cuerpo no ritualizado, gran ausente de los escenarios de la Educación Superior. Motivo por el cual busco retomar un marco teórico que integre, los aspectos subjetivo-sensibles del espacio corporal al núcleo objetivo de aprendizajes y lecturas en la formación en artes plásticas y en educación física. Estoy haciendo referencia al cuerpo concreto, a ese espacio en apariencia catártico expuesto a diversas interpretaciones y lecturas superficiales que lo sobrevuelan en el presente, realidad donde el auge de las comprensiones y desciframientos de la época se detienen sólo en la refracción de la imagen sin poder ni pretender adentrarse en su biografía, porque la realidad no es más como la percibimos, sino como la imaginamos, recreamos y transformamos t en iendo como aliada a la tecnología. La enseñanza de las humanísticas a principios de un nuevo milenio exige, si es que pretendemos en verdad abandonar la racionalidad moderna y recuperar un modo de pensar la propia geografía corporal, superar la violencia de la abstracción, como también su visión reductiva a lo bilóg ico, natural o esencial ista. La intención expresa del trabajo es, retomar como nota fundamental el aporte del dato sensible al campo de conocimiento de lo real y de la realidad que cohabitamos con los otros seres, es decir, asumir la Palabras Claves: cuerpo, formación docente, reflexiones, sensibilidad, razón. Introducción El presente trabajo apunta a retomar para el análisis la formación docente, el marco de su fundamentación humanista para la comprensión, interpretación y registro del conocimiento a los aspectos subjetivo-sensible del espacio corporal como sujeto-objeto de aprendizajes, y lecturas en la JULIO - DICIEMBRE 2020 36 UANL �L _J 7 conocimiento y motive a buscar la novedad, poner en juego formas de acción, atención, distancias y contactos teóricos, epistemológicos que posibiliten el diálogo crítico y la pregunta acerca de la libertad, de l mov imiento , de las configuraciones y ordenaciones de un mundo que, como totalidad busca la homogeneización de los seres y no su reconocimiento en la pluralidad. Romper con las formas racionales del conocimiento implica incluir el mapa corporal apelando al desciframiento de sus intersecciones, buscar espacios de fuga en la lógica de los sistemas, cuestión subjetiva donde la experiencia de la mirada de un ser con otro ser no hace sino prolongar la incertidumbre, la conciencia escindible entre el plano racional y el emocional que pretende la conciliación entre el intelecto y la sensibilidad, buscando generar datos acerca de la corporalidad , registro que persigue una concepción subjetiva-objetiva del cuerpo. responsabilidad epistémica y ética de integrar el cuerpo y la sensibilidad al marco teórico que sustenta la formación docente, considerando que este es al mismo tiempo, un aspecto relevante y la vez provocativo que implica la inclusión del otro ser, la alteridad sensible en el marco de la reflexión acerca de la educación en todos sus niveles. Desarrollo El cuerpo es ese complejo multi-referencial que aporta otros datos y relatos a la concepción y comprensión de ser en y con los otros seres, de allí que la integración de este al marco reflexivo de la formación docente en orientaciones tan distantes como es la formación en artes visuales por un lado y, por el otro la formación docente en educación física abren un campo de expectativas y objeciones que alimentan el desafío de explorar otras opciones en los modos de articular filosofía y educación. La inscripción de lo sensible en lo racional desafía el hábito de restringir el cuerpo a la cognición, porque lo corporal interactúa en el flujo racional de las preguntas generando un punto de quiebre en el solipsismo moderno donde la razón inmoló lo sensible, esta interpelación se expresa como reacción a una síntesis dialéctica fosilizada en el cogito y demanda de una nueva transcripción del saber, una que dé cuenta de la inextricable implicación corporal que atraviesa la vida de los En este sentido apunto a señalar que en ambos espacio disciplinares el cuerpo es comprendido como algo fenomenológicamente distante y tácticamente cercano de la especialidad. De allí que los diferentes modos de confrontar con los límites legados por la razón y la ciencia, nos permitan cumplir con el objetivo de promover espacios de reciprocidad, reconocimiento y respeto entre los diversos niveles en los que la educación debiera integrar el cuerpo al complejo multidimensional de la práctica docente. El lenguaje del arte estético y el lenguaje de la ciencia antropológica (como espacios atinentes a la filosofía) hacen del cuerpo una presencia en ausencia, una que no se delata por los conflictos que genera al reproducir sólo aspectos gnoseológicos y epistemológicos en torno a los sujetos sino, también por las reacciones estereotipadas que emergen ante el desafío de incluir en el marco de la filosofía el espacio corporalhabitado mediando el conocimiento y registro cabal de sus significantes. ) Leer, escribir, pensar ensancha el horizonte conceptual de los seres que, a partir de poner en juego la posibilidad de la comunicación pone orden, valora, evalúa y da sentido al mundo de los entes en la proximidad que habita colectivamente. El marco social cultural demanda emprender, a quienes se aventuran en el campo de la reflexión filosófica, un desaf ío que lleve a explorar los límites del JULIO - DICIEMBRE 2020 \ 37 UANL �L _J 7 que se pretende universal , "En el presente se vivencia un nuevo ritmo de la temporalidad generando un marco perceptivo inédito, uno que desafía la jerarquía del arte y su trazado histórico {35)" (Ga/lastegui-2015). En este contexto se hace necesario entablar un diálogo con la razón en la historia para visualizar los conflictos que emergen cuando el arte de nuestro tiempo subvierte el discurso y lo encamina a la sensación, mundo de sentido, sensibilidad y cuerpo a su vez desdibujan el trazado interpretativo que refrenda e l método trazando otra hermenéutica, una que se concreta distante del marco racional con la misma que se inscribiera en el tiempo, abriendo los pliegues de la imaginación a la historia, escribiendo otros relatos visuales del cuerpo. Este sistema de encuadramiento y de intercalación "a diferencia del que se ha expuesto hasta ahora, no concierne ya a la motivación subjetiva del autor de la historia de la filosofía, sino a la arquitectura y a la disciplina de su objeto {13)" (Ricoeur-1996). Y esto basta para mostrar que una disciplina puede ser dependiente en la economía espiritual del hombre que la ejerce y a la vez autónoma en su problemática y en su método. seres reconociendo que la misma no obtura el acceso intelectual del ser a la palabra, sino que ésta incluye los sentidos como lenguajes habitados, instalando un espacio de significación donde el ser, el pensar y el comunicar se integran trayendo a la narrativa que la expresa una doble dimensión del discurso, uno que no sólo recupera su sentido en la rigurosa confrontación con lo existente, sino que también se excluye de su subordinación a la lejanía de la Idea y opera en las intersecciones instando a su integración. Habitamos una época en la que se reinscribe el shock benjaminiano desde un nuevo contexto, dado que para Benjamín el presente se inscribe como proyección a un futuro que se nutre de su pasado, en cambio la perspectiva epocal del nuevo milenio nace como escape al pasado, transida de futuro en la fugacidad de un tiempo que se consuma en sí sin mediar una reflexión. La obra plástica del presente reorienta el sentido del mundo para quien reconstruye la realidad a través de ella y, en este sentido la vivencia estética se expresa por medio de un juego sensible que rompe con los límites del mundo, incorpora e increpa el cuerpo físico y se orienta a la recreación del habitarse en sí como refracción cuando la significación del cuerpo excede la encarnación puntual de la obra. "Los cuerpos no hablados, hechos a pedazos y a la medida, no parecen haber sido bañados por el otro {1 B]" (Paez-2011) , es la laceración auto-infligida una búsqueda dramática de su restitución. En el contexto social, intelectual y artístico contemporáneo estamos presos de las palabras, pareciera que, si no podemos interpretar, traducir y expresar desde distintos marcos teóricos la compresión de una obra, esta carece del status requerido para ser considerada arte. La concepción estética del campo de la filosofía, es un saber en el cual la compartimentación que la razón científica produce, no deja espacios de interpretación librados al azar, entonces demanda para el arte de un ámbito racional que pueda dar cuenta de éste como una expresión humana circunscribiéndola a los parámetros del saber, en los juicios de la razón o en la reflexión acerca de un espíritu extrañado de sí que preconiza la muerte del arte en una edad de la historia de Occidente. Una historia del conocimiento que hace del sujeto portador de razón el centro del mundo, sea como sujeto, sea como objeto racionalmente fundado, que a su vez que debe buscar un marco de expresión que se sublima, en tanto que reduce todo ámbito de expresión a la interpretación de un lenguaje hecho filosofía del arte JULIO - DICIEMBRE 2020 Desde esta otra perspectiva el arte ha sido concebido como una dialéctica instauradora de lo real, dado que en esta instancia el arte, consiste en 38 UANL �L _J 7 conducirnos hacia una impresión de trascendencia que abona e imprime con un sello particular, la condición humana de producir o crear arte. La obra habita y habilita el cuerpo, metamorfosea la imagen de sí como intersección, disputa lo real trayendo al mapa de las significaciones tendencias imaginativas, metafóricas o espacio visual de congratulación. Cuerpo, imagen, experiencia de sí y de lo otro por la cual cobra sentido la obra, encarnación, reencarnación que sale de sí y se hace representación. En este sentido la performance ha de ser el icono de la consumación de la materialidad corporal, la obra devora el cuerpo en la medida que este cobra representación en la que la figura corporal concreta, sensible como ser personal desaparece. La prohibición de tocar el cuerpo "obra" genera aquello que Brea llama ruido secreto "el ruido secreto es un ruido que no llega casi nunca a percibirse, al menos para el espectador normal {5]" (Brea-1997). Ante la posibilidad conjetural el mismo desaparece, precisamente en el ámbito de lo sensible, la inferencia conjura el dato. Desde esta interpretación-comprensión del arte, la formación docente no logra articular su enseñanza con la visión concreta del aula y ello va en desmedro de la educación, puesto que en este contexto el cuerpo sensible entabla una contienda perceptiva con la imagen generando bifurcaciones y contrastes por los cuales, los mismos se tornan inaprensibles para el área humanística de la formación disciplinar como docentes. las antiguas articulaciones cientificistas donde el mismo era considerado un organismo educable para responder a las demandas d inámicas educativas de neto corte académico. Por tal motivo se opta por hablar desde el marco general del Diseño Curricular del nivel, de una perspectiva en la que se alude al docente de educación física como un trabajador cultural desde campo intelectual. La docencia es en este contexto una actividad donde la regulación de su trabajo, ya no proviene exclusivamente de las normativas estatutarias ni de las prescripciones institucionales a su práctica, de los avances del conocimiento pedagógico o disciplinar, también proviene de la construcción colectiva de la práctica docente en el contexto escolar. Esto es, se cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural y el sujeto pensante, el filósofo y pedagogo y el docente actor concreto de la acción, aún sin tener experiencia docente en la escuela, "Ello sin duda nos remite develar el poder oculto que hay detrás de cada signo {63]" (Díaz1999). En este sentido en el contexto de la educación física se habla de horizontes formativos como espacio de ruptura con el concepto naturalista del ser, cuestión que exige situar a la disciplina en la problemática sociocultural que "implica pasar de un modelo racionalista anclado en modos o formas de reproducción de las prácticas docentes a un modelo centrado en el sujeto y sus prácticas incluyendo los corporal El horizonte formativo de la educación física apunta a recuperar su enseñanza como espacio de integración cultural que, en los distintos niveles del campo de la formación docente, tiene en sus fundamentos el abordaje básico en una reflexión f ilosófica de la educac ión que apunta principalmente hacia la crítica acerca de las prácticas y a un anál isis de la dimens ión pedagógica fundada en la ética. Es sin dudas, una mirada integradora social, cultural del sujeto que aprende y del sujeto que enseña teniendo como marco de referencia la antropología social , disciplina que instituye el cuerpo como un espacio singular y socio-comun itario de relaciones y percepciones que, si bien no enfatizan en la dimensión deportiva de rendimiento y cualidades para el ejercicio de las prácticas concretas, todavía su registro sigue dependiendo en cierto modo de JULIO - DICIEMBRE 2020 39 UANL �L _J 7 exigen al docente en formación un acceso, una inclusión dentro del marco multidimensional de las imágenes productoras de sen t idos , un acercamiento inter-generacional a l espacio cotidiano de la cultura mediática, ajuste que les permite comprender el mundo que cohabitan y que produce al mismo tiempo una transformación de los lenguajes, los discursos, la sensibilidad y las f ormas de percepción para orientar sus expectativas en busca de logros significativos tratando de acercar la cultura escolar a la cultura mediática, en pos de una inclusión con calidad, atentos a la diversidad. La mirada reflexiva del docente ha de considerar que en ello no sólo cuentan los aspectos culturales o intelectivos, sino también el cuerpo como apertura o resistencia a los marcos de aceptación social escolar. La subjetividad, la conformación de su yo corporal y de su cuerpo real, es decir, su mundo gira en torno a tal cuestión sea como aceptación, sea como rechazo a las estrategias pedagógicas a las que se intentan implementar. sensible {48]" (Diseño Curricular, Pcia, BsAs 2010). Retomando la problemática planteada, la ausencia de reflexión crítica acerca de la incorporación del cuerpo a las prácticas educativas como un núcleo de sentido complejo y enriquecedor, es una fracción del sujeto ausente de la consideración curricular dentro de dicho marco cuando se refiere a los aspectos prácticos, políticos y pedagógicos desde una mirada hacia el ser que aprende como un alguien para el que la educación significa exigencias disciplinares e integración de la diversidad como complejidad y conflicto y, pocas veces como posibilidad abierta al mundo de experiencias integradoras. Porque el cuerpo de uno y el cuerpo de otros llevan consigo huellas, marcas, territorios en los que sólo la reciprocidad interhumana puede ahondar. La reflexión crítica a tales expresiones es que se sigue adoptando la noción de apertura hacia otros horizontes sólo como discurso, entonces ésta se constituye en una falacia formal que niega de antemano la riqueza que aportan las a veces arbitrarias conductas de los seres, produciendo prácti cas encubiertas de exclusión o desplazamientos que a la hora de hablar de educación son percibidos como "los niños, los bárbaros y su cuerpo dando testimonio del existir {181]" (Hernández-2014). En este contexto cabe problematizar en el campo de la formación disciplinar nociones tales como: a) el cuerpo aprendido vinculado a modos de experiencia del cuerpo y del movimiento corporal con respecto a la repetición con éxito de las conductas motrices en función de la práctica puesta en el plano del aprendizaje; b) el cuerpo pensado vincula la noción de saberse capaz de tal representación dinámica operativa que incluya de modo fehaciente las expresiones corporales reconociendo sus li mitaciones; c) el cuerpo escuchado pone en juego la dinámica integradora y colectiva de las prácticas docentes en la formación pasando de lo individual a lo grupal y desde ésta a lo colectivo como un modo de articulación de las diversas posibilidades de aprendizaje y desarrollo del esquema corporal del est udiantado, aunque las mismas no logran superar la noción de control y dispositivos. La formación docente en educación física implica la aprehensión del cuerpo propio y el cuerpo de otros/as en conexión con la sociedad y con la época descuidando su interioridad en trance de subjetivación, la cuestión reflexiva exige pensar críticamente los supuestos que hoy enmarcan la comprensión del cuerpo como expresión de una cultura corporal, que da por sentado que éste, está Hoy los niños, niñas y jóvenes , futuros educandos de los docentes en formación son interpelados , constantemente por mú ltiples discursos ideológicamente orientados desde la medianía ficcional de la tecnología, estos producen un anclaje en la realidad espacio-temporal que JULIO - DICIEMBRE 2020 40 UANL �L _J 7 siendo pensado y actuado refractariamente sin mediar una propensión hacia la dimensión interior subjetiva como proceso de auto-comprensión. La crítica se funda en que la abstracción de la facticidad corporal cuando es remitida al dato, anula en cierto modo la dimensión real acerca de lo que implica hablar de un proceso de subjetivación que permita a los seres un pensar de sí como reconocimiento de su vulnerabilidad y finitud, cuestión de marco que inhibe el potencial de la enseñanza humanística en la formación, orientándola sólo a aspectos estratégicos, metodológicos, disciplinares. Entonces el docente no se aprehende a sí mismo como tal y en esta circunstancia la repetición mimética de lo estudiado se vuelve el recurso habitual que conforma el horizonte teórico de sus prácticas. la formación docente, se hace eco de la siguiente afirmación, "En la medida en que acumulamos experiencias, acumulamos conocimiento, aprendizajes y por tanto desarrollamos nuestra inteligencia corporal {6]" (Paez-2013). Ante la pregunta de si somos capaces de ofrecer respuestas a las situaciones que se nos presentan en los espacios de la práctica docente, podemos decir que sí pero ello no implica que las mismas no estén en cierto modo condicionadas por los aprendizajes adquiridos dentro de "una" cultura corporal dominante. La reflexión filosófica que exponemos exige romper con la clausura conceptual, aquella que nos supedita a la hora de pensar, representar, actuar y, en definit iva, comprender nuestro cuerpo y el cuerpo del otro/a de sus intersecciones significativas en la dinámica del enseñar y el aprender. En el campo de la formación docente hay una tendencia a la búsqueda de respuestas dadas y no a la intención innovadora de construir, si retomar lo conocido tiende a disminuir la tensión de la responsabilidad de la acción, incluir la incertidumbre que encierra el ser humano en sí y de sus actitudes, pone en evidencia la falta de experiencia de los docentes noveles, también los capacita para actuar creativamente frente aquellos aspectos azarosos que atraviesan toda dinámica de enseñar y aprender. Porque leer sobre el cuerpo no implica saber de él, ello es algo sobre lo que se deb i era reflexionar, teniendo presente la arbitrariedad de las imposiciones, los legados y estereotipos que conforman la expresión del cuerpo situado epocal-socialmente en el presente, motivo por el cual esta huida consciente o inconsciente de sí, se constituye en un obstáculo de suma relevancia para la tarea docente, porque la misma aparece reflejada en el contexto escolar generando una multiplicidad de conflictos y marginaciones que operan produciendo exclusión. Cuestión que exige trasladar la noción de cuerpo como herramienta a la noción y comprensión del cuerpo desde las tecnologías del Yo, del cuidado de sí, "en este sentido que se puede tejer del cuerpo con la hermenéutica del sujeto gira en torno a que las relaciones consigo mismo sólo pueden darse a través del cuerpo {14jn (Gutierrez-2014). El cuerpo es algo más que una materialidad sensible, es por sobre toda cuestión un espíritu crítico de su época, motivo por el cual éste suele encarnar interpelaciones y relatos contrarios a los dispositivos escolares, exigiendo de los docentes un modo de articulación de sus prácticas tácticamente distantes del marco teórico del diseño curricular, porque la cultura escrita no es la cultura vivida y los modos de comprensión y explicación de las conductas vigentes en cada época superan la teoría que sustenta el marco disciplinar sin lograr una mediación o articulación efectiva. Se piensa el cuerpo pero no se aprehende el cuerpo, media la acción pero no la reflexión acerca del sí mismo y de lo otro. La lectura del lenguaje gestual, corporal y la expresividad de los movimientos son un relato vivido pero no reflexionado de la experiencia corporal sintiente y percibiente animada por el espíritu crítico y la reflexiona interpelante. Conclusión El tema del cuerpo como problema en el contexto de la sociedad contemporánea, a fines del siglo XX y principios del XXI responde, desde la estructura formal de los diagnósticos, a un dato que se objetiva desde la abstracción del ser concreto, que enmarca los campos disciplinares del saber, de las ciencias, atacando su materialidad sensible e inhibiendo la posibilidad de expresar la conjunción subjetivo-objetiva. Porque ésta se visualiza desde las perspectivas del conocimiento como núcleo de La interpelación acerca de las dimensiones semánticas que adquiere el cuerpo en el espacio de JULIO - DICIEMBRE 2020 41 UANL �L _J 7 significación complejo e inabordable analíticamente como totalidad, debiendo en consecuencia ser parcializado metodológicamente para poder explicitar sus implicaciones. El cambio de mirada que proponemos concibe que el cuerpo y su lenguaje verbal, gestual y perceptivo es en sí, un reservorio rico en la producción de sentidos, que debiera abordarse más allá de los límites sistemáticos-metodológicos desde distintas opciones, unas que pueden llegar a generar nuevos espacios de saber. Pero la ciencia, dadas las características sistemáticas, es naturalmente incapaz de abordar cuestiones fundamentales acerca de la posibilidad intrínseca del sujeto de entablar un diálogo consigo mismo, cuando en verdad basta con un detenimiento breve del tiempo en trance de su propia consumación, y lo haga pretendiendo analizar la intencionalidad de la conciencia crítica del acto y de reflexionar desde el reconocimiento de su finitud. Estas reflexiones, pretenden generar una matriz reflexiva y crítica acerca de la formación docente, de su campo disciplinar al que se aboca y del potencial innovador que expresen sus prácticas expuestas dentro de los contextos educativos del presente. En ambos casos tanto dentro del marco de las artes visuales, como del de la educación física, consideramos necesario abordar en la formación la mirada filosófi ca, pedagógica y didáctica que involucra la cuestión corporal pues, a pesar de la gestión puntual de los discursos en estos ámbitos, es la figura ausente del relato personal, particular y colectivo que atraviesan las prácticas como reciprocidad en el ámbito escolar. Prácticas donde la integración de la diversidad se realice, sabiendo acerca de los procesos de subjetivación individual y grupal instalando otros referentes en la relación de enseñanza aprendizaje, ello da lugar a una dinámica intersubjetiva del hablar, del percibir, del escuchar, es decir acto que involucra una apertura existencial al misterio indescifrable que es el otro ser, experiencia de lo otro que redunda en una dialógica ser a ser, más allá de los escritos porque "Cuerpo y palabra constituyen un todo que llamamos mundo, ello implica siempre complejidad y conflicto corporal antes que conceptualmente expresado [18)'' (Gallastegui-2017). Consideramos llevar al plano del discurso la demanda puntual de una lectura reflexiva de las intersecciones del cuerpo, desde otro lugar, desde otra mirada, porque consideramos que "El lugar del ser humano en el universo ha de ser redefinido [128]" (Reeves- 1998). Cabe reflexionar críticamente cerca de si "el conocimiento corporeizado puede ser visto como fundamento abstracto {140]" (Escobar-2004), integrado a los sustentos teóricos que, en el marco de la sociedad contemporánea comparten y a la vez distinguen las partes constitutivas de un todo que llamamos ser humano en sí. El cuerpo habla y desde este marco conflictivo del lenguaje que expone la criticidad de la imagen, de los guiños y tensiones que genera de-construir lo dado de por sí, como verdad. Porque hablar de intersecciones como el lugar donde se cruzan varias vías o caminos nos parece el lugar propicio para abordar esta noción de cuerpo que indicamos. En este contexto trabajamos y creamos distintos escenarios formativos, buscando el desafío de las formas y el quiebre de las estructuras e instruyendo a la sensibilidad a interpelar el marco de la racionalidad operante desde un sentido que se inscribe primera y primariamente en lo corporal intentado escribir otras biografías no en los márgenes sino en la intersecciones. Bibliografía -Ágora para la Educación Física y el deporte (2014) Revista-Nºl 6. - Brea, J . l. (1996) El ruido secreto-joseluisbrea.net/edición_cc.urs.pdf. - Breton, D. (1995) Antropología del cuerpo ymodemidad. Buenos Aires: Nueva Visión. - Díaz, E. (1999) Postmodernidad. Argentina: Biblios. - Dussel, E. (1993) Apel, Ricoeur, Rortyy la Filosofía de la Liberación . México: Edicol. - Escobar, A. (2004) Hacia Una Teoría Americana Del Arte. Argentina: Colihue. - Gallastegui, A. (2015) Artes Visuales: enseñar, aprender, evaluar. España: EAE. - Gallastegui, A. 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En este contexto el Liceo Experimental Artístico mantiene un proyecto de 70 años, gracias a una comunidad empoderada, que mediante el trabajo colaborativo ha logrado no ser olvidada ni erradicada. Hoy la comunidad se proyecta con un nuevo concepto educativo que visualiza la Educación Artística como una acción sinérgica, comprendiéndose así como un equipo que se construye en las diferencias individuales para crear fortalezas grupales. Palabras clave: comunidad, Liceo Experimental Artístico (LEA), sinergia, abandono, economías creativas, inclusión, resignificación. Introducción El Liceo Experimental Artístico (LEA) es un colegio único en Chile y pionero en Latinoamérica, un espacio que recibe a jóvenes talentos desde la etapa básica hasta la preuniversitaria, desarrollando en sus aulas una educación enfocada en potenciar las habilidades innatas de sus estudiantes y abrir diversas posibilidades tanto en el área artística como en otros espacios profesionales, entregándoles, al finalizar sus estudios y práctica profesional, un título técnico. Desde su creación en 1947, el modelo educativo del LEA ha sufrido diferentes modificaciones y transformaciones. Durante la dictadura cívico-militar chilena, que se mantuvo desde el año 1973 hasta 1990, impuesta por el poder fáctico de Augusto Pinochet en Chile, no consideró al establecimiento dentro del carácter técnico profesional. Esto impide un funcionamiento normal dado el carácter relativo que adquiere frente a los estatutos legales y sobre todo en la forma de adquirir sus recursos como institución pública perteneciente al Estado de Chile. El LEA sobrevive hoy con diversas anomalías, como por ejemplo: La invalidez legal de los títulos que entrega el liceo, por no estar reconocidos como una escuela técnico profes i onal , y la exclusión del M inisterio de Educac i ón en su página web oficial (http://www.tecnicoprofesional.mineduc.cl/cuales-son-las-especialidades/) como escuela que cumple con estas características y que entrega títulos orientados a las artes. Cabe destacar que la educación artística comunitaria del LEA de Chile se ve conminada a desarrollar una lógica de comunicación y sinergia entre sus individuos para enfrentar el abandono del Estado chileno y la invisibilización de un proyecto de 70 años de trayectoria, puesto que no es parte de la institucionalidad vigente. Siendo la vocación por el arte, la educación y el sentido de comunidad de sus trabajadores, J ULIO - DICIEMBRE 2020 43 UANL �L _J 7 Este primer acercamiento lleva a los ex alumnos a presentar la idea ante la d irección del establecimiento de aquella etapa, donde son rechazados al exigir que los estud iantes participaran de las reuniones en las que se desarrollaría la génesis de la planificación. Tras la posibilidad de perder el proyecto, se utiliza el único medio de información que la comunidad había dispuesto: las redes sociales digitales, para exponer el interés de los exalumnos de levantar del suelo a su amado colegio. Acto seguido, los estudiantes afectados se pusieron en contacto para discutir cómo podrían trabajar en conjunto con los apoderados, y de esta forma llegar a la dirección del colegio con un apoyo representativo de la comunidad del Liceo, para así exigir la inclusión de quienes quisieran aportar en algo a esta debilitada institución, ya que (cito): "El valor de la creatividad, como valor social, establecido en el libre acceso de la información, produce una transparente generac ión de conocimiento basado en el esfuerzo y los recursos obtenidos de forma colectiva (... ), generando las herramientas y los procesos necesarios para que lo elaborado sea accesible es, sin lugar a dudas, un posicionamiento ético que tiene una evidente repercusión en el contexto cultural, político, económico y social." (Casacuberta, 2003, pág. 9). estudiantes y apoderados, los factores que llevan a que la escuela funcione y logre sus objetivos educativos de la manera más efectiva posible. Con la limitación del no reconocimiento oficial de las habilidades y maduración de talentos adquiridos por los alumnos. Luego de lo antes expuesto, el establecimiento entra en un periodo de crisis administrativa y de gestión educativa-cultural, arrastrando a sus estudiantes y docentes a inhumanas condiciones, que reflejan el abandono sistemático de parte de los gobiernos que sucedieron a la Dictadura cívicomilitar de Augusto Pinochet. El LEA ya acusaba su extinción tras la catástrofe del 27 de febrero de 201 O, día en que el 80% del país se estremeció con un terremoto de una magnitud 8,8 Mw y que posteriormente azotara la costa con un maremoto. A partir de este día el Liceo pierde su infraestructura a causa de los daños estructurales causados por el siniestro y comienza un viaje hacia una muerte silenciosa, que ocultaba el abandono y la invisibilización. Durante 5 años el LEA fue dividido y desolado, el ministerio no se encargó de encontrar un lugar donde establecer el liceo de manera digna, y fue localizado en dos espacios, que corresponden a la Municipalidad de Quinta Normal en Santiago, cuya característica principal era el no cumplir con las condiciones recomendables para sus necesidades educativas y artísticas. Es así que el proyecto Sinergia nace desde la necesidad profesional de los artistas audiovisuales de la animación, que necesitan trabajar en conjunto con múltiples disciplinas como guionistas, actores, artistas visuales , músicos , diseñadores , compos itores , storyboardistas, animadores, sonidistas, foley, productores y directores, entre otros, para lograr desarrollar una pieza animada. El increíble potencial del LEA, muestra una carencia de contactos para el desarrollo de obras en las que se hace necesario más de una especialidad artística, porque: "La creación colectiva (que es) el contenido más revolucionario de la cultura digital, aquello que mejor facilita su distinción de la cultura tradicional, es la posibilidad de construir una cultura realmente colectiva. Es decir, una nueva forma de entender la cultura en la que el artista deja de ser el genio creador romántico para convertirse en un productor que fabrica herramientas que luego el público puede utilizar para desarrollar sus propias Desarrollo En el año 2014 la situación precaria del establecimiento llegaba a sus límites y los ex alumnos comenzaron a tomar conciencia de la situación en la que se encontraba el LEA, siendo informados mediante redes sociales digitales. Es en ese mismo año que los ex alumnos presentan un proyecto para visibilizar el carácter artístico de la institución y generar con esto la participación de los integrantes de la comunidad, mediante el trabajo conjunto de las diferentes especialidades artísticas entre las que se encuentran teatro, danza, música, folklore, escultura, pintura y grabado, orfebrería y diseño publicitario; este proyecto tenía como base un concepto estructural, que se resume en la palabra "Sinergia". JULIO - DICIEMBRE 2020 44 UANL �L _J 7 sustentables y responsables. "Las funciones actuales de las artes son presentadas como una apertura de opciones y posibilidades que deben atender a las diferentes perspectivas y necesidades de cada persona y colectivo de referencia, sirviendo (.. .) para construir la realidad en sus propios términos." (Abad, 2006, pág. 17). creaciones artísticas. " (Casacuberta 2003, pág. 35). Es por eso que se hacía relevante insistir en la multidisciplinariedad en educación artística, puesto que enriquece los contenidos y los transporta a la educación del siglo XXI. Tras presentar el proyecto a los estudiantes y apoderados, se comenzó un recorrido puerta a puerta para presentar a toda la comunidad el proyecto que se creía podía rescatar al LEA del olvido y con esto atraer fondos de entidades que apoyaran este tipo de iniciativas. La acogida fue generosa, además de entusiasta por parte de los apoderados, quienes manifestaron su interés en participar en el proyecto de manera activa para la creación conjunta de una perspectiva comunitaria, que pudiera establecer en el trabajo sinérgico una política de desarrollo sustentable y colaborativa. Cabe destacar que durante el proceso de construcción comunitaria del proyecto Sinergia, las redes sociales y las economías creativas aparecen como un factor fundamental para lograr el reconocimiento internacional de la iniciativa, que extiende su concepto a otras instituciones que pudieran colaborar en una comunidad constituida sólo por el interés en la educación artística, tomando fuerza la vía comunitaria no sólo como la posibilidad de salida de la crisis, sino que además como una nueva propuesta para una educación chilena distinta y atractiva, para niños que tuvieran talentos enfocados principalmente en el área artística, que pudieran aportar a la sociedad desde otras realidades tanto, si no más, importantes que las convencionales, puesto que, si bien el arte también puede tener una perspectiva convencional, cuando se desarrolla en un espacio multidisciplinario y desde la inocencia de la niñez, adquiere un carácter de libertad de expresión individual que se nutre y a la vez aporta, de forma natural e inclusiva, a todos los estamentos involucrados en el proceso educativo. El proyecto comenzó a atraer la atención de más exalumnos, estudiantes y apoderados, que ofrecieron su tiempo y esfuerzo por levantar al LEA. Las reun iones comenzaron a tener más concurrencia y el proyecto crecía a medida que las ideas de la comunidad se organizaban alrededor de una meta clara, siendo los referentes artísticos experimentales cada vez más interesantes en torno a la audiovisualidad como lenguaje propio de las nuevas generaciones , construyéndose la pos ibilidad de generar distint os propósitos educativos e innovadores, en el que todos podrían participar a través de los canales de comunicación digitales, y que lograría por ende demostrar el potencial de los estudiantes , entregando herramientas nuevas de trabajo cooperativo, empapando a la comunidad estudiantil y docente en un espacio donde se valore al estudiante de manera independiente, según sus virtudes y talentos específicos, tomando distancia de las pruebas estandarizadas. La propuesta anterior y su justificación (proyecto Sinergia), fue recibida con recelo por los apoderados, debido al carácter comercializador que se le da al arte, distanciándose gravemente del proyecto pedagógico del LEA, sin embargo fue aceptada de manera estratégica para entablar una conversación con el ministerio de educación. En la "Hoja de Ruta para la Educación Artística" de la UNESCO se propone una relación entre ministerios y educación artística: ( ... ) Pueden establecerse relaciones de colaboración entre entidades del Ministerio de Cultura, el Ministerio de Educación y los ministerios de educación superior e investigación con el fin de elaborar políticas y presupuestos conjuntos para proyectos de clase, curriculares y extracurriculares, que tengan lugar en horario escolar o extraescolar. (Lisboa, 2006, pág. 6-9). Las artes ofrecen modos únicos del conocimiento y de la percepción social e individual a través de códigos testimoniales de la cultura y forma de vida, que se reflejan en la cotidianidad y promueven una conciencia crítica de las realidades frente a los mecanismos excluyentes que cada sociedad va creando en base a los distintos modelos económicos a los cuales se someten, propiciando- las disciplinas artísticas- las construcciones de ciudadanías interculturales, JULIO - DICIEMBRE 2020 45 UANL �L _J Estos fundamentos teóricos, que provienen desde una entidad mu lti-gubernamental con prestigio, refutan la idea de educación y arte que tiene el Ministerio de educación chileno. Además se presenta un nuevo concepto de economía creativa llamado Micromecenazgo, como un espacio comunitario capaz de crear como también construir posibilidades en donde no fuera necesario un estamento del Estado de Chile para la capacitación y gestión de proyectos, y que reuniera a los actores principales del arte: consumidores y artistas, la obra y el público, fortaleciendo de manera sinérgica el trabajo del creador en una lógica participativa que se aleja del concepto mercantilista del arte, eludiendo tanto al intermediario como al estado y estableciendo un vínculo directo entre individuos que intercambian de manera equitativa y de mutuo respeto sus haberes y haceres. En torno a un proyecto donde cada individuo es valorado por sus capacidades diversas en el equipo y que se desarrollaba ya desde hace varios meses, se formaron comisiones con diferentes objetivos y tareas que abordaron, principalmente, los canales de comunicaciones de radio, televisión y redes sociales. Este último tuvo un éxito explosivo, dado que quienes desarrollaron la campaña de manera natural e interactiva fueron los estudiantes, nativos digitales. En pocos días c ientos de artistas se fotografiaron con un emblema: #Salvemos el LEA, que pronto despertó el interés de los exalumnos de la institución, artistas y embajadores culturales en el mundo, desde países como Rusia, Francia, Canadá, Estados unidos, Inglaterra, Holanda, Argentina, México, Colombia y Chile, entre otros. Pronto, diversos artistas se sumaron y en vísperas del "Festival de Viña" -certamen de gran importancia en Chile y que además, debido a su gran difusión, era una posibilidad real de seguir en el camino de la visibilización del problema del LEA- para sorpresa de muchos se descubre que varios ex alumnos del Liceo eran parte de la orquesta, el cuerpo de baile y que trabajaban tras bambalinas. En la gala de los artistas -que es previo al comienzo del certamen artístico- aparece el emblema de la campaña escrito sobre la palma de la mano de Nano Stern (cantante chileno que posee gran importancia en el medio artístico chileno, y que en esa ocasión ejercía la labor de jurado), hecho que marcó un precedente para otros representantes, que luego vistieron camisetas con la consigna #Salvemos el LEA , que defendía la educación artística , convirtiéndose con esto en una lucha transversal. Así lo exponía la situación uno de los canales de televisión más importantes de Chile y de mayor adhesión de los espectadores, Chilevisión: Luego de un proceso de puesta en común de nuevos conceptos, nuevo lenguaje y nuevo horizonte con los que los apoderados se ven familiarizados, se crean las redes para que los exalumnos lleven la propuesta generada desde la comunidad y esta es presentada a la Corporación educacional de desarrollo artístico (CODEART) quienes reciben la administración delegada (por parte del Estado) del LEA. La corporación informa a la comunidad LEANA sobre la compleja situación administrativa del colegio, que consistía en deudas, sueldos elevados, despidos mal gestionados, robo de patrimonio, nula gestión de espacios adecuados para ejercer una labor educativa óptima, y escasas instancias que proyectaran al LEA en el quehacer artístico. Estos problemas arrastraban al colegio a un pozo sin fondo, del cual sería difícil salir y el apoyo no era suficiente. Ubicado en Quinta Normal, el Liceo Experimental Artístico es un colegio que tras el terremoto del 27F de 201 Oquedó con serios daños, que han impedido su funcionamiento y sus -......... - 7 JULIO - DICIEMBRE 2020 46 UANL �L _J 7 alumnos deben asistir a clases en plena calle. Esta situación ha desatado un real movimiento para buscar la ayuda necesaria para que el establecimiento pueda ser refaccionado y para que los niños y jóvenes puedan seguir desarrollando sus aptitudes. "Salvemos el LEA" llegó hasta el Festival de Viña del Mar de la mano del cantante Nano Stern quien se encargó de exponer el tema mediáticamente en medio del mayor evento del verano en nuestro país. (Chilevisión 2015) . comunidad de la institución, aflorando con esto nuevos desafíos. El Ministerio de educación comenzó una seria revisión de la condición en la que se encontraba CODEART y de la situación interna del LEA en las relaciones personales. Se le encargó a la comunidad solucionar todos los problemas relacionados con el colegio en materia curricular, administrativa y jurídica, debido a la inestabilidad en que se encontraba la escuela (luego de sufrir el abandono durante 43 años y la mala administración de recursos y personal), arrastrando costosos juicios que llevaban al Liceo Experimental Artístico a una muerte irremediable. El 3 de marzo las clases comenzaron en la calle, en las afueras del destruido colegio, entre la tierra y pequeños toldos que reunían a ex alumnos, apoderados y artistas, quienes entregaban cariñosamente sus conocimientos a los estudiantes del LEA a cambio de una sonrisa y la mirada expectante de los pequeños talentos. Además participaron bandas musicales, tinkus, pasacalles, grupos folclóricos, conjuntos de baile y solistas. Estos se tomaron la calle y la transformaron en un escenario que derrochaba optimismo y fiesta, pero conscientes de que la lucha recién comenzaba y que la sit uación precaria de estudiantes y profesores no podía continuar. Sin embargo, era una manifestación que se sustentaba desde la esencia del quehacer artístico, y por ende era el arma principal para revertir la injusticia que pasaba la comunidad LEANA. La comunidad había sido dividida internamente, la polarización hacía difícil el trabajo en equipo y todas las energías se volcaron a sanar los traumas ocasionados por los bruscos cambios y las condiciones inseguras en las que los trabajadores se veían subsumidos. Nuevamente los medios de comunicación volvían a registrar estos hechos, Ramón Vergara profesor del LEA, da su testimonio al Diario el mercurio el día 28 de marzo del 2015, y expone de la siguiente forma: "Aquí es más que decente y es lo que nos merecíamos por todo el tiempo de precariedad que tuvimos estos cuatro años. En Catamarca (sede anterior) las condiciones eran infrahumanas". (Vergara, 2016). El trabajo de resignificación y unidad se transformó en un pilar fundamental para cumplir las tareas que se debían rendir al Ministerio de educación , el clima escolar se apaciguó y transformó en concepto de trabajo conjunto, los apoderados comenzaron a defender los derechos de los profesores y los trabajadores del LEA unieron sus fuerzas para enfrentar los nuevos desafíos. Siendo esto la prueba irrefutable que la s inergia era la opción que mantendría a la educación artística vigente y el proyecto Leano podría continuar luchando por su reconocimiento social y estatal. El éxito de la campaña y su visibilización internacional significó que por primera vez la Secretaría Regional Ministerial de Educación (SEREMI) se reuniera con los apoderados, estudiantes y exalumnos, junto al equipo directivo del establecimiento y la CODEART para discutir sobre el futuro del LEA. En diversas reuniones se llegaron a acuerdos con la participación de todos y los resultados fueron: La reconstrucción del edificio dañado en el terremoto, con un proyecto de diez millones de dólares (10.000.000 USO$) , el arriendo de un espacio nuevo para sostener las clases mientras se construye el nuevo edificio y el apoyo de la SEREMI para organizar el caos existente en la administración. Conclusiones En la actualidad una nueva campaña viral se realiza bajo el nombre de "Yo Soy LEA", esta vez se busca resolver las preguntas que podrían construir un fundamento sólido para el proyecto artístico y educacional del colegio. Artistas del mundo fueron invitados a enviar un mensaje consciente, donde Una vez que el control de la CODEART estaba en manos de representantes de los estamentos de la comunidad LEANA, se hizo visible el daño en las relaciones entre quienes conformaban la JULIO - DICIEMBRE 2020 47 UANL �L _J 7 hablaran sobre la necesidad de la educación artística, creando un discurso que trascendía a la comunidad y se volcaba a toda la colectividad artística chilena y extranjera, todos quienes se sintieran responsables del arte y su referente en la educación podían ser partícipes activos de esta lucha transversal por la Educación artística. Bajo este mismo concepto (resignificación) la nueva campaña busca resolver un daño ocasionado en la anterior llamada #Salvemos al Lea, donde la polarización marcó una herida difícil de sobrellevar, además busca empoderar con identidad a la comunidad, apropiándose de un proyecto de 70 años de historia. Junto a esto se desarrolla una campaña de micromecenazgo que construye conciencia sobre la capacidad de autogestión y visibiliza un nuevo abandono a la educación de parte del gobierno, ya que el LEA deja de recibir subvención durante 2 meses y las tensiones vuelven a aparecer, para lo que se crea un event o conmemorativo del 3 de marzo del 2015, día en el que se hicieron clases en la calle y que marcó un hito para la comunidad, pero esta vez los apoderados gestionan el evento para también dar un espacio a los profesores, que en difíciles condiciones mantenían su labor docente y exigen su participación. lograr, en coherencia con los desafíos actuales de Chile, el respeto del Estado chileno y de la sociedad que ignora los múltiples beneficios de una educación orientada a las artes y que además merece un lugar importante en Chile y el mundo, puesto que es un deber respetar las diferencias individuales e integrar a niños con talentos que no giran en torno a una educación estandarizada y excluyente. 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El proyecto que antes se llamó Sinergia, es ahora una responsabilidad que los estudiantes adoptan de manera natural gracias al ejemplo que la comunidad dio a través de la historia del establecimiento y que en la actualidad materializan en proyectos que se desarrollan con el objetivo de unificar y trabajar las artes de manera colaborativa en torno a los lenguajes multimediales, para así J ULIO - DICIEMBRE 2020 48 UANL �L _J 7 M.A. Aurora Cruz García (Universidad Autónoma de Nuevo León) Doctorante en Filosofía con orientación en Educación (UANL). Becaria CONACyT durante los estudios de Posgrado (2019-a la fecha). Maestra en Artes con orientación en Artes Visuales (UANL). Licenciada en Música e Instrumentista en Piano (UANL). Profesora, pianista solista y acompañante (FAMUS-UANL 2012-2019) . Ganadora de beca "MÚSICA ESCOLAR ITINERANTE" CONARTE (2018). Dra. Luz Verónica Gallegos Cantú (Universidad Autónoma de Nuevo León) Pedagoga. Doctora en Filosofía con orientación en Trabajo Social y Políticas comparadas de Bienestar Social. Becaria CONACyT durante los estudios de Posgrado (2009-2015). Con formación musical y experiencia en ese ámbito, se desarrolló como promotora cultural en el Consejo para la Cultura y las Artes de Nuevo León, en el área de Culturas Populares. Ha realizado estancias académicas en la Universidad de Nottingham, la Universidad del Sagrado Corazón en Milán, y la Universidad del País Vasco en Donostia. Es profesora de la Facultad de Filosofía y Letras, en donde forma parte del Grupo de investigación "Identidades, género y educación". M. E. L. M. Ricardo Secundino Méndez (Secretaría de Educación Pública) Originario de la Comarca Lagunera. Realizó estudios en Educación, Letras Españolas y Música. Cursó la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Especialista en la narrativa de Nellie Campobello y en el diseño, elaboración y medición de proyectos culturales. Actualmente dirige ''Microconcierto", cuentacuentos interdisciplinario, proyecto itinerante que difunde la música y la literatura infantil en Nuevo León. Actualmente es Coordinador de Proyectos Musicales en el Programa Escuelas de Tiempo Completo. Dra. Mayela del Carmen Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Egresada de la Facultad de Música de la UANL como Licenciada en Música (instrumento oboe). Maestría en Artes con especialidad en Difusión Cultural por la Facultad de Artes Visuales de la UANL. Doctora en Historia del Arte por el Centro de Cultura Casa Lamm. Ha colaborado como oboísta con la Orquesta Sinfónica de la UANL. Es evaluadora disciplinar del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior de las Artes, también forma parte del Consejo Consultivo de la Ópera de Nuevo León. Actualmente se desempeña como docente y subdirectora en la Facultad de Música de la UANL. MSc. Bárbara M. García Vázquez (Universidad de Matanzas, Cuba) Máster en Ciencias de la Educación Superior, profesora de Educación Musical en la Universidad de Matanzas, Cuba. MSc. Vaima de las Mercedes Mariño Camejo (Universidad de Las Tunas, Cuba) MSc. de la Educación y Licenciada en Educación Musical. Miembro de la Asociación de Pedagogos de Cuba y de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Se desempeña como profesora del departamento de Arte y ocupa el cargo de Vicedecana de Investigación y Postgrado en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Las Tunas, Cuba. DrC. Aleida Best Rivero (Universidad de Las Tunas, Cuba) DrC. Pedagógicas, MSc. de la Educación, Licenciada en Historia-Marxismo, especialista en panorama de la cultura cubana e identidad cultural. Miembro de la Asociación de Pedagogos de Cuba y de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Se desempeña como profesora del departamento de Arte en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Las Tunas, Cuba. JULIO - DICIEMBRE 2020 49 UANL �L _J 7 DrC. Lino Arturo Nelra Betancourt (Universidad de las Artes-ISA, CUBA) La Habana, Cuba. (1951 -2019) Llevó acabo su labor como docente durante cuarenta y seis años. Graduado de Percusión de la Escuela Nacional de Arte, Licenciado en Musicología y Doctor en Ciencias sobre Arte en la Universidad de las Artes-ISA. Fue profesor e investigador Titular de su Departamento de Musicología, Vicepresidente del Tribunal Permanente de Grados Científicos para las Ciencias del Arte y Presidente de las Defensas de Doctorado en Música. Deja como legado numerosas publicaciones y distinciones en Cuba y el extranjero. Lic. Amella Leonor Gallastegui (Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina) Magíster en Humanidades y Ciencias Sociales, UVQ, Licenciada en Filosofía UNMdP, Profesora de Filosofía, Psicología y Pedagogía ISFD 136. Docente en nivel Superior y Universitario. Directora del grupo de investigación Filósofas Del Sur-lNFOD, Nº 22. Miembro del grupo de investigación GAP, UNMdP. Ponente en congresos Nacionales e Intern acionales. Autora de "Estrategias Operativa para la enseñanza de la Filosofía", EAE, 201 O; "La Filosofía y el Arte como interpelación a la Política", Dunken 2012; "Artes visuales, enseñar, aprender, evaluar", EAE 2015; ''.América Latina: su fi losofía", EAE, 2017 y "Escritos Viajeros", EAE 2020; entre otros. Lic. Pedro Egaña Marshall (Universidad de Chile) Graduado del Liceo Experimental Artístico, Licenciado en Artes visuales en la Universidad de Chile. Docente en la carrera de Comunicación Digital especializado en animación 2D, en la Universidad de Artes, Ciencias y Comunicación UNIACC. Vocero del movimiento social "Salvemos el LEA" y parte del directorio administrador del Liceo Experimental Artístico CODEART. JULIO - DICIEMBRE 2020 50 UANL �L _J 7 UN IVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN FACULTAD DE MÚSICA � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2020 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 7 Número Número de la revista 18 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2020, Año 7, No 18, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2020 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020264 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Cuba Docentes de Cuba Educación artística en Chile Música Percución de Cuba https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20550/Famus_2017_Ano_7_No_17_Julio-Diciembre.ocr.pdf 6abfdf5229bb5e810bfb26836a861822 PDF Text Text L _J 7 r ,, ' REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MUSICADE LA UANL JULIO-DICIEMBRE 2017 r PROPUESTA DE CURSO DE SOLFEO PARA UN PRIMER GRADO DE PRIMARIA CON NIÑAS Y NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS GENERACIÓN 2012-2017 DE LA LICENCIATURA EN MÚSICA CON ACENTUACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL, FAMUS UANL MIEDO A SALIR AL MUNDO REAL MARIANGELA DÍAZ PIEDRA LA IMPROVISACIÓN COMO FORMA DE EXPRESIÓN EN EL APRENDIZAJE DE LA MÚSICA M. E. LEONARDO BORNE Y M. E. M. HELENA MUCIÑO �L _J u UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® Universidad Autónoma de Nuevo León lng. Rogclio G. Garza Rivera Rector M.A. Can11en del Rosario de la Fuente García Secretaria general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Dr. Celso .lose Garza Acuña Secretario de Extensión v Cultura Lic. Antonio Ramos Reviilas Director de Editorial Universitaria Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de l<'AM US Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam6l@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lia:elb Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torrcs_irisl@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima MarroqLLÍn Narváez M.C.P. Patricia lvonoe Cavazos Guerrero Dr. Osear Eduardo Torres García M. A. Maycla del Carmen Villarrcal Hcmándcz CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 7, Nº 17, julio-diciembre 2017. Fecha de publicación: 14 de julio de 2017. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste sin, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2014-041110344800-102. ISSN: 2395-9312 . Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de julio de 2017. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga yTrieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2017. revistafamus@gmail.com JULIO - DICIEMBRE 2017 1 UANL �L _J 7 , INDICE Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág.3 Mozart y Salzburgo Dr. David Josué Zambrano de León Pág.4 Vive y haz música Propuesta de curso de Educación Musical para niñas y niños de 11 y 12 años del 4º nivel de Elemental de la Facultad de Música, con duración de un semestre Bertha Zuriel Cruz Hernández Pág.8 La música contemporánea y su nula aplicación en la didáctica musical actual Lic. Ricardo Hernández Caldera Pág . 25 Entrevista con la M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández, Coordinadora del Nivel Técnico de la Facultad de Música de la UANL Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Pág . 28 Panorama general del legado pianístico de los compositores mexicanos del siglo XIX al XXI Dra . Antonina Dragan Pág.30 Propuesta de curso de solfeo Para un primer grado de primaria con niñas y niños de 6 y 7 años Dr. David Josué Zambrano, Francisco Javier Aguilar, Valeria Assenet Barba, Bertha Zuriel Cruz, Joel Gallegos, T. M. M. Pablo González, Ricardo Hernández, César Rodrigo Hernández, Yessica Johanna Sánchez y Karla Verónica Vázquez Pág.34 Homenaje a Enrique Bátiz José Ramón Pérez Tapia 4°. Concurso de escritura FAMUS, 1era. Mención honorífica Miedo a salir al mundo real Mariangela Díaz Piedra 4°. Concurso de escritura FAMUS, 2a. Mención honorífica Pág . 43 Pág.46 Reflexiones sobre una clase de análisis musical Pablo González Martínez 4°. Concurso de escritura FAMUS, 3era. Mención honorífica Pág.50 Arte sonoro e instalaciones sonoras en México Primera parte, Pioneros M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández Pág.54 La improvisación como forma de expresión en el aprendizaje de la música. Un estudio en el contexto mexicano M. E. Leonardo Borne y M. E. M. Helena Muciño Pág . 59 J ULIO - DICIEM BRE 2017 2 UANL �L _J 7 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN U n año como el 2017 tiene un encanto especial para los músicos y las personas amantes de este arte debido a que compositores de distintos períodos, de los siglos XVII al XX, son recordados en aniversarios de nacimiento y fallecimiento y sus obras permanecen en el repertorio de ópera y conciertos en todo el mundo. Las cinco personalidades que menciono a continuación legaron grandes composiciones que nos conmueven y emocionan. Podría decirse que Claudio Monteverdi fue un gran compositor de madrigales en la Italia del siglo XVII, pero esta aseveración no sería suficiente para abarcar su genio creador. La ópera está en deuda con él, debido a que se le considera como responsable de asentar este género como nueva manifestación artística. Además de su "Orfeo" son célebres hoy en día sus óperas "11 Ritorno d' Ulisse in Patria" y "L' lncoronazione di Poppea", escritas en Venecia en 1641 y 1642, respectivamente. Nació en Cremona, Italia en 1567 y murió en la ciudad de los canales en 1642, a la edad de 75 años. Se le rinde homenaje en el 450 aniversario de su nacimiento. Ludwig van Beethoven es el autor de numerosísimas obras como sus nueve sinfonías, su ópera "Fidelio", sus 32 sonatas y sus cinco conciertos para piano, además de oberturas, música de cámara y muchas otras. En vida desarrolló una gloriosa carrera como compositor y es considerado un autor de gran influencia en la obra de extraordinarios creadores como Liszt, Wagner y Mahler y aún del presente. Su perfil de gran artista, aquél ser social y económicamente independiente se manifiesta aún hoy en el gremio artístico mundial. Su natalicio ocurrió un 16 ó 17 de diciembre de 1770 en Bonn, Alemania y murió en Viena, en su casa en 1827 tras supuestamente decir sus últimas palabras "Aplaudid, comedia finita est". Se le recuerda en el aniversario 190 de su fallecimiento. El 3 de febrero de 1809, en Hamburgo, Alemania, nació Jacob Ludwig Félix Mendelssohn Bartholdy. AJ igual que Mozart, fue un niño prodigio. Su proyección como autor, director de orquesta y promotor musical fue decisiva en el ámbito cultural de la Europa de la primera parte del siglo XIX. Su obertura "Sueño de una noche de verano" de 1826, es el producto de un genio de d iecisiete años y probablemente la pieza más conocida de su adolescencia. Mendelssohn compuso también dos conciertos para piano que gozan de una gran aceptación, así como el "Concierto para violín en mi menor", que es una de las obras de la música culta romántica más sobresalientes. Escribió obras para piano solo y dos grandes oratorios, "Paulus" y "Elías". En estos últimos se aprecia una gran influencia de Bach, cuya música popularizó ante un público poco conocedor de este genio del barroco. Murió a los 38 años, el 4 de noviembre de 1847, hace 170 años. El compositor mexicano Ricardo Castro nació en el estado de Durango en 1864. Estudió en el Conservatorio Nacional de Música, con Melesio Morales y Julio ltuarte. Entre sus obras destacan su ópera "Atzimba", sobre la conquista de Michoacán, y su "Concierto para piano y orquesta" que, se piensa, fue el primero escrito en América Latina. Porfirio Díaz le ofreció viajar a Europa con el propósito de perfeccionar sus conocimientos, además de impartir cursos, conferencias magistrales y conciertos en los conservatorios de París, Berlín, Londres, Bruselas, Roma, Milán y Leipzig. Fue director del Conservatorio Nacional de Música y crítico musical. Su obra para piano "Vals Capricho" permanece en el repertorio de muchos pianistas mexicanos. Considerado como el último romántico del porfiriato, murió a causa de una neumonía en la ciudad de México en 1907, hace 11 Oaños. Jean Sibelius emplea en sus composiciones patrones melódicos y rítmicos extraídos de la poesía y la música popular fin landesa. Sibelius fue el principal compositor finlandés y uno de los autores sinfónicos más importantes del siglo XX. Demostró un profundo amor por la naturaleza; el paisaje de Finlandia moldeó el estilo "natural'' de su música, que se inspira en gran medida en la naturaleza y en las leyendas de su país. El núcleo de su obra es su colección de siete sinfonías. Usó cada una de ellas para desarrollar una idea musical y para avanzar en su estilo personal. Nació el 8 de diciembre de 1865 y murió un 20 de septiembre de 1957 a la edad de 91 años. Es aún considerado el punto de partida del movimiento nacionalista finlandés del siglo pasado. Este año se le recuerda en el 60 aniversario de su fal lecimiento. JULIO · DICIEMBRE 2017 3 UANL �L _J 7 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN La Casa Natal de Mozart o Mozarts Geburtshaus, de fachada amarilla con blanco y situada en un sitio bastante céntrico, el número 9 de la Getreidegasse, tiene un encanto particular para mí debido a que es el lugar de su nacimiento, ocurrido un 27 de enero de 1756 a las ocho de la noche. Fue bautizado un día después en la Catedral de Salzburgo con el nombre de Johannes Chrysostomos Wolfgang Theophilus Mozart. Amadeus es la versión latina del nombre griego Theophílus que adoptó en 1770, en uno de sus viajes a Italia, al dejar de ser un niño. La familia Mozart vivió en el tercer piso que rentó al dueño de una tienda de abarrotes de 1747 a 1773, y es ahí en la recién diseñada exhibición permanente que ocupa tres pisos, que como visitante soy introducido con detalle en su vida y obra, dado que se conoce sobre sus primeros años como compositor, sus primeros instrumentos musicales, quiénes fueron sus amigos y mecenas, su relación con su familia y su apasionado interés por la ópera. alzburgo es hoy para el visitante una encantadora ciudad austriaca situada muy cerca de la frontera con Alemania, a dos horas en tren desde Munich. Después de 250 años se conserva exactamente igual a la que conoció Mozart, uno de los genios más celebrados en la historia de la música occidental. Por lo mismo es fácil imaginarle caminando por alguna de sus calles. Su centro histórico a uno y otro lado del río Salzach tiene diversos atractivos como su catedral, la residencia del arzobispo, la iglesia de la Trinidad, la casa donde nació Mozart y su residencia en la Makartplatz, entre otros. Visitar alguno de estos lugares en los que el gran compositor itineró antes de mudarse a Viena en 1781 es una experiencia muy recomendable para los admiradores de su música, yo entre ellos, dado que permite ampliar el conocimiento sobre su vida, el círculo de familiares y amigos que frecuentó y las razones detrás de la creación de algunas de sus obras. Este ensayo narra lo que fue mi última visita a esta atractiva ciudad, en especial a su Casa Natal, y se centra en los años que vivió en ella, entre 1756 y 1773. S JULIO · DICIEMBRE 2017 "Mozart en Verona" Retrato de Saverio DalJa Rosa, 1770. Pintado en 1770 en la casa de su afitrión Cario Pietro Lgiati. Sobre el atril hay una partitura que se conoce como el Allegro Veronés . 4 UANL �L _J I 7 Además de documentos y primeras edieiones de su música que permiten entender su desarrollo musical, se muestran curiosidades y recuerdos que este gran compositor poseyó así como su primer violín y el clavecín en el que compuso, entre otras obras, "La flauta mágica". En lo que a retratos se refiere, está también el célebre oleo realizado por su cuñado Joseph Lange, dos años antes de su muerte. La visita inicia en el tercer piso que muestra datos respecto a cada uno de los miembros de esta familia de músicos. Su padre, Johann Georg Leopold Mozart publicó en 1756 un "Tratado sobre los principios fundamentales de la ejecución del violín", considerado hoy en día como una de las obras pedagógicas musicales más sobresalientes; en 1763 llegó a ser compositor y vicedirector de la orquesta de la corte del príncipe arzobispo de Salzburgo, gobernante del entonces principado religioso del mismo nombre. f Retrato de Mozart. Mozart al piano a la edad de 34 años. Óleo inconcluso de su cuñado Joseph Lange, 1789. Considerado como el retrato más auténtico de Mozart. La madre de Mozart, Anna María vivió pobremente después de la temprana muerte de su padre y contrajo matrimonio con Leopold en 174 7. Hasta el nacimiento de Wolfgang Amadeus había dado a luz a seis niños, de los que sólo uno de ellos sobrevivía al pequeño Mozart, María Anna Walpurga lgnatia, llamada Nannerl, nacida en 1751 . Ella tenía una gran habilidad musical que demostró en sus viajes por las cortes europeas más importantes en compañía de su hermanito. En este miso piso se encuentra la habitación en donde nuestro artista nació. Una iluminación discreta y música llenan la atmósfera con un aura mágica. La visita continúa en el segundo piso que se enfoca en Mozart como el compositor de óperas. Se aprecian maquetas de escenarios de producciones históricas y contemporáneas, así como vestuarios y fragmentos de sus famosas arias para ser escuchados. El primer piso está dedicado a ilustrar el día a día durante la vida de este gran talento de la música y exhibe utensilios y pinturas que hacen referencia a las condiciones y circunstancias de la familia en Salzburgo y durante sus viajes. Una de las habitaciones está amueblada con mobiliario de la segunda mitad del siglo XVIII, recreando fielmente esta época de interiores de exquisito gusto. JULIO • DICIEMBRE 2017 El caso de Mozart es uno que requiere de particular mención entre los compositores clásicos más célebres, dado que ninguno ha alcanzado un prestigio equiparable. Rodeado en su hogar de un ambiente musical, el pequeño Wolfgang, a quien también llamaban Wolfie o Woferl, desde muy temprana edad insistió en participar en las lecciones musicales impartidas a su hermana Nannerl, pudo distinguir y tocar acordes a los tres años de edad y a los cinco ya improvisó pequeñas piezas, principalmente minuetos, algunos de los cuales fueron escritos por su padre. Además de su interés por la música, desarrolló una enorme afición por las matemáticas rayando los muros, los pisos y los muebles con números. Se piensa que el gusto por esta ciencia exacta lo condujo a la justeza y perfección de sus composiciones. Cuando tenía seis años la familia emprendió un viaje a Munich y Viena, donde la precocidad de los hermanos despertó gran admiración entre las clases acaudaladas y la nobleza. Wolfie pasó casi un tercio de su vida viajando por las cortes europeas. Su padre los mostraba como niños prodigio. Mozart 5 2 41 UANL �L _J 7 y Nannerl fueron admirados y mimados durante sus viajes. Él era un niño dócil, sonriente y amable. lo que Mozart escribió en esta época fue en absoluto pueril. "La finta semplice" tuvo como objeto refutar las acusaciones de que sus obras eran compuestas por un adulto. En este periodo Mozart compuso también varias sinfonías, que poseen como característica principa l tres movimientos al estilo de una obertura, con un primer movimiento vivo, uno cantábile como segundo y otro de tempo rápido como final. Los viajes que realizó con su famil ia le permitieron desarrollar su extraordinaria capacidad de asimilación, al conocer e incorporar en sus obras los gustos de los países que visitó. En poco tiempo aprendió a dominar con singular maestría las dificultades técnicas de la composición musical, el contrapunto, la armonía, la fuga, las variaciones, la orquestación y el diseño formal en diferentes géneros como arias, sonatas, rondós y conjuntos instrumentales en general. Este aprendizaje jamás eclipsó la fantasía extraordinaria de su imaginación. A mediados del siglo XVIII Italia era el destino normal para que un músico joven aprendiera el oficio y forjara una reputación musical. Leopoldo organizó un viaje ahí en 1769, y por motivos de economía familiar, no llevó a su esposa ni a Nannerl. Viajó con su hijo por toda la península hasta Nápoles, tocando, improvisando y asistiendo a la presentación de óperas nuevas. En la Capilla Sixtina de Roma, el joven Mozart oyó el "Miserere" de Allegri y posteriormente lo transcribió de memoria en partitura. El papa lo hizo caballero de la Espuela Dorada; a diferencia de Gluck, Mozart raramente utilizaba el título. En la corte de Milán, gobernada por un archiduque austriaco, el joven Mozart de 14 años de edad compuso su primera ópera seria, "Mitridate, Ré di Ponto", en la que demostró la madurez de un maestro al dirigir desde el cémbalo las primeras representaciones . En 1763 Leopo ldo diseñó una gira más ambiciosa, comenzando por diferentes ciudades alemanas y aventurándose hasta París, donde Mozart fue la admiración de madame de Pompadour en Versalles . En 1764 llegaron a Londres en donde se presentaron ante el rey Jorge y su esposa la reina Sofía Carlota en el Palacio de Buckingham. Una enfermedad de Leopoldo los obligó a permanecer ahí por más de un año. En ese tiempo, el pequeño Mozart compuso sus primeras sinfonías, pudo conocer a compositores como Johann Christian Bach y encontrar su propio estilo musical, con más elementos italianos que alemanes, gracias a la influencia del hijo menor de Johann Sebastian Bach. En Salzburgo pronto se le comenzó a tomar en serio como compositor, recibiendo comisiones como una cantata fúnebre, "Grabmusik", un drama sacro alemán de nombre "Die Schuldigkeit des ersten Gebots" y una ópera en latín llamada "Apollo et Hyacinthus", todas en 1767. Si bien estas obras escasamente reflejan algo de su estilo posterior característico, no dejan de ser sorprendentes para un niño de 11 años. En una segunda visita a Viena en 1768 y al parecer como resultado de una audiencia con el emperador José II y la emperatriz María Teresa, Mozart compuso sus primeras óperas italianas y alemanas, "La finta semplice", una ópera buffa y "Bastien und Bastienne", un singspiel a partir de un libreto francés. El que esta segunda obra pueda parecer algo infantil se debe exclusivamente a las exigencias del estilo, pues en realidad nada de J ULIO • DICIEM BRE 20 17 Retrato pequeño, pintado dos años y medio antes de su muerte, en abril d e 1789; mientra viajaba por Alemania, en Dresde conoció a la pintora Dori Stock. 6 UANL �L _J 7 El autor en la fachada de la Casa Natal de Mozart. Después de esta ópera cumplió con dos nuevas comisiones para Milán, la serenata de matrimonio "Ascanio in Alba" en 1771 y "Lucio Silla", magnífica ópera seria, en 1772. En 1773 ya avanzado el otoño, los Mozart se mudan a la Casa en la actual Makartplatz, al otro lado del río Salzach, época en la que nuestro artista era ya un compositor consumado en prácticamente todos los géneros y se perfilaba para destacar internacionalmente. Entretanto, Mozart escribió "11 sogno di Scipione" para el príncipe arzobispo, comenzó una larga serie de obras litúrgicas para Salzburgo y compuso algunos cuartetos de cuerdas. Las obras que inauguraron el estilo de Mozart tan apreciado en la actualidad, comenzaron con la cantata "Exsultate, jubílate", compuesta para el castrato principal de " Lucio Silla". Mozart sobresalió en prácticamente todos los géneros y estilos musicales. Durante los 17 años que vivió en el número 9 de la Getreidegasse o Casa Natal, el gran exponente del clasicismo pasó de ser un niño juguetón e inquieto, a ser un niño precoz musicalmente para luego dejar en claro, desde muy joven, su capacidad como experto compositor de música de entretenimiento y sacra, llegando a producir también obras audaces de búsqueda, de calidad sombría, introspectiva e incluso fatalista. Exponente incomparable de diseños instrumentales únicos, en su periodo de madurez fue un dramaturgo consumado como lo atestigua su trilogía de óperas con libretos de Lorenzo Da Ponte, por mencionar sólo algunos de sus trabajos para la escena, que hoy en día se representan en el Festival de Salzburgo que tiene como finalidad celebrar la obra de este gran compositor e hijo predilecto. Wolfgang Amadeus Mozart legó una producción monumental y logró crear obras maestras de la literatura musical que mueven las vibras más sensibles del ser humano y que son admiradas aún siglos después de su muerte. JULIO · DICIEMBRE 2017 7 UANL �L _J 7 • Wb Propuesta de curso de educación musical para niñas y niños de 11 y 12 años del 4º Nivel de elemental de la Facultad de Música, con duración de un semestre BERTHA ZURIEL CRUZ HERNÁNDEZ • 1 ntroducción La siguiente propuesta de curso "Vive y haz música" fue diseñada con el objetivo de reafirmar en las y los niños los conceptos básicos de la música, principalmente ritmo y melodía, donde no podría separar uno de otro, considerados como un ingrediente importante que los ayude a desarrollarse de forma integral, en su educación, en la sociedad y como individuos. Al inicio del semestre se realizaron las pruebas diagnósticas necesarias tomadas del material visto en el ciclo previo, y a partir de los conocimientos ya adquiridos, se detectaron las áreas de oportunidad, en cuanto a la práctica del solfeo rítmico y de entonación, así como en teoría musical. Con base en los resultados obtenidos se desarrolló el presente trabajo, con el fin de crear una base sólida, que logre interiorizar y vivenciar los conocimientos para su mejor comprensión y expresión al momento de la práctica de su propio instrumento. Para el cumplimiento de los objetivos del presente trabajo se tomaron como base los aportes de dos personalidades que re-direccionaron la educación musical de su país. Zoltán Kodály (1882-1967) fue uno de los más destacados pedagogos musicales húngaros de su época el cual enfatiza en su metodología el canto y el uso de la fononimia para el incremento de la audición interna, objetivo a desarrollar en este proyecto, así como la intención de que esta propuesta de curso sea accesible a cualquier niña o niño con deseos de aprender. El segundo compositor y educador musical mexicano César Tort (1925-2015), quién elaboró materiales de educación musical específicos que cubren las necesidades de la cultura mexicana, con énfasis en la idea que la música es una parte fundamental en el desarrollo del niño. Su método se basa en las tradiciones, la lírica infantil y el folclor de México y en él hace uso de instrumentos vernáculos como herramientas para la enseñanza. En este trabajo se utilizarán principalmente sus aportes en cuanto a la lectura rítmica, así como se implementará su repertorio en ejercicios de dicción y percusión corporal. El deseo de realizar un híbrido de las metodologías de estos dos grandes pedagogos consiste en la interiorización de los conocimientos musicales por medio de estrategias lúdicas y musicales cercanas a la cultura propia de las y los niños, las cuales permitirán reforzar y crecer sus habilidades en el área musical, con expresión corporal, vocal y el trabajo de equipo al e samblar unos con otros, puntos sobresalientes que ambos educadores enfatizan. J JULIO - DICIEMBRE 2017 8 UANL í �L _J 7 El curso consta de cuatro unidades temáticas en las que se trabaja el ritmo, el sonido y sus cualidades, el sonido y su relación, y el lenguaje musical; para este número se exponen las primeras tres unidades, las cuales se ocuparán de cimentar las bases de sus estudios musicales, los cuales encaminarán hacia la cuarta unidad, una segunda parte que se dejará pendiente para un número posterior, y busca aplicar los conocimientos vistos al lenguaje musical y la música de ensamble. Objetivo general Que las y los niños de 11 y 12 años practiquen y vivan los conceptos fundamentales de la música con un acercamiento al aspecto rítmico y melódico, por medio de estrategias de aprendizaje específicas a fin de sensibilizarlos y despertar la musicalidad en ellos. Detalles del contenido. Para las sesiones de esta propuesta de curso se ha tomado como base la estructura de clase de la maestra Ana Lucía Frega, en su libro Música para maestros (2013) , la cual está dispuesta en cuatro momentos: Audición, Interpretación, Creación y Apreciación; organizados en distinto orden, adaptándolos a cada clase, según la recomendación de la misma autora, se incorpora un apartado de Inicio de clase con estrategias que promueven el tema general de la unidad. Cada sesión tendrá una duración de 45 minutos, con una frecuencia de una vez por semana, lo que completa la totalidad del curso en 12 semanas divididas en cuatro unidades didácticas. Se agregará dos sesiones para evaluación y repaso, una de medio curso y otra al final de éste, la cual será una clase abierta a modo de conclusión y contendrá actividades de todo lo visto con anterioridad. Cabe aclarar que para este curso se deben considerar recursos fijos para el trabajo de esta propuesta, tales como: piano, pizarrón, computadora con proyector y/o reproductor de audio; sin embargo en cada sesión se especificarán los materiales necesarios para su desarrollo propios de cada estrategia. La mayoría de los audios elegidos para las sesiones se pueden encontrarfácilmente en internet. La sociedad actual enfatiza la inclusión e igualdad de género y trata así de eliminar la discriminación de la mujer o estereotipos que han limitado la capacidad de desenvolvimiento en hombres y mujeres. Resulta importante para toda metodología el satisfacer las demandas de la sociedad a la que se dirige, por lo que esta propuesta de trabajo busca intencionalmente ser incluyente en ambos géneros haciendo mención específica de las niñas y los niños. La evaluación de cada alumna y alumno será la observación por clase, se tomará a consideración lo siguiente: o o o o o Asistencia puntual. 20% Participación en clase. 20% Comprensión de los contenidos. 20% Realización de los ejercicios. 20% Exámenes. 20% Unidad didáctica 1 - La medida rítmica Objetivo Que las y los niños experimenten el ritmo y la métrica musical a través de estrategias de movimiento que les permitan viven ciar Corporalmente los diferentes aspectos de la rítmica. JULIO - DICIEM BRE 2017 9 UANL í �L _J 7 Sesión 1: Sin tiendo el pulso Objetivo Que las y los niños experimenten el sentido del pulso musical por medio de estrategias de audición y expresión corporal, para una correcta identificación del tiempo y su posterior aplicación a la métrica musical. Recursos - Tambor o pandero. - Partitura de la lección a dos voces "Los veinte ratones" del compositor y pedagogo mexicano de la segunda mitad del siglo XX César Tort - Audio de "Piano Sonata en Fa Mayor" K.15x y del "Minueto en Mi bemol Mayor" K. 15cc de The London Sketchbook del compositor austriaco del periodo clásico W. A. Mozart O Inicio (5 min.) Todos de pie en círculo, el maestro propondrá para la presentación de los nombres de cada uno, un ritmo de cuatro pulsos: Palmada, golpe en las piernas, chasquido mano derecha y chasquido mano izquierda; de forma lenta pero en pulso constante, una vez que todos suenen al unísono con el ritmo el profesor dirá su nombre justo en los dos pulsos de los chasquidos, sin perder el pulso el alumno a la derecha seguirá con su nombre (o diminutivo según sea necesario) y sucesivamente cada uno con su nombre hasta terminar el círculo. Se pueden introducir variaciones como mencionar su comida favorita o el mes de su cumpleaños, siempre en los pulsos de los chasquidos, o incluso acelerar un poco más la velocidad del ritmo en cada vuelta. O Apreciación (1o min.) Se invitará que las y los niños caminen en el espacio del aula siguiendo cada uno el latido de su corazón; el maestro observará al grupo y seleccionará a uno de los alumnos y pedirá al resto del grupo que sigan su paso; de nuevo cada quien caminara según su pulso y se nombrará a otro compañero y todos lo seguirán, se repetirán estas instrucciones según el educador lo considere, para evitar perder el interés del grupo. Una última vez caminarán todos pero siguiendo el tambor, se harán variaciones de velocidad (largo, andante, allegro, presto) y también indicará que se preste atención al sonido del tambor, todos deben detenerse y mantenerse inmóviles cuando éste deje de sonar. El grupo pasará a tomar sus lugares y de forma breve se reflexionará sobre la actividad y realizará preguntas y comparaciones con el latido o pulso del corazón a manera de comprender que el pulso es como el "motor interno" de la música y que es algo constante, por ejemplo lal inicio de la actividad todos caminábamos igual? lQué impulsaba nuestro paso? lSi nuestro corazón se detuviera qué pasaría? lQué impulsa la música?¿Toda lleva el mismo pulso? O Interpretación (10 min.) Se enseñará al grupo la lección "Los veinte ratones" como ejercIc10 para mantener el pulso. Se trabajará con todos el texto del grupo 1, frase por frase de manera que lo memoricen, las dinámicas y el silencio, cuando se haya logrado se pasará a aprender el texto del grupo 2, se explicará dónde iniciarán y memorizarán sus silencios y dinámicas también. Se practicará el ejercicio dividiéndolos en dos grupos, primeramente en un tiempo lento, hasta asegurar que aprendieron las partes y dónde entra cada voz, y poco a poco el profesor incrementará un poco la velocidad, y buscará siempre mantener el pulso de inicio a fin de la pieza. O Audición (1Omin.) El maestro pedirá nuevamente que se pongan de pie y se desplacen por el aula, se escuchará uno de los audios de "The London Sketchbook" de Mozart y se identificará el pulso de la música para caminar y/o palmearlo; se puede hacer a manera de juego todos caminar el pulso y a la indicación (iya! ihop! Etc.) todos se detienen, pero siguen el pulso con palmas, y otra indicación más y todos realizan chasquidos, etc., según las propuestas del grupo. JULIO· DICIEMBRE 2017 10 UANL �L _J 7 Los veinte ratones J = 11 2 CesarTorr a dos grupos P Grupo 1 A - rri- ba Y...fl ba - jo por los ca - lle ¡o - nes pa - sa Ra ti - w con Grupo 2 p f 8 vein-te ra to- 11es, U - JIOS S'111 f u-nos sin co-li-w o-eros muy co-lo-nes - o- tr0s co 11es, lo p CO p f fa u - nos sw 15 o - eros pa to p 11-11os sin pa-ti-ws - nes. cresc. poco a poco o- iros muy pa-co-nes, u-11os sin co-/i- La, 20 o-iros muy co-lo- nes, mf A JI - rri-ba y_a - ba -jo por 111 11 - 11os sin pa - ti - ws, 25 ve111 te o - rros muy pa - to- nes. rit.. pa - sa lÍ - Ra ra ro Con w con vein - u r.-. ra - to - nes. nes. O Creación (10 min.) Se reproducirá nuevamente un fragmento del audio y un voluntario pasará al pizarrón, se le pedirá que dibuje o grafique el pulso, como el alumno quiera representarlo y que indique con que parte del cuerpo quiere que todos lo percutan y a la par del audio leerán lo graficado; se puede repetir con otros voluntarios. Para ésta misma actividad de propuestas de grafía se puede pedir que un compañero cante o tararee una canción conocida, mientras otro niño pasar al p izarrón a realizar la grafía. Sesión 2: Acento y compás Objetivo Que las y los niños conozcan la métrica musical a través de estrategias de identificación del acento musical y la medida del compás, en función del desarrollo del sentido del ritmo. Recursos 1 - Actividad "Ale iHop! " • • Audio de "México lindo y querido! del compositor mexicano J esús Monge. ' Ale ¡Hop! https://dl .dropboxusercontent.com/u/286412/curso%202009-10/hop.swf J ULIO - DICIEM BRE 2017 11 UANL í �L _J 7 O Inicio (5 min.) Se reproducirá el archivo de la actividad "Ale iHop! " (Bibliografía en línea) , que es de percusión corporal y música a través de una animación. Dicha actividad, al comenzar el audio indica a través de colores qué parte del cuerpo se debe percutir y el momento para hacerlo. Se repetirá dos veces. O Audición (10 min.) Se reproducirá el audio de la canción popular mexicana "México lindo y querido" y el maestro preguntará a las y los alumnos si la conocen, la han cantado en alguna ocasión, y de qué habla la letra, acerca del autor y el por qué es reconocida como canción representativa de nuestro país. Se debe preparar un breve comentario sobre el compositor "Chucho" Monge, y sobre los paisajes descritos en la letra, apoyándose si es posible con láminas o imágenes que retraten la belleza de los lugares a los que se refiere la canción. O Apreciación (1 o min.) Se escuchará nuevamente la canción y se pedirá a las y los niños que poniéndose todos de pie en dos filas unos frente a los otros, percutan en las manos de su compañero al frente el pulso que consideren más fuerte, mientras palmean solos los otros pulsos (el educador sabe que la pieza al inicio está en 3/4 y observará que marquen el primer tiempo con sus compañeros y palmeen el segundo y tercer tiempo de forma individual, en caso de ser necesario corregirá a las parejas que lo requieran). Al finalizar la audición con palmas de la canción se preguntará cada cuantos pulsos se tenía que percutir con el compañero al frente, se remarcará y contará cada tiempo, se escribirá en el pizarrón el compás 3/4 con la grafía propuesta en la clase anterior. Cuestionará si toda la canción se percutió en la misma medida y se hará notar el cambio de compás en la parte central de la melodía, se escribirá el 2/4 en el pizarrón y se reproducirá nuevamente el audio y se realizará la misma actividad con palmas trente a sus compañeros con la conciencia del cambio de compás. Se explicará que como la clase pasada se vio que el pulso es el tiempo constante de la música, no todos los pulsos son iguales, unos se perciben más fuertes que otros, a esto le llamamos acento, y gracias a éste los pulsos se organizan en grupos de 2 tiempo, 3 tiempos, 4 tiempos, etc., lo que se conoce como compás musical. O Creación (1 o min.) Se escribirá en el pizarrón la letra de "México lindo y querido" y se pedirá que un voluntario o voluntaria pase al frente y sobre la línea de la letra marque con un símbolo el acento practicado en la canción, el resto del grupo podrá ayudar con opiniones; pida a otro alumno que marque las divisiones donde se siente el cambio de la acentuación y continúen con la graficación de pulsos y acentos sobre la letra. O Interpretación (1 Omin.) Con el grupo sentado, se le enseñará a marcar el compás de 4/4, 3/4 y de 2/4, y con la letra escrita en el pizarrón y los acentos dibujados sobre ésta, se procederá a cantar la canción acompañada del audio. Cuando asegure la letra se puede cantar con una pista o con acompañamiento de algún instrumento. 4 3 2 2 1 COMPÁS DE 414 JULIO · DICIEMBRE 2017 1 1 COMPÁS DE 3/-4 12 COMPAS DE 2/-4 UANL í �L _J 7 Sesión 3: Figuras musicales Objetivo Que las y los niños reconozcan e interpreten las figuras musicales de blanca, negra, corchea y semicorchea, y sus silencios, a través de ejercicios de silabización y la percusión corporal a fin de crear y reproducir patrones rítmicos sencillos. Recursos -Actividad "Ale IHop !". - Audio de "Piano Sonata en Fa Mayor" K.15x y del "Minueto en Mi bemol Mayor" de The London Sketchbook del compositor austriaco del periodo clásico W. A. Mozart. O Inicio (5 min.) Se reproducirá el archivo de la actividad ·~1e i Hop !", que es de percusión corporal y música a través de una animación. Dicha actividad, al comenzar el audio indica a través de colores qué parte del cuerpo se debe percutir y el momento para hacerlo. La segunda vez que se reproduzca permita que cuatro alumnos pasen al frente y propongan una forma distinta de percusión acorde al ritmo del audio, y que el resto del grupo lo imite; tomarán su turno cada uno y a la indicación del profesor seguirá otro compañero. O Interpretación (1 Omin.) El maestro reproducirá uno de los audios de "The London Sketchbook" de Mozart y pedirá a las y los alumnos que marquen el pulso percutiendo con una mano en el banco; al finalizar realizará un consenso para saber en qué medida de compás está, permitiendo las opiniones de todos sin caer en remarcar los errores, se vuelve a escuchar un fragmento de la pieza para verificar el compás y permitir que el grupo lo marque con su mano. Siguiendo con esta melodía, pedirá si alguien puede tararearla y palmear el ritmo de la misma, se escuchará la primera parte del audio y mientras todos percuten con palmas el ritmo el maestro dirigirá amplia y visiblemente el compás. O Apreciación (1 O min.) Se escribirá en el pizarrón la medida de compás de la pieza elegida y se dibujarán líneas divisorias de compás, el maestro dibujará el primer compás y pedirá a un alumno que continúe para graficar el ritmo; las y los alumnos ya tienen conocimiento previo de las figuras, se trabajará con la identificación e interpretación de éstas en ritmos sencillos, se les propondrá la silabización de cada figura de la siguiente forma: Ta-O Ta Ti ti Ti ri ti ri Para apoyo del compañero que está escribiendo el ritmo, se reproducirá el audio y todo el grupo palmeará el pulso mientras repiten con las sílabas propuestas el ritmo. Para finalizar, cuando se haya completado la escritura rítmica de la primera parte, el maestro mostrará la partitura del audio de "The London Sketchbook" seleccionado y por última ocasión palmearán y dirán el ritmo viendo la partitura y compararán con lo escrito en el pizarrón. J ULIO - DICIEM BRE 201 7 13 UANL í �L _J 7 O Creación (1 Omin.) Se escribirán en el pizarrón tres líneas con las medidas de compás 2/4, 3/4 y 4/4, proponiendo la creación de ocho compases de cada uno, con distintos patrones rítmicos con las figuras vistas e incluyendo el silencio. Se practicarán estos ritmos compás por compás y en distinto orden, un alumno pasará al frente, señalará el compás y el grupo debe reproducir el ritmo manteniendo un pulso constante. O Audición (1 O min.) Se realizará un pequeño dictado rítmico que utilice las propuestas recién practicadas por el grupo. El maestro pedirá que preparen en su libreta cuatro compases de cada medida practicada; se realizará el dictado, antes de escribirlo se percutirá ya sea en palmas o con ayuda de algún instrumento de percusión los compases elegidos, para después escribirlo en su libreta. Unidad didáctica 2 - El sonido y sus cualidades Objetivo Que las y los niños reconozcan las cualidades del sonido por medio de estrategias afines, para lograr distinguir altura, timbre, duración e intensidad y sus conceptos. Sesión 4: Altura y timbre Objetivo Que las y los niños identifiquen la altura y el timbre del sonido a través de la escucha activa, el canto y su relación con movimientos corporales como base del conocimiento musical. Recursos - Audio de "Flashlight" del soudtrack de "Picht Perfect 2". - Canción tradicional "Las ruedas del camión" escrita por el norteamericano Verna Hills. -8 Botellas de vidrio con distintas cantidades de agua (deben estar cubiertas o pintadas para que no se vea el interior). O Inicio (5 min.) El maestro realizará ejercicios de respiración y relajación. Para iniciar les pedirá que, de pie y con la espalda recta, inspiren en cuatro tiempos, retengan el aire cuatro tiempos y exhalen igual en cuatro tiempos; se podrá hacer uso del piano como apoyo para los tiempos, se tocará el acorde mayor en cada pulso de forma suave; como alternativa se podrá hacer uso del audio sugerido en Recursos "Flashlight" del soundtrack de la película "Pitch Perfect 2". El ejercicio se repite con variaciones de estiramientos lentos: brazo derecho hacia delante y luego el otro, ambos brazos estirados hacia arriba, tensando y relajando los músculos, moviendo la cabeza a cada lado, para exhalar con sonido de la vocal U, etc. O Interpretación (1 O min.) Jugarán a "la papa caliente" para reconocer la voz de sus compañeros. Formarán un círculo, un primer voluntario pasará al centro y cerrará los ojos, el grupo entonará la canción popular "Las ruedas del camión" mientras pasan "la papa" (cualquier objeto pequeño) . Al terminar la melodía, el compañero al centro aún con los ojos cerrados, cantará a manera de pregunta "lquién se quedó con la papa?" y el otro compañero improvisará su respuesta "cantada" pero sin decir su nombre; luego cuando termine de contestar, quien esté al centro abrirá los ojos y adivinará el nombre de la o el que respondió, quien ahora tomará su lugar al centro. JULIO · DICIEMBRE 2017 14 UANL í �L _J 7 Las ruedas del camión Tradicional l ...,, 1 • .,, ~ 'I ' • - • V ' • 111 111 · 111 · Las rue-das del ca-mión gi - ran -do van, gi - ran -do van, gi - ran -do van. Las El cla-xon del ca-mión hace tu tu tu, tu tu tu tu, tu tu tu tu. El Los lim-pia-para-bri - sas hacen swis swis swis, swis swis swis swis, swis swisswis swis. Los 5 ti • ,, '•l J ...,, ' • . ' g1 - ran - do van, rue-das del ca-m1on cla-xon del ca-mión hace lim -pia-para-bri- sas hacen tu tu tu, SWIS SWIS SWIS, ' - • 1 por to - da la por to - da la por to - da la , ◄ CIU - ClU CIU - • . •• . dad. dad. dad. *Nota: La letra de la canción puede variar, estas son sugerencias de letra: O Apreciación (1O min.) Se comentará acerca de los sonidos, se enfatizará sobre su variedad y lo que nos permite distinguir unos de otros, entonces se les explicará la cualidad del sonido llamada TIMBRE. Compartirán ideas e intercambiarán sus recientes experiencias con el concepto. Después se guiará la conversación hacia la otra cualidad del sonido llamada ALTURA, también en busca de sus vivencias a través de preguntas, los alumnos se darán el tiempo para una lluvia de ideas y se introducirá la siguiente actividad. O Audición (1 O min.) El grupo cerrará sus ojos y el maestro hará sonar todas las botellas para desarrollar su audición interna. Después se tocará un sonido y luego otro, así los alumnos compararán los dos sonidos escuchados para expresar su percepción de ellos, en este momento se busca resaltar la cualidad de la altura, se pedirá que la relacionen y expresen con una parte de su cuerpo el sonido que escuchen. El educador realizará series de 2 o más sonidos y el grupo deberá reproducirlos tanto corporalmente como con imitación de la voz. O Creación (10 min.) El grupo se dividirá en pequeños equipos de cuatro o cinco integrantes, y realizarán un consenso para proponer una forma de grafía de los sonidos. Harán algunos dibujos en hojas para usar como letreros, se aconsejará que cada grupo invente una historia con sonidos, dándoles 30 segundos aproximadamente a cada niña o niño para improvisar, pero estará condicionado por un equipo retador que con los letreros les señalará el sonido que desea que incluyan en la historia y/o la altura en que lo desean. Sesión 5: Los sonidos en la escalera Objetivo Que las y los niños conozcan los sonidos de la escala musical por medio de estrategias de entonación y canto a fin de establecer una relación de la altura de los sonidos y la fononimia. Recursos -Audio de "Flashlight" del soudtrack de "Picht Perfect 2". - 8 Botellas con agua con la afinación de las notas (no se debe ver la cantidad de agua). J ULIO - DICIEM BRE 2017 15 UANL í �L _J 7 O Inicio (5 min.) El maestro realizará ejercicios de respiración y relajación. Para iniciar les pedirá que, de pie y con la espalda recta, inspiren en cuatro tiempos, retengan el aire cuatro tiempos y exhalen igual en cuatro tiempos; se podrá hacer uso del piano como apoyo para los tiempos, se tocará el acorde mayor en cada pulso de forma suave; como alternativa se podrá hacer uso del audio sugerido en Recursos "Flashlight" del soundtrack de la película "Pitch Perfect 2". El ejercicio se repite con variaciones de estiramientos lentos: brazo derecho hacia delante y luego el otro, ambos brazos estirados hacia arriba, tensando y relajando los músculos, moviendo la cabeza a cada lado, exhalando con sonido de la vocal U, etc. O Audición (10 min.) El maestro mostrará al grupo las botellas con agua en desorden, las sonará aleatoriamente y pedirá opiniones de las y los niños de cómo las deben ordenar de grave a agudo o visceversa, el educador debe guiarlos a recordar la cualidad del sonido ALTURA, vista en la clase anterior y solicitar que las acomoden según la altura de los sonidos. O Apreciación (1 o min.) Un alumno voluntario puede ir al piano y con ayuda del maestro tocará la escala de DO MAYOR, sonido por sonido mientras otro hace sonar la botella correspondiente, verificando así el orden que hicieron. Una vez hecho esto se pedirá que un niño dibuje una escalera con ocho escalones en el pizarrón, el alumno al piano tocará la primera nota mientras el educador junto con el grupo entonará la nota con el nombre, y el que está al pizarrón escribirá en el primer escalón la nota; se realizará esto mismo para cada nota. O Interpretación (1 O mín.) Después de la comparación con la escalera, el educador entonará la escala completa de nuevo, pero ahora con ayuda de la fononimia de Kodály, luego pedirá al grupo que lo siga, repetirán las veces que el maestro así lo indique de forma ascendente, descendente, o aleatoria. Hancl.~igns O Creación (1 o mín.) Con ayuda del maestro recordarán la canción tradicional "Las Ruedas del camión" y la entonarán con la fononimia pero diciendo la letra, unas dos veces para luego pedir que mencionen las notas, frase por frase, hasta poder cantar toda la melodía con las notas y su seña correspondiente. Luego puede pedir a unos voluntarios que quieran pasar y comenzar la canción desde cualquier lugar que ellos quieran sólo haciendo la señal, y el resto del grupo debe cantar las notas, a forma de director intentarán seguirlo. JULIO· DICIEMBRE 2017 16 UANL í �L _J 7 Sesión 6: Intensidad y duración Objetivo Que las y los niños reconozcan la intensidad y duración como cualidades del sonido por medio de la escucha activa y movimiento, con el fin de establecer estos conceptos como base del conocimiento musical. Recursos - Audio de "Flash light" del soudtrack de "Picht Perfect 2". - Audio de la pieza "Danza ritual del fuego" del Ballet "El Amor Brujo", del compositor español del nacionalismo Manuel de Falla. - Audio de la danza tradicional mexicana "La Bamba" de autor desconocido. - Juego no. 21 "El Zopilote" del compositor y pedagogo mexicano de la segunda mitad del siglo XX César Tort. - Láminas o imágenes (despegue de un cohete, cantando a un bebe, un relámpago, etc.). - Examen. O Inicio (5 min.) El maestro realizará ejercicios de respiración y relajación. Para iniciar les pedirá que, de pie y con la espalda recta, inspiren en cuatro tiempos, retengan el aire cuatro tiempos y exhalen igual en cuatro tiempos; se podrá hacer uso del piano como apoyo para los tiempos tocando el acorde mayor en cada pulso de forma suave; como alternativa se podrá hacer uso del audio sugerido en Recursos "Flashlight" del soundtrack de la película "Pitch Perfect 2". El ejercicio se repite con variaciones de estiramientos lentos: brazo derecho hacia delante y luego el otro, ambos brazos estirados hacia arriba, tensando y relajando los músculos, moviendo la cabeza a cada lado, exhalando con sonido de la vocal U, etc. Se entonará la escala de Do Mayor acompañada con la fononimia. O Audición (12 min.) Se escuchará el audio de la pieza "Danza ritual del fuego" del compositor M. de Falla y al finalizar compartirán ideas de cómo les pareció lo que escucharon. Se realizará una segunda audición, pero ahora el maestro solicitará al grupo que caminen libremente por el espacio y expresen o demuestren las percepciones antes mencionadas (fuerte, débil, rápido, lento) que escuchan en la pieza, por medio de gestos corporales acordes a la intensidad de lo escuchado. O Interpretación (12 mín.) Se practicarán algunas de las figuras rítmicas vistas en la sesión 3 (Redonda, blanca, negra y corchea) y se percutirán con palmas en un compás de 4/4. En consenso se a signará una figura rítmica para cada señal que realice el profesor, ej. Mano derecha - corchea, Mano izquierda- negra, Manos arriba- redonda, Manos abajo-blanca. Con el audio del son jarocho " La Bamba" el educador guiará a las y los alumnos y palmearán estas figuras mientras siguen el pulso. Posteriormente con el grupo sentado el maestro enseñará la rima "El Zopilote" en esta clase sólo la parte del texto o grupo 1, primero lo dirá claramente y preguntará si conocen cada animal de la rima, luego lo repetirá con el ritmo palmeado en las manos y pedirá que repitan después de él; una vez que lo tengan aprendido alternará con el grupo por frases, respondiendo también con la misma intensidad que sea propuesta cada una. Palmearári una vez únicamente el ritmo, y el educador hará preguntas y diferenciará entre los sonidos largos y cortos. O Apreciación (8 min.) Después de reunir los comentarios de las actividades anteriores, el maestro explicará las otras dos cualidades del sonido que son INTENSIDAD y DURACIÓN para invitar al grupo a decir algunos ejemplos. En seguida el educador mostrará las imágenes preparadas y preguntará cómo creen que se escucharía ese sonido, fuerte o débil, largo o corto, estableciendo los conceptos de estas características del sonido. JULIO - DICIEM BRE 2017 17 UANL í �L _J 7 El zopilote = 100 CésarTorr Grupo 1 di-je :::o-pi lo - 1e, le lo vuel-vo a re-pe 1i1; - Grupo 2 en la pla-ya vLy-na ja a 9 que a va-ca ca-ba de mo p ere endo rir. f 20 Ja 11 tia va-va ¿ m ca-bri- to, 1111 ca-bri-to ja a _ 1111 fai- sán, a ja u~t fai-sá11 y un pe-ri- co, ws ma-tó el a 1ª f 27 a a 1ª 1ª 38 lG ... ...- di - je - - ------ ------ ----- dimim e11do -la- crán. a 1a a zo - pi - lo - te, a 1a te 1a a sempre P r.-., 1e lo a 1a vuel -'IJO_jl re - pe - ur, lo ~ e11 la rit. _ _ _ _ 44 pla - ya v1u - 11a va - ca a que ca - ba de 1110 - r,r. O Creación (8 min.) En parejas practicarán la escala de Do Mayor y la fononimia, imitarán un compañero al otro e intercambiarán lugares, propondrán los sonidos con diferente intensidad y duración según su creatividad, y luego pasarán frente al grupo algunas parejas que muestren lo que practicaron. Al final de la sesión se entregará el examen para que lo lleven a casa y autoevalúen lo visto hasta el momento, se le indicará que la siguiente sesión será de repaso con base en las actividades del examen. Sesión 7: Repasemos lo aprendido Objetivo Que las y los niños verifiquen y apliquen los conocimientos vistos en las sesiones anteriores, a través de estrategias de aprendizaje específicas con la finalidad de asegurar y evaluar su comprensión para las siguientes unidades. JULIO · DICIEMBRE 2017 18 UANL í �L _J 7 Recursos - Actividad ''Ale iHop!". - Juego no. 21 "El Zopilote" del compositor y pedagogo mexicano de la segunda mitad del siglo XX CésarTort. - Examen. O Inicio (5 min.) Se entonará la escala de Do Mayor acompañada con la fononimia. Después se recordará la actividad de percusión corporal y música practicada al inicio de las sesiones dos y tres, titulada ''Ale iHop! ". O Interpretación (1O min.) Se retomará la actividad de la semana pasada con el texto "El Zopilote", pero ahora sí para ensamblar según lo marca la partitura a dos grupos; se repasará con todo el grupo el primer texto para asegurar y pulir la dicción y dinámicas. Se pasará al texto que dice Grupo II y todos lo repetirán según las indicaciones del maestro, luego dividirá al grupo en dos y se asignará una parte a cada uno y ensayarán el ensamble, el maestro debe enfatizar en los contrastes de las dinámicas. O Creación (10 min.) Se pedirá a las y los alumnos crear patrones rítmicos de dos compases en 3/4 con las figuras rítmicas estudiadas. Se formará un círculo con todos de pie, el profesor marcará el pulso que todos deberán seguir y mantener sin acelerar, el primer alumno a la derecha percutirá un ritmo de dos compases mientras su compañero a su derecha debe estar listo para continuar con otros dos compases sin dejar tiempos o compases de silencio y mantener el mismo pulso, y así el siguiente a la derecha hasta terminar el círculo. O Audición (1 O min.) Con ayuda de la fononimia el maestro entonará pequeños motivos de dos o tres sonidos los cuales serán imitados por el grupo igualmente con la fononimia. Después el maestro realizará motivos, pero sin cantar, solamente con la fononimia y los alumnos reproducirán con la entonación de las notas. O Apreciación (1 O min.) Se revisará grupalmente el examen que respondieron en casa. Se preguntará si tuvieron duda al contestar algo y se buscará responder entre todos, comentarán lo visto en este medio curso. Unidad didáctica 3 -Los sonidos y su relación Objetivo Que las y los niños comprendan e identifiquen cómo se relacionan los sonidos entre ellos, la distancia de los tonos y semitonos, a través de estrategias específicas que les permitan una experiencia vívida de cada uno de los aprendizajes a fin de generar en ellos una audición interna de la asociación de sonidos. Sesión 8: Construyamos escalas Objetivo Que las y los niños construyan escalas mayores a partir de su estructura, por medio de juegos y ejercicios de entonación con la finalidad de comprender la construcción de la escala y la relación de sonidos en ella. JULIO - DICIEM BRE 2017 19 UANL í �L _J 7 Recursos - Canción tradicional brasileña "La escala musical" . - Lona con impresión del teclado de piano. O Inicio (5 min.) Se realizarán ejercicios de vocalización, con diferentes letras y vocales, así como variaciones rítmicas, en busca de la correcta emisión de la voz, así como la ejercitación diafragmática. El maestro pedirá que imiten el sonido de una sirena con U, M, R. Emisión de una nota con cualquier patrón rítmico de las sílabas Ja-ja-ja, Je-je-je, etc., se cambiará de sílaba al cambiar la altura del sonido. Uno por uno imitará la voz de un dibujo animado y/o sonidos de animales, el grupo adivinará que personaje o animal se imita. O Interpretación (1 O min.) Se entonará la escala de Do Mayor con fononimia con la ayuda del maestro, después se darán pequeños motivos melódicos que las y los alumnos repetirán por imitación. Se cantará la canción "La escala musical", primero se entonará completa para continuar con laleos (entonación de una melodía con la sílaba "la") frase por frase al grupo el cual las repetirá, hasta completar toda la melodía de la canción. Al finalizar se mostrará la partitura y leyéndola se cantará la canción realizando nuevamente la fononimia. La escala musical Allegro Brasil -J:_ ~ f ♦ 12. 1. ~~i ; ll=W; f JIJJJ ;IJ JJ JIJ7;=IIJJ i JliJ]JJI Piano Ú> 7 bue-110 de es-re can-w es q11e p11e-des dis-fru - rar El com-bi- nar las no-tas de la_es - Pno. 15 Pno. Tradicional ca-la 11111-si- cal: do re mi -- fa fa fa_ do re do re re re_ re sol fa mi mi mi_ do re 111i fa fa fa_ do re mi , ~J ñl,.JJ .t;I J nJ}J J JI J J @1; JI Uñl) 24 fa fa fa_ do re do re re re_ 'ª- re sol fa 111i mi 111i_ do re mi fa fa fa_ Pno. la s,___ s1 so/_ _ _ sol /..__ _ li. fa do 112. fa ~ 41)_ J I J J I J J I J J I Uj1J,JJ ; J =11Uj1_1J1 re sol re sol mi do mi do fa do fa_ do re mi do 1 fa do fa_ O Apreciación (1 O min.) Se escribirá en el pizarrón la escala de Do Mayor, y con el teclado gigante en el suelo un alumno pasará y caminará sobre las teclas de forma aleatoria al tiempo que el maestro reproducirá los sonidos en el piano. Después el grupo entonará nuevamente la es cala de Do Mayor mientras otro compañero camina en las teclas correspondientes. Se explicarán de forma visual los términos Tono y Semitono, así como la construcción de la escala y su estructura (T-T-ST-T-T-T-ST). St -e-'--"' -..._/ T T JULIO · DICIEMBRE 2017 T 20 T T UANL í �L _J 7 O Creación (1Omin.) Las y los alumnos crearán nuevas escalas partiendo de distintas notas en el teclado con la ayuda del profesor, mientras uno camina sobre las teclas el grupo ayuda a la construcción de la escala y auditivamente escuchan su sonido en el piano, para luego escribirla en el pizarrón y entonar la nueva escala. Al finalizar el ejercicio el maestro indicará que copien las escalas en su libreta, pedirá que escriban en cada una la distancia entre las notas y su estructura, similar al ejemplo mostrado arriba. O Audición (10 min.) Se entonarán escalas, sin decir las notas sino solamente con una vocal, las que serán propuestas partiendo de cualquier sonido tocado por el maestro siempre en un rango vocal adecuado para el grupo. Se realizará reconocimiento de los sonidos de la escala, el profesor tocará y alterará algunas notas a forma de juego, las cuales serán identificadas por las y los alumnos mientras entonan correctamente el sonido. Sesión 9: Identifiquemos intervalos Objetivo Que las y los niños ejerciten la audición de los intervalos de 2da, 3ra, 4ta y 5ta, por medio de cantos, estrategias lúdicas y dictados de intervalos, a fin de reconocer auditivamente la relación de os sonidos por medio de los intervalos. Recursos - Partitura del canon "El cuarteto". Lona con impresión del teclado de piano. Xilófonos. Flauta. Fragmentos de audios tonalidad mayor y menor. O Inicio (5 min.) Se realizarán ejercicios de vocalización, con diferentes letras y vocales, así como variaciones rítmicas, en busca de la correcta emisión de la voz así como la ejercitación diafragmática. El maestro pedirá que imiten el sonido de una sirena con U, M, R. Se entonará los primeros cinco grados de la escala con las vocales (Ej. Do, re, mi, fa, sol) de forma ascendente, con un patrón rítmico y se irá subiendo la altura por semitonos, también se entonará el ejercicio descendentemente. El cuarteto Canon Tradicional ~ i JI J j JI J j JI J j J JIJ Piano 1k - nid, com-pa - e - ros, que va-111os a can - rar, 7 so - pra-11os y Le - no-res 111uy a - Pno. 12 gu- do_f11 - to-11a-a - rán, con - tral - tos y ba - JOS mas gra - ve so - 11a - • Pno. rárz. JULIO - DICIEMBRE 2017 Pres - tad a - ten - ción 21 que..5l cuar - te - to va_a_J111-pe - zar. UANL í �L _J 7 O Audición (1 Omin.) Se escuchará la melodía del canon "El cuarteto", en un instrumento melódico (piano, flauta o xilófono) y se intercambiarán comentarios entre el grupo respecto a si conocen la melodía y qué características tiene (compás, ritmo, movimiento melódico, etc.). Después el profesor la entonará con la letra y mostrará la partitura a las y los alumnos, quienes volverán a cantar y solfear las notas frase por frase. O Apreciación (1 o min.) Se hablará de la melodía cantada haciendo énfasis en el movimiento melódico, si es por grado o por salto, se definirá el concepto intervalo (distancia entre dos sonidos) y con ayuda del teclado gigante de la sesión previa se realizará una dinámica similar en la que un alumno caminará sobre las teclas mientras el profesor interpreta su sonido. Se analizará la pieza nota por nota y se revisará sus intervalos, se contarán los sonidos con apoyo visual del piano. O Creación (10 min.) El maestro entonará o tocará un intervalo, un voluntario que lo reconozca pasará al frente y lo repetirá en el tapete de piano entonando el mismo intervalo, así se dictarán en forma de juego varios intervalos. Posteriormente se dividirá al grupo en cuatro equipos, asignará un intervalo a cada uno (2da, 3ra, 4ta y 5ta) entonándolo, se pedirá que un alumno pase y entone un sonido y señalará el equipo que desee para que ellos respondan cantando el intervalo. O Interpretación (1 o min.) Se regresará a interpretar la melodía previamente trabajada repasándola completa una vez para luego dividir el grupo en dos, se repartirán dos xilófonos por grupo para ayudar con la entonación y el resto cantará, se explicará qué equipo comenzará y en qué momento continuará el otro. El maestro debe poder ayudar a ambos grupos en la parte que necesiten. Sesión 1O: Mayor y menor Objetivo Que las y los niños comprendan el sentido modal Mayor y menor que diferenciarán por la primera tercera, a través de la audición de distintas obras y su entonación, como de ambos acordes; para así lograr el reconocimiento de ambas tonalidades. Recursos - Partitura del canon "El cuarteto" (Sesión 9). O Inicio (5 min.) Se realizarán ejercicios de vocalización, con diferentes letras y vocales, así como variaciones rítmicas, en busca de la correcta emisión de la voz, así como la ejercitación diafragmática. El maestro pedirá que imiten el sonido de una sirena con U, M, R. Posteriormente entonará motivos melódicos a distintas alturas y el grupo imitará; los motivos pueden ser por grado o por salto, con afinación e incluir onomatopeyas, así como complementar con algún gesto o percusión corporal. O Apreciación (10 min.) Se recordará la melodía de la clase anterior, "El cuarteto" (Sesión 9) ; se entonará con laleos la primera frase, sin presentar la partitura se dará el sonido inicial (Do) y se cantarán los demás sonidos con su nombre de la nota. Se prestará atención al maestro, JULIO · DICIEMBRE 2017 22 UANL í �L _J 7 el cual entonará nuevamente la primera frase pero modificará descendentemente el tercer grado y preguntará a las y los alumnos la diferencia, lqué sucedió? lqué cambio? len qué sentido?. Se realizará lo mismo con la siguiente frase, también se modificará el sexto grado de forma descendente. Se debe hacer notar que la distancia entre el sonido inicial y la tercera y la sexta es menor, sin embargo es el mismo intervalo, 3era y 6ta. O Interpretación (10 min.) Las y los alumnos entonarán los intervalos de tercera y sexta tanto mayor como menor, en forma de eco con el maestro, el cual entonará a partir de cualquier nota un intervalo y el grupo imitará, para después "adivinar" qué tipo de intervalo es; si se considera necesario puede repetir y entonar los sonidos intermedios para el reconocimiento auditivo y su confirmación. Se pedirá entonar la escala de Do Mayor con fononimia, luego el maestro dividirá en cuatro grupos y asignará a cada uno una nota del acorde de Do Mayor, y con apoyo del piano cada uno emitirá y mantendrá su nota a la indicación del maestro. Se analizará rápidamente los intervalos del acorde que se acaba de entonar. Sin prevenir se tocará el acorde menor y preguntará al grupo la diferencia, se repetirá nota por nota el acorde para remarcar dónde fue el cambio; todo el grupo cantará el acorde menor para después volver a dividir cada uno con una nota y escuchar el acorde; se indicará que a la señal deben cambiar al acorde Mayor, siempre con el apoyo del instrumento para su audición y correcta entonación. O Audición (1 Omin.) Se escucharán los audios preparados por el maestro en ambos modos y con todo el grupo de pie asignarán dos gestos corporales distintos, uno para modo mayor y otro para el menor, caminarán el pulso de la pieza y realizarán el gesto acordado según identifiquen el modo de cada fragmento. Después el maestro improvisará al piano o guitarra acordes mayores y menores, los cuales deberán ser reconocidos por las y los alumnos. O Creación (10 min.) Se trabajará similar al primer momento de esta sesión. Invitará al grupo a recordar pequeñas melodías sencillas ya sean mayores o menores, entonar una frase cor ta en la tonalidad original y luego hacer el cambio de modo. Para un trabajo más ágil se dividirá en grupos de 4 o 5 integrantes, entre todos acordarán la melodía, la solfearán y cambiarán de un modo al otro; a consideración el maestro sugerirá algunas opciones de melodías si observa que se les dificulta el ejercicio: "Martinillo" , "Estrellita" "Rema tu bote" "A la mar fui por naran1·as" "María tenía un corderito" etc. , ' ' J Conclusión "Vive y haz música" busca llevar a las y los niños a una experiencia más cercana y familiar a las bases y conceptos de la música, y el resultado de estas primeras tres unidades les permitió interiorizar a las y los niños los conocimientos de una forma activa y vivencia!, a la vez que los juegos rítmicos, de entonación y reconocimiento auditivo y la canción tradicional despertaron su gusto por el estudio teórico de la música y complementando su formación integral como individuos. En la segunda parte, que será publicada en el siguiente número de esta revista, se reunirán los conocimientos trabajados hasta este momento en estrategias de aprendizaje concernientes al lenguaje musical y se aplicarán a un pequeño ensamble, esto con el fin de ejercitar y poner a prueba las habilidades adquiridas. JULIO - DICIEM BRE 2017 23 UANL í �L _J 7 Bibliografía Capistrán García, Raúl Wenceslao. Educación Musical. Métodos, enfoques y actividades. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2015. Díaz Gómez, Maravillas y Andrea Giráldez. Aportaciones teóricas y metodológicas a la educación musical. Barcelona: GRAÓ, 2011. Frega, Ana Lucía. Música para maestros. Barcelona: GRAÓ, 2013. Gardner, Howard, David Henry Feldman y Mara Krechevsky. El proyecto Spectrum. Vol. Tomo 11. Madrid: Ministerio de Educación Cultura y Deporte y Ediciones Morata, 2001 . Garretson, Robert L. La música en la educación infantil. CDMX: Editorial Diana, 1980. 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El presente ensayo analizará algunos de los supuestos por los que la música contemporánea no tiene un vínculo sólido con la pedagogía musical actual y por qué pocos educadores utilizan este género musical para desarrollar habilidades en sus alumnos. No está del todo mal que la enseñanza musical se dé con materiales del pasado, antes bien me parece que es necesario que el alumno conozca su pasado musical. El problema sucede cuando dicha educación sólo está basada en esta música, y se limita a los alumnos al conocimiento de nuevas formas de expresión musical, negándoles la aproximación a nuevos lenguajes y técnicas presentes en la música contemporánea. Llamaremos "Música contemporánea" a la música seria o música de concierto de los siglos XX y XXI , la cual carece de una convención dominante y que está realizada tanto con medios acústicos como electro- acústicos, con diversos lenguajes como el dodecafonismo, serialismo, aleatorialismo, espectralismo, música concreta, música estocástica, que se caracteriza además por la novedad de sus técnicas y sobre todo por sus diversos planteamientos estéticos, los que en mi opinión, son la razón de su existencia. Esta música fue gestada a raíz de la erosión y explotación del sistema tonal y a causa del descubrimiento de la electricidad lo que permitió la creación de los medios electro-acústicos. Si bien la existencia de una metodología y de material didáctico que nos ayude a resolver dicho problema es nula, hay desde el siglo pasado libros que intentan introducir a este género a los alumnos dedicados no sólo al estudio de la mus1ca en escuelas especializadas, sino también a estudiantes de niveles básicos de educación general. Uno de estos libros es "New sounds in class, a contemporany approach to music" del pedagogo inglés George Self, quien menciona que su libro no intenta proveer un método alterno al entrenamiento musical sino complementarlo, que es una opción para mostrar al alumno los lenguajes de vanguardia e introducirlo a las nuevas notaciones, con algunas explicaciones de la música contemporánea. La intención del libro es también inducir al alumno en la improvisación y creación sonora para estimular su creatividad. Desde principios del siglo XX la mayor parte de la educación musical se ha basado en la audición, análisis y ejecución de la música del pasado, en lo que hoy se cataloga como "música tonal", que tiene que ver con una tonalidad , afinación temperada, un pulso, una rítmica y tempos convencionales. Esto no sucede en otras artes, por citar un ejemplo, en las artes plásticas los J ULIO - DICIEM BRE 2017 25 UANL �L _J 7 En Méx i co podemos mencionar las aportaciones del pedagogo César Tort, quien dentro de su metodología incluye piezas para el desarrollo de la afinación con sonidos no convencionales para la voz, mostrando una escritura alterna y sólo afinaciones sugeridas, acercando así a los alumnos a nuevas formas de representación gráfica y de expresión. Además de estos tres pedagogos se suman a esta lista J. Paynter y P. Schaeffer, quienes a través de la exploración sonora y la práctica instrumental y vocal han intentado crear un vínculo entre la música y la educación musical contemporánea. Sin duda alguna la música contemporánea brinda muchas opciones para la pedagogía musical, comenzado con la exposición de los alumnos a diferentes experiencias sonoras, para desarrollar la escucha y el j uicio crítico , y terminando con el uso de la improvisación para la estimulación de la creatividad. musicales no conocen los beneficios que la música contemporánea ofrece y esto puede ser el origen de que pocos la incluyan en sus clases. Para no dejar estas causas en la ambigüedad mencionaré datos concretos de una investigación realizada en el año 2012 al profesorado de música del nivel de secundaria de la Comunidad Autónoma del País Vasco, España, realizada por la doctora en psicodidáctica Ana Urrutia Rasines y la doctora en filosofía y ciencias de la educación Maravillas Días Gómez. La encuesta fue realizada a 190 profesores y 65 compositores. Sobre la i mpor t ancia de la música contemporánea en el aula, el 78.9% de los profesores favorecen la inclusión de la música contemporánea en el aula, sobre todo en las actividades de audición, historia de la música e interpretación instrumental. Por el contrario, 21 .1% no consideran que sea importante. En cuanto a los compositores, el 93.6% afirma que es importante tratar la música contemporánea en el aula. En una de las preguntas que hizo referencia a la dificultad de la música contemporánea, los profesores mencionan que la causa principal es la atonalidad con un 65.5% y la segunda causa es la falta de melodía con un 58.4%. Mientras que el 80% de los compositores señala que no están de acuerdo y mencionan que la dificultad reside en la falta del hábito de escucha de este género. La creatividad puede ser estimulada de manera más sencilla. Si usamos música atonal la creación de una composición contemporánea resulta más sencilla debido a que los nuevos lenguajes pueden contar con ciertas licencias para su estructuración, algo que no sucede en la música tonal ya que cuenta con una serie de reglas estructuradas, las cuales no pueden romperse, además que para su creación es necesario tener conocimientos de armonía y contrapunto. Esto vuelve complicado realizar una composición en un lenguaje tonal. Sin embargo los educadores JULIO - DICIEMBRE 2017 26 UANL �L _J 7 Se les preguntó a los compositores que cuál era la causa de la falta de aceptación de esta música por parte de los jóvenes, el 31. 7% respondió que la causa principal es la falta de aceptación y la causa secundaria, con 24.4%, fue la falta de divulgación. En cuanto a la dificultad del uso de música contemporánea por parte de los profesores, la encuesta arrojó que el 68.9% carece de formación en esta área. El 63.2% dijo que la dificultad es la falta de propuestas pedagógicas basadas en ella y el 61. 1% comentó que es la falta de recursos. Del uso de propuestas pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX, el 88.9% de los docentes indicaron que no utilizan en el aula las propuestas de los pedagogos musicales de la segunda mitad del siglo XX. Sólo 4 personas comentan que emplean las propuestas del canadiense R.M. Schafer. De acuerdo con los datos de esta encuesta podemos concluir que la ausencia de la música contemporánea en la pedagogía musical se debe a una falta de conexión entre ambas disciplinas. Es necesaria la divulgación de la música contemporánea y el desarrol lo de material didáctico orientado a la explicación de estos nuevos lenguajes que permitan a los alumnos tener mayor comprensión de otras corrientes estéticas musicalmente hablando. Una solución sería la realización de conciertos didácticos no sólo para niños ni estudiantes de música sino destinados al público en general que les permita tener un acercamiento a esta música. Aclararé que en la encuesta antes mencionada una gran cantidad de compositores mostraron disposición para asistir al aula a explicar su música. Si tomáramos acciones como ésta se podría generar más necesidad de consumo y ayudaría a acabar con el círculo vicioso de la falta de aceptación y divulgación de la música contemporánea. Los educadores musicales deberíamos de dedicar un poco más de espacio en nuestras clases a este género musical, con el fin de introducir a los alumnos a otras experiencias sonoras así como trabajar con materiales y el mundo sonoro de su actualidad , dejando a un lado prejuicios, juicios estéticos y el gusto personal. En mi experiencia como educador musical puedo decir que la aceptación de la música contemporánea por parte de los alumnos es buena, se muestran interesados y no manifiestan ninguna aversión a ella. o JULIO - DICIEMBRE 2017 27 UANL �L _J 7 00/1/ fLv @(. ~ (!}(~ cid CfdaJ[f}W1/ GVillLwtmt @J{~ Coordinadora del Nivel Técnico de la Facultad de Música de la UANL LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO ; Cuál es su historia como coordinadora y responsable del Nivel '-#Técnico de nuestra facultad?, lcómo y cuándo inició en este puesto? Inicié en el año 2012, invitada por el Lic. Luis Gerardo Lozano. lCómo ha sido la respuesta por parte de los alumnos a los ajustes y cambios propuestos durante su gestión? Muy positiva, ya que una de las primeras acciones en los inicios de mi gestión fue la de acrecentar el número de titulados, dándole mayor difusión y una mejor planea ción al examen de titulación. lCuál es la exigencia al seleccionar a los maestros y colaboradores? lCómo logra unificar los contenidos de una asignatura determinada y comprometer a los maestros a seguir un plan semestral? Para lo primero se tiene un criterio compartido con secretaría académica, es decir, se verifican en conjunto los requisitos básicos como por ejemplo que los maestros tengan un mínimo de licenciatura, además de un desempeño reconocido en la materia o instrumento que habrán de impartir. También es importante que el maestro se sienta comprometido con la FAMUS, y con la visión de nuestra universidad . Los egresados tienen opciones para seguir estudiando la licenciatura o dedicarse a trabajar. lQué porcentaje continúa sus estudios en el nivel licenciatura? Podría decir que cerca del 50% sigue con estudios superiores, de Licenciatura en Música o TSU, el resto decide concluir sus estudios y seguir su vida laboral, o estudiar otra carrera. Cabe mencionar que de los alumnos que se quedan en los niveles de licenciatura o TSU de FAMUS, muchos de ellos combinan trabajo y estudio. JULIO · DICIEMBRE 2017 28 UANL í �L _J 7 Los egresados de T écnico en Música ldónde ejercen principalmente? Existen tres principales rubros: el primero, como maestros de música en los niveles básicos, tanto en escuelas públicas como privadas ; el segundo es como ejecutantes , dependiendo el instrumento, por ejemplo en grupos versátiles, en bandas, o colaborando en orquestas juveniles. Y el tercero es como maestro de instrumento, en academias particulares, áreas de extensión de colegios, etc. lCuál ha sido el reto más interesante como coordinadora de este nivel? Subir el nivel de exigencia por parte de los maestros hacia los alumnos y con ello la preparación de los egresados, y hacerles ver que el técnico es sólo el comienzo de una preparación continua que puede llegar a los niveles de especialización de doctorado, y que dedicarse a la música es realmente vivirla, dedicarle al instrumento mucho tiempo y disciplina, que finalmente da sus frutos, como les digo en la plática inicial: no conozco a un músico profesional que no viva de la música, y sí muchos otros profesionistas de otras carreras que no trabajan en lo que estudiaron. El campo de trabajo es tan amplio, como amplios y numerosos son los géneros musicales, por ejemplo. l Cuál es la satisfacción más grande que ha experimentado en esta coordinación? Escuchar a los egresados sobresalientes ejecutar brillantemente obras en la ceremonia de graduación que se hace en cada generación. Algún mensaje que quiera hacer llegar a nuestros lectores. El recordar que cuando yo ingresé a la licenciatura, el técnico se veía como algo aislado, aparte, como un nivel para sólo tener un título y dar clases en la SEP Ahora se ve como una iniciación a los niveles superiores, es parte de ellos, no es quedarse sólo con el título de técnico, es para seguir con el siguiente paso. También que estamos trabajando para que haya más alumnos de instrumentos orquestales, ya que es un área de oportunidad, y para ello se han estado ofreciendo becas para quienes optan por instrumentos de baja demanda pero que se necesitan en el campo laboral de los programas de orquestas juveniles que tanto han proliferado en el país. JULIO · DICIEMBRE 2017 29 UANL í �L _J 7 DRA. ANTONINA DRAGAN R esumen El repertorio pianístico mexicano es muy vasto y tiene muy alto valor estético, musical y pedagógico. Pero este valor tiene que ser recalcado. Por lo tanto, como objeto de esta investigación figuran las obras selectas del repertorio pianístico de compositores mexicanos nacionalistas y de algunos regiomontanos. Manuel María Ponce, quizás el más conocido compositor mexicano, fue uno de los primeros en utilizar las melodías y canciones populares en sus creaciones como, por ejemplo, la Balada Mexicana donde utiliza las canciones El durazno y Acuérdate de mí. Su formación transcurrió en Alemania y adicionalmente en Francia, así como lo hicieron Ricardo Castro y José Rolón. Por lo tanto, en sus obras también observamos la influencia del romanticismo europeo. Silvestre Revueltas, con los ritmos sincopados y disonancias en su música, agrega otro sabor a la corriente nacionalista. De los compositores del final del siglo XX a principios del XXI , es interesante el legado de Mario Ruíz Armengol y Manuel de Elías, ambos románticos. Es importante mencionar el interés y aportación al repertorio pianístico que hicieron compositores de Nuevo León como Ramiro Guerra, José Hernández Gama, Ricardo Martínez, Osear Torres, Eduardo Caballero entre otros, y como representante de la generación más joven podemos mencionar a Josué Peregrina. A pesar de la riqueza indiscutible de las creaciones de los mexicanos, la música de estos compositores todavía necesita ser más difundida. Esta investigación pretende acercar a las nuevas generaciones hacia el legado de los compositores nacionales y despertar el interés de los intérpretes, investigadores y público en general. 1. Algunos ejemplos de la música para piano de compositores mexicanos. La aparición de las obras escritas por los compositores mexicanos para el piano, se debe a una enorme popularidad de que gozaba el instrumento en el siglo XIX en México. La educación musical se consideraba obligatoria para las señoritas de la sociedad y muchas casas contaban con un piano. La influencia de la música europea fue muy fuerte en el panorama musical de México en el transcurso de todo el siglo XIX. La llamada música de salón, la zarzuela, la música de las bandas y las orquestas de aficionados tocaban obras que venían de Francia, Italia o Alemania. La mayoría de las composiciones de la época eran versiones virtuosas, en su mayoría escritas para piano o guitarra, que provienen de los bailes y ritmos populares, y eran dirigidos a un público más o menos culto de la clase media y alta. JULIO · DICIEMBRE 2017 30 UANL �L _J 7 Es de destacar el muy popular Vals Capricho, de Ricardo Castro, las piezas de salón de Felipe Villanueva, quien utilizó el ritmo de habanera en sus piezas para piano, y el mundialmente conocido Sobre las Olas, de Juventino Rosas. La pieza Los Ecos de México , de Julio ltuarte, está basada en las danzas mexicanas, particularmente en el jarabe, y gozó de mucha fama en el siglo XIX. La mayoría de las obras escritas para piano en esta época están bajo la influencia del romanticismo europeo, sobre todo de las creaciones y el virtuosismo de Frédéric Chopin y Franz Liszt. El mismo panorama romántico es el existente en México entrado el siglo XX. Manuel M. Ponce fue el primero de los compositores del país, quien en el siglo XX trató de sacar del olvido la canción popular del pueblo mexicano y la utilizó en sus composiciones, a semejanza de los compositores fundadores de las escuelas nacionalistas de Europa. Ponce nos dejó un vasto legado de las obras para el piano. Algunas de las más interpretadas son lntermezzo, Scherzino Mexicano y Gavota. Siendo piezas de diversas formas, tienen diferente nivel de dificultad y cada una de ellas representa un reto musical y técnico para los estudiantes. Entre éstos se encuentran las dificultades de orden polifónico, melódico, el uso de pedal, manejo de fraseo y otras. Sus Mazurcas evocan al ambiente musical de Europa del siglo XIX y están escritas bajo la influencia de la obra homónima de Frédéric Chopin. José Rolón, contemporáneo de Manuel M. Ponce, estudió composición en Paris con Paul Dukas y Nadia Boulanger, y piano con el célebre Moritz Moszkowski. Probablemente su obra para piano más conocida es Tres danzas indígenas jaliscienses. Es una lástima que su Concierto para piano y orquesta que fue estrenado en 1936 por la Sinfónica de Guadalajara con Ana de la Cueva al piano y el mismo autor al frente de la orquest a, no goce de popularidad entre los pianistas de hoy. Los otros grandes compositores nacionalistas nos dejaron muchas obras para p iano. Algunas de ellas son Nocturnos de Ricardo Castro, Allegro de Silvestre Revueltas , Parangaricutirimicuaro de Miguel Berna! Jiménez, Nocturno y E/odia de Luis Gonzaga Jordá. Es admirable el hecho de que los Concursos de Piano que surgen últimamente en México, entre sus objetivos ponen la difusión de la música para piano de los compositores mexicanos como es el caso del Concurso Nacional e Internacional de Piano 'José Jacinto Cuevas", patrocinado por Yamaha en Mérida, Yucatán donde las obras Frías Montañas de María Ruíz Armengol y Preludio y fuga sobre un tema de Haendel de Manuel M. Ponce fueron obligatorias en el año 201O y Sonata breve de Manuel de Elías y Sonata No. 2 de Federico !barra -en el año 2012. Además se realizan otros concursos dedicados a algún compositor en especial y a su obra en particular, como el Concurso de Piano " Ricardo Castro" en Durango, Durango y el Concurso de "Manuel M. Ponce" en Toluca, Estado de México. En la segunda década del siglo XX Ponce escribe una serie de piezas mexicanas: Balada mexicana, Arrulladora mexicana , Barcarola mexicana , Tema variado mexicano, Rapsodias mexicanas, y agregamos a la lista su Concierto para piano y orquesta. En estas obras encontramos algo más que un simple arreglo de los temas populares, vemos la transformación del material musical de las canciones tradicionales mexicanas a través de diversos componentes armónicos y las dificultades pianísticas (Tello, 2010,488). Entre su numeroso legado para piano también se destacan dos Sonatas para piano, Preludio y fuga sobre un tema de Haendel, Suite Cubanay tres Rapsodias cubanas . Los Estudios de Concierto representan un verdadero reto de orden técnico y musical, siendo el más tocado el tercero, Hacia la Cima escrito en 1903. JULIO - DICIEMBRE 2017 2. Las obras para piano de los compositores regiomontanos U no de los más cé l ebres compositores regiomontanos fue Ramiro Luis Guerra. Entre sus maestros están Alfonso de Elías, Carlos Chávez, Luigi Dallapiccola y Luigi Nono. Tomó cursos con Kart Heinz Stockhausen en Roma y con Pierre Boulez en Alemania. 31 UANL �L _J 7 En la lista de sus obras encontramos música para piano, cuerdas, voz, de cámara, sinfónica y religiosa. Lamentablemente, gran parte del legado del maestro Guerra se perdió en el traslado desde Europa. Al regresar a México, se envió por barco en varios baúles, con las partituras que nunca llegaron a su destino. Como su alumno y amigo, preocupado por salvaguardar lo que compuso el maestro estando en México, el compositor Ricardo Martínez se ha dedicado a esa noble labor. Se propuso la tarea de recopilar la obra del maestro grabada, impresa o manuscrita, contando con el apoyo de CONARTE. Entre las partituras recuperadas por Ricardo Martínez está una sonata para piano escrita en forma clásica con el nombre de Sonata Mozart. Actualmente, todas sus obras se encuentran en los archivos del Centro de los Compositores, en Monterrey. técnica, está escrita en valores de 7 y es para la mano izquierda" (Torres, entrevista). Ricardo Martínez tiene algunas obras para piano, entre las que podemos mencionar Perspectiva escrita en el año de 1982. Su estreno en México tuvo lugar en la ciudad de Monterrey en el 1987 con la participación del pianista Gabriel González, dentro del Festival "Primeras Jornadas de Compositores Regiomontanos". La otra obra a mencionar es Etimologías Sonoras, escrita en octubre del 2006. "De lenguaje libre atonal, la obra está conformada por siete pequeñas piezas contrastantes entre sí, poseyendo una continuidad o narrativa que proporciona unidad y coherencia a la obra. Está motivada por algunas de las Raíces y Morfemas o Afijos sonoros experimentados por el compositor" (Martínez, entrevista). Su estreno mundial tuvo lugar en el Aula Magna de la UANL, el 13 de Julio del 2007 por el pianista lberé Gewehr. Se destaca el Concierto No 1 para piano y orquesta escrito por el joven compositor mexicano Josué Peregrina en el año 2012 como su obra de Graduación estrenada por el pianista regiomontano Fausto Aguirre de la Peña y la Orquesta de Cámara de la FAMUS bajo la dirección del maestro Claudia Tarris en el mes de mayo del mismo año. La obra de Eduardo Caballero What is time, please? aparece en tres versiones siendo una de ellas para piano solo, ejecutada por Mauricio Nader en el 2015. La versión para piano y electrónica en vivo fue presentada en 2013 por Yukiko Takagi, Jordan Hall, New England Conservatory, Boston, USAy la versión definitiva para piano, cuarteto de cuerdas y contrabajo fue ejecutada por Noe Macías y el Cuarteto de Cuerdas Cromano en mayo del 2017. "Obra para piano con quinteto de cuerdas, donde las cuerdas tienen el papel de resonancias y anticipo de las sonoridades del piano, teniendo como resultado una obra para piano expendido con las cuerdas" (Caballero, entrevista). Entre todas las obras hechas para piano, sobresalen las que fueron compuestas especialmente para niños como Veinte piezas fáciles para piano de Manuel M. Ponce, la Suite de los Juguetes y el Concertino infantil para piano y orquesta de José Hernández Gama. Las creaciones para niños nos parecen particularmente importantes dado que en general en la música de los compositores mexicanos, hay muy pocos ejemplos de literatura pianística que puedan ser utilizados en el proceso de formación de jóvenes pianistas basada y apoyada con las creaciones de música de carácter nacional. Osear Torres nos presenta Siete -el ciclo de piezas diversas para piano solo escrito en 1997."Es un trabajo temprano enfocado a la mejora de la JULIO · DICIEMBRE 2017 32 UANL �L _J 7 Conclusiones Por su valor cultural, artístico y pedagógico se recomienda incluir con más frecuencia las obras señaladas en el presente artículo así como muchas otras, que por falta de espacio no mencionamos , en el repertorio de los alumnos de las facultades, escuelas de música, academias y conservatorios. El programa de piano de la Facultad de Música de la UANL exige como obligatoria la inclusión de una obra de un compositor mexicano o latinoamericano en el programa de examen de Titulación del nivel de Licenciatura en Música e Instrumentista con acentuación en Piano. Este reglamento acerca a los jóvenes al legado de los compositores nacionales de diferentes épocas y estilos, y ayuda a difundir la música mexicana, tanto aca- démica como contemporánea, escrita para piano. Bibliografía 1. Estrada, Julio. (2012) . Canto roto: Silvestre Revueltas. México: Fondo de Cultura Económica. 2. Miranda, Ricardo. (2007). El sonido de lo propio: José Rolón y su música. México, D.F.: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes. 3. Moreno Rivas, Yolanda. (1989). Rostros del Nacionalismo en la Música Mexicana, un ensayo de la interpretación. México: Fondo de Cultura Económica. 4. Tello, Aurelio. (201 O). La música en México. Panorama del siglo XX. México: FCE, CONACULTA. Entrevistas 1. Dr. Martínez Leal, Ricardo. Compositor. Maestro de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Coordinador del laboratorio de Música Electroacústica. Entrevista realizada en el Laboratorio de Música Electroacústica el 11 / 12/2013 y 24/03/2017. 2. Dr. Torres García, Osear. Compositor. Maestro de Armonía y Solfeo en la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León . Entrevista realizada en la Facultad de Música el 25/03/2017. 3. Maestro Hernández Gama, José. Compositor, ex maestro de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey y de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Entrevista realizada en la residencia del entrevistado el 15/05/2014. 4. M.A. Peregrina, Josué. Compositor. Maestro de la Universidad Autónoma de México. Entrevista realizada vía telefónica el 20/03/2017. 5. Lic. Caballero Treviño, Eduardo. Compositor. Maestro de la Universidad Autónoma de Nuevo León y de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey. Entrevista realizada en la Facultad de Música el 25/03/2017. J ULIO - DICIEM BRE 201 7 33 - ~~-==========·-=--=-~ UANL �L _J 7 Para un primer grado de primaria con nifias y niños de 6 y 7 años Dr. David Josué Zambrano, Francisco Javier Aguilar, Valeria Assenet Barba, BerthaZuriel Cruz, Joel Gallegos, Pablo González, Rlcerdo Hemández, César Rodrigo Hernández, Vi Johanna Sánchez y Karla VeróniCf Licenciatura en Música con Musical, Generac n en Educación 2017 1ntroducción Es indudable la abundante cantidad de material sobre la enseñanza del solfeo en la edad infantil. Desde mediados dél siglo XIX al presente, los principales pedagogos de diferentes artes del mundo sentaron las bases de la educación musical de los niños según sus diferentes circunstancias e ideologías. México no es la excepción y en la segunda mitad del siglo XX, César Tort creó un método basado en la idiosincrasia mexicana y la lírica infantil abarcando desde la enseñanza del lenguaje musical tradicional hasta la música contemporánea. No obstante, a la fecha el método no ha llegado más allá del centro del país y, por haber sido pensado en función de la cultura de esta región de México, muchas palabras, rimas o melodías son desconocidas especialmente para la zona norte En la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León se cuenta con el nivel de Iniciación Musical Infantil que presenta una metodología para la asignatura de Teoría Musical. Sin embargo, está planteada con un enfoque más orientado hacia la apreciación general y la Teoría Musical en sí, dejando al solfeo en segundo plano. Por lo anterior la generación 2012-2017 de la Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical en consenso con el Dr. David Josué Zambrano de León, coordinador de dicha acentuación , presentan la siguiente propuesta de curso para la enseñanza del Solfeo en un primer grado de escolaridad básica. Cabe resaltar que es una solución a esta asignatura y así como se escogió esta manera de organizar el curso, puede haber otros caminos. La presente propuesta busca ser una opción de considerar que dé lugar a otros planteamientos y posibles alternativas de solución a la enseñanza del Solfeo en el primer nivel de escolaridad básica. Se consultaron principalmente materiales de las metodologías de César Tort y de Zoltán Kodaly. El primero por su aproximación al solfeo hablado y la rítmica en base a la lírica infantil mexicana y el segundo por su insuperable abordaje a la entonación y el canto. Entre otros educadores consultados están las maestras hispano parlantes María Pilar Escudero así como Ana Lucía Frega, ambas con propuestas metodológicas ampliamente conocidas en España y América del Sur. El curso tendrá una duración de un año y será una sesión de dos horas por semana. La sesión tendrá un descanso por lo que su duración de trabajo en sí será aproximadamente de una hora y veinte minutos. El curso comprenderá seis unidades y cada semestre se ocupará de tres. Cada unidad se extiende a un plazo de ocho semanas, es decir, dos meses. Cada unidad estará dividida en tres grandes áreas: Conceptos musicales, entonación y, por último, lectura rítmica. El apartado de conceptos musicales se ocupará de la teoría básica necesaria para la correcta lectura de la partitura. Las áreas de entonación y ritmo cuentan con un promedio de ocho lecciones por unidad . Asimismo, cada unidad cuenta con audiciones sugeridas que contemplan los aspectos generales trabajados además de cultivar la escucha de obras del repertorio folclórico y culto de la música mexicana. Cada nueva unidad abarcará tanto el material por ver, así como los temas abordados en las sesiones anteriores, es decir, el trabajo es acumulativo. J ULIO - DICIEMBRE 201 7 34 UANL �L _J 7 Tabla de contenidos por unidad Figuras rítmicas Grados de la escala Primer Semestre Unidad 1 Sº 3º j~JJ j~JJ Jj~JJ Unidad 2 Unidad 3 ' Sº, 3º, 6º Sº, 3º, 6º Segundo Semestre Unidad 4 5º 3º 6º 1° 2º J_j;'tJJm J_j;':JJm¡.h J_j;'~JJm¡.h~. Unidad 5 Unidad 6 ' ' , ' Sº,3º,6º,1º,2º ,4º , 7º 5º, 3°, 6°, 1º, 2°, 4°, 7° En cada unidad se sugiere realizar dictados rítmico, melódico y rítmico-melódicos con los contenidos trabajados. Para esta propuesta se realizó un compendio de p iezas para trabajar la entonación y el ritmo de acuerdo a cada unidad, aquí les presentamos como ejemplo sólo una pieza de cada área. Uni ad 1 Conceptos Pulso y compás b inario. Pentagrama y clave de sol. Acento, dinámica (piano-forte). Figuras rítmicas Grados de la escala j~J1 Sº 3º ' Emisión de voz y pulso J = 82 "'!/ 8 a a /5 a 2 a a a a J ULIO - DICIEM BRE 201 7 a o o a a u o u o o o o o o u o e e u u e e u u u u e u 35 e e e e e UANL �L _J 7 JJ Entonación Caballito Blanco J= 82 mf_ Tradicional Arreglo: Zuriel Cruz _ _ _ _ _ ___ ¿1 JJ; a1J J IJJ J a1J J IJ WJ; IJ J IJ JJ; IJ, 1 Ca-ba-lli-to blan-co 9 Ca-ba-lli-to ne -gro sá-ca -medea - qui llé-va-me al pue-blo ....... vá-mo-nosdea-quí vá-mo -nos al pue-blo don-de yo na - ci. don-de yo vi - vi. '--' JJ Ritmo Lección 1 G) 2 4 César Tort í í 1 í ~ 1 í í 1 í í 1 í í í í 1 í í 1 1 í ~ @ í ~ 1 í ~ 1 í í 1 í ~ 1 í ~ 1 1 í ~ 1 í í 1 í ~ 1 1 í ~ í ~ 1 í í 1 í ~ 1 ~ ~ 1 í í 1 í ~ í í 1 ~ ~ 1 í 1 í ~ 1 ~ í 1 í ~ 1 í ~ í 1 í í @ í í 1 ~ ~ 1 í í í í 1 ~ ~ 1 í ~ 1 í í © ® ~ ~ í 1 í ~ í 1 í í 1 ~ í 1 í ~ 1 ~ í í 1 ~ í 1 ~ í 1 í ~ 1 í í 1 ~ 1 ~ í 1 ~ í 1 í ~ 1 í 1 ~ © ~ í í 1 ~ í 1 í ~ í 1 ~ í 1 í ~ í 1 ~ í 1 í ~ (J) @ í ~ ~ 11 JJ Audiciones sugeridas » Pieza no. 2 "Danza Yaqui" de Manuel M. Ponce. » Pieza no. 16 "La Posada" de Manuel M. Ponce. » Pieza no. 17 "La Revolución" de Manuel M. Ponce. » Introducción de la pieza "Sala de retratos" de Carlos Jiménez Mabarak. JULIO - DICIEMBRE 2017 36 UANL �L _J 7 Unidad 2 Conceptos Figuras rítmicas Compás ternario. Barras de compás, final, y de repetición. Dinámica (rápido-lento). Grados de la escala j ~IJ 5º, 3º, 6º fJ Entonación Aserrín Dominio público ~¡ I J J A se JJ 1J rrln, a se IJ J 1GI rrán los ma IW J J 1J J J pi de pan y no IJ J IJ J 1W le dan, pi 1 GI de ros de San Juan 7 $i .o J .o 1J 11 den que soy selo dan. fJ Ritmo Lección 1 César Tort J J I J J J J 1 J J i i i i i i 1 J J 1 J J i i 11 fJ Audiciones sugeridas » "El Faisán" Vals mexicano (Instrumental piano) de Miguel Lerdo de Tejada. » "Sobre las Olas" Vals mexicano de Juventino Rosas. » ''Alejandra" Vals mexicano de Enrique Mora Andrade. » "Club Verde" Vals mexicano de Rodolfo Campodónico. » "Manuel Hernández" de Antonio Tanguma. JULIO - DICIEMBRE 2017 37 UANL �L _J 7 Unidad 3 Conceptos Figuras rltmicas Anacrusa. Ostinatos rítm icos y melódicos. Dinámica (Mezzo/orte). Grados de la escala JJtJJ JJ Entonacíón Sº, 3º, 6º Antón pirulero Dominio público Ji.J JJ¡ An tón, An tón, An tón pi ru /e ro ca da cual ca da cual tien dea su a 1 JJB 1 J J JIJ jue go ye/ que no ye/ que no u na pe na ten drá. a la ron da 15 ' J J IJ J J J IJ J í J J J Jí J J J IJ J J J IJ J J 1 ron da a ju garla ron da JJ Rítmo las man za nas ca e rán. César Tort r ·; 1f ~ d 1J vr 1J[¡( 1;V 1f ~ ~ 1 , r ·- , ;~~ 1J(r(r 1r~~ 1; [r[r I r ~ dd ~ 1 1 ••• 1~rJ 1 • • • 1J ~ ~ 1 i d ~ de Ju lian Lección 12 , ~emas (•~ r ¿J 1r ·; 8 (u r ¿¿ 1J ~ en la huer ta ~ (11 C-(r(r I r J r 1[r(r(r , r (u (rr J 1r J J 1 err J ~ ~ i ddd G ddd 2 JJ 1 •--J 1F r r 1 .. •J 1F ; ; 1 (u [r[rF , Fr r 1[r[rF 1F ; ; 1dd dd [u r ~ ¿ 1J r J I r ~ cf I J r J I J i [r I r ~ [r I Fi [r I F~ i 11 1F r r 1áJ r I J r r ' ¿u JJ Audíciones sugeridas » Pieza "A mi Veracruz" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Polichinela" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Canción tonta" de Silvestre Revueltas. » "Monterrey" de Antonio Tanguma. » "Carta Blanca" de Antonio Tanguma. J ULIO - DICIEM BRE 2017 38 UANL �L _J 7 Unidad 4 Conceptos Figuras rftmlcas Compás compuesto Calderón y coda Dinámica (crescendo•descrendo) y Clave de fa JJ Entonación Grados de la escala j __ j~JJm Sº, 3º, 6º, 1º, 2º Cuando voy a casa de Peña Dominio Público Soprano Cuan do voy a ca sa de Pe la con la pa tí ta, leha go la se ña. 9 Sop. Cuan do voy a ca sa de Juan cin la pa ti ta to coel za guán. JJ Ritmo Lección 1 G) ~,¾r r r ~ ltte tJCo ta.a tate to to ~ ~ r r I r r (r · -¾IT ru lo ) pt H 11 ro r~í ~ urr.pr• 1 pi N PI -¾._,._~- "' ® 26(J) - r "' .... ru se pl ®1· 17 +------+--,.,--. .....-~ 11 ~ ®p ro ru s-epi - --======= ====_.i,crrrcr rrrrrr urrrr ~ ····························-······ ® 1-l-,~ fr ~ (? ~ fr ~ 1 pi 33 ,,,,,..-- rrr I taleb o Cesar tort @ ru pi "' 1 I 1 1 pi "' I po ,u PI -l N l'P @) 1 Hpi N Hpt N JJ Audiciones sugeridas » Tres danzas "No. 1 Juanita" (Instrumental piano) de Juventino Rosas. >> "lntermezzo No. 3" (Instrumental piano) de Manuel M. Ponce. » "Canto May~" de Manuel M. Ponce. » "Página de Album" del compositor mexicano Manuel M. Ponce. » "Mañanitas de los niños" de Manuel M. Ponce. » Cinco canciones infantiles y dos canciones profanas R.69 (Para piano y orquesta) de Silvestre Revueltas. » "El renacuajo paseador" de Silvestre Revueltas. » "Del mirador a China" de Antonio Tanguma. » "El naranjo" de Antonio Tanguma. JULIO· DICIEMBRE 2017 39 UANL �L _J 7 Unidad 5 Conceptos Figuras rítmicas Contratiempo y líneas adicionales. Frase y semi-frase. Escala diatónica mayor. Grados de la escala Sº 3º 6º 1º 2º 4º 7º j __ j~JJm¡)) I I I I I I /J Entonación El patio de mi casa Canción popular El pa-tio de mi ca-sa es par-ti-cu lar 6 4'1 V 10 a-ga-chen 7 y vuel van-6e_a-ga -char se la - te - mo - 11 - ni - llo 14 se rie-gay se mo ía co-mo los de más rar es - ti rar las ni - /las bo - ni - tas se vuel-ven a_a-ga que te que_el pi - can de char cho-co es-ti- el om - bli - go - mo - nio va a pa - sar. /J Ritmo Motivo R ítm ico Nº 5 Unida d 5 César Rodrigo Hernánde:t Rangel J -tt-i I& ➔I ,,1 - -' 1 ,,1 - m J 1 ,,1 ., _, ; ., Ji 1 -' • J 1 -' J m; m ,,,1 -' J J IJ J m; m 1 J Audiciones sugeridas » Pieza "Tu tu teshcote" Canción de cuna Azteca. » Pieza "Gracias a Dios" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Little Jazz" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "More Jazz" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Quasi mazurka" de Mario Ruiz Armengol. » Pieza "Ninfa Santos" de la obra "Sala de retratos" de Carlos Jiménez Mabarak. » " De Monterrey a Mina" de Antonio Tanguma. JULIO · DICIEMBRE 2017 40 UANL �L _J 7 Unidad 6 Conceptos básicos Figuras rítmicas Escala diatónica menor. Resolución grados fundamentales. Canon, ligadura de prolongación y síncopa. Grados de la escala j_J~!Jm¡;J. Sº, 3º, 6º, 1 º, 2º, 4º, 7º JJ Entonación Mañana Domingo Dominio Público Soprano Ma ña na do mln go se ca sa Be ni to con un pa ja ri to que se pa can 5 Sop. quién es la ma dri na Do ña Ca ta lar li na, quién es el pa 9 Sop. 12 dri no Don Juan Bo ti jón da le que y da le con el bor 1 Sop. dón pa · que se JJ Ritmo le qui te lo co me Ión. Ejerc icio Rítmico 5 Cés:lt Rodrigo llcrnándcz R:mgd J 11 J i .J J~ 1J - J.D1J, JiJ. Ji 1JJ .J 1J DJJ J.D1J DJ J1.JJJ .JJJ 1 J 8 11 I J ; JI J. j,J J IJ. j,.J 1~ .D.J 1; .IJJJ J ¡.J J ' j,J JI J J 17 11 .J J z,¡11 .J IJ ' J,J 1 1 J~ 1J - JI) 1J. )>J J I J. Ji.J 1.J - 1.J ~ JI J .IJJJ .JIJ I JjJ JJJ 1.J J~ 1 J J ULIO - DICIEM BRE 2017 J J- m 1;. J>J. Ji ¡J J J I; J J DJJ ID1J JJ; J ¡J J 41 IJ , .iiJ 11 UANL �L _J 7 JJ Audiciones sugeridas » "Tres Danzas Tarascas" (Instrumental violín y piano) de Miguel Berna! Jiménez. » "Viola sonata" (Para piano y Viola) de José Pablo Moncayo. » " Rosas y jazmines" de Mario Ruiz Armengol. » "Aquellos días" de Mario Ruiz Armen gol. » "Lent" de Manuel M. Ponce. » " Misterio Doloroso" de Manuel M. Ponce. » Pieza ':José Clemente Orozco" de la obra "Sala de retratos" de Carlos Jiménez Mabarak. Bibliografía Escudero García, María Pilar. Educación Musical (Psicomotricidad, dramatización, ritmo, canciones y audición). España: Escuela Española, 1983. -. Educación rítmica, musical y psicomotricidad. Madrid : Real Musical, 2000. - . Pedagogía musical I, 11 y 111. Madrid, España: Real Musical, 1991. Orozco Ramos, Laura. Alegrías musicales. Guadalajara: Unidad Editorial CUAAD, 2008. Ponce, Manuel M. 20 easy pieces for piano. Nueva York: Peer lnternational Corporation, 1966. Salgado, Antonio. Canciones Infantiles. México, D.F.: Selector, 1998. Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. Cantemos Juntos. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública, 2012. Tort, César. Educación musical en el primer año de primaria. Instructivo para el maestro. México: Universidad Autónoma de México, 1984. - . Educación musical en las primarias, 2º grado. Instructivo para el maestro. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 1984. -. El ritmo musical y el niño. México: Universidad Nacional Autónoma de México, 2015. ZuletaJaramillo, Alejandro. s.f. Documento PDF. Septiembre de 2016. - . «revistas.javeriana.edu.co.» Octubre de 2004. Documento PDF. Septiembre de 2016 JULIO - DICIEMBRE 2017 42 UANL �L _J 7 E I día 13 de octubre del 2016 tuve la oportunidad de reunirme con un amigo cercano. Antonio Carrillo es un afinador, reparador y vendedor de pianos dedicado, amigable, con figura robusta y altura media. Asistió aquella noche a un concierto. Una serie de sonidos terribles en la cabeza que deseaba sanar lo orilló a tomar esa repentina decisión. Antonio recibió un piano de cola-uno pequeño-, hace dos semanas y dentro encontró nueces y una familia de ardillas muertas, la imagen le resultó perturbadora. Después de escuchar esa historia yo tuve al menos dos noches de estremecedoras pesadillas. Él comenzó a imaginar sonidos disonantes que le impedían afinar correctamente, alguno de sus colegas le sugirió que se tomara una semana para sanar mente-oído. Recuperar su cotidiano estado de gracia. Los Jueves le ayudo a pintar pianos. Negro es el color más solicitado. El jueves 13 no falté a mi cita y tan pronto terminamos de cubrir los broncíneos pedales, para evitar que la pintura les marque el destino, Antonio tomó asiento y sacó de su bolso un papelito que declaraba lo siguiente: "Maestro, usted salvó mi vida y mi música. Gracias". Ahora deseo transcribir de mi memoria tan afectada por horas de desvelo lo que Antonio dijo, rompiendo el ambiente tan extraño que armó aquel pedazo de hoja: "Recorrí el escenario al terminar el concierto, un conocido me permite escuchar el piano nota por nota, y eso está muy bien pero hoy dirigió Enrique Bátiz y ya sabes que entre las vibraciones, hay algunas que siguen viviendo en espejos o muros, deseando que algún mensaje del maestro me abordara, me tomé la libertad de pasear por el camerino cuando todos abandonaron el recinto. Observaba el espejo y cuando me di vuelta para salir del cuarto, cerca de la puerta encontré este papelito. Esto es horrible-murmuró Antonio-, este mensaje arruinó mi velada serena. Saliendo del edificio, mientras manejaba y ahora mismo que estamos entre pianos, me intriga y deseo saber quién escribió esto y cuales son sus razones para afirmar tal cosa". En lo personal, el tema parecía algo interesante pero era noche, deseaba ir a casa y dormir. Agradecí su confianza, el vaso de leche y me retiré. Mi hogar es cercano al de Antonio pero hay un pequeño laberinto de casas bajas que nos hace los viajes más peligrosos por la noche2 y agotadores los días calurosos. Caminando recordé una entrevista que hicieron al Maestro.3 Forzando el tema en mi mente podría tener ideas interesantes respecto al papelito y escribir algo. En aquella entrevista, Enrique Bátiz me daba una imagen de disciplina que probablemente yo no he contemplado. Es decir; entre estas casas se hacen ampliaciones y los trabajadores, agotados he de suponer, olvidan basura en las banquetas, junto con montañas de tierra que nadie atiende por meses, las ' Llegar sin daños al hogar tras un recorrido tan siniestro, significa poner a prueba la valentia y ser premiado. Por tal razón defiendo este camino ' http://www.jomada.unam.mx/2012/12/29/cultura/a32n1 cul JULIO - DICIEMBRE 2017 43 UANL �L _J 7 casas irán creciendo y se perderá esta sensación de laberinto pero si el futuro complejo de casas altas y tiendas comerciales nos regala una convivencia mas armoniosa, no me sentiré tan mal por mi entrañable laberinto nocturno de los jueves. ¿cuál es el precio de una convivencia tan afinada y puntual? Aquel que valerosamente dirija la batuta entre el caos, que tenga la sabiduría para ir en busca de un cosmos, seguramente ganará enemigos-pensé, recordando la casi paliza que recibió el hombre que atiende un negocio de computadoras por pedirle de forma franca a unos sujetos que no pusieran cubetas afuera de su casa para apartar algunos lugares de estacionamiento. Lo desconocido asusta. La medianía y la conformidad de mi barrio está destruyendo mi laberinto de casas bajas y no conozco algún personaje digno de salvar los jardines nutridos y frescos, las ventanas que fielmente nos saludan a nosotros, los que paseamos, por razones aún desconocidas. Los héroes son necesarios, pero para salvar las dignas calles con trazos definidos se necesita un maestro del tempo. Conozco gente buena que podría dedicar algo de tiempo a este proyecto, pero su bondad suele ser tan fl exible que termina cediendo ante cualquier tempestad. Nadie quiere enemigos, ni malos tratos, ni gritos y probablemente son contadas las personas que los soportan y los aprovechan. Ya lo dijo un gran hombre respecto al antiguo alimento de los héroes: la falsía, la derrota y la humillación. Caminaba por la banqueta del número 250, cerca de una casa con buzón robusto y monedas pegadas al pavimento y recordé el caso específico de la persona que escribió aquel papelito que antes me mostró Antonio. El maestro Bátiz le salvó la vida y su música. Imaginé algunos escenarios posibles pero a esas horas la imaginación es inventiva y ahora mismo puedo estar falseando mis recuerdos. Un compositor con deudas económicas, que se relacionó con seres acostumbrados a la vida nocturna y agresiva. Al presenciar el efectivo pulso y erguido gesto del director, que fomenta la armonía en las cuerdas, se inspiró y terminó un concierto para violonchelo que tuvo gran impacto en sus acreedores que terminaron perdonando sus deudas y la vida misma. Una mujer con depresión que estudiando para el examen definitivo de su carrera, escuchaba la novena•, para al día siguiente presentar el mejor examen de la clase y uno de los más altos promedios de su generación. Algún obrero que perdiendo el oído a causa de trabajar con roto martillos, recibió la orden del médico de visitar constantemente la sala de conciertos, (seguramente el médico le consiguió un bono para la temporada, evitando que su angustiad o paciente presentara excusas monetarias) , el obrero tendría que enfocar el oído a distintas secciones de la orquesta que aquella temporada brindaba un Mozart espléndido, para ejercitar y apreciar el aparato auditivo. Alguna madre que no encontraba cómo educar a los dos pequeños que desde hace cinco años el padre abandonó, y que un día por ejercicio de la curiosidad visitó la sala de conciertos Felipe Villanueva en compañía de ambos niños, y es seguro que aquella noche el mundo cambió en la mente de tres va liosos sujetos. Me acercaba con cada paso a mi hogar dispuesto a descansar y tal vez a cenar algo. Existe un árbol que techa casi por completo la banqueta por la que camino los jueves. Imaginé que a estas alturas del año se habría formado un refugio bellísimo, de ramas con hojas tejiendo una cúpula fantástica, y por las noches, cuando regresara deambulando, el viento animaría cada hoja hasta sacar algunos sonidos de aquel techo de ramas (Nadie fue seducido por esta idea y siempre cortan las ramas) . Sentirse culpable es un ejercicio muy común \¡_>ero inútil para defender santuarios sonoros. Qué bellas las declaraciones que afirman la ~ úsic~ co~mo ; lg: : levado y q~ común es sentirlo y saberlo ; • r ¡¡,,P- .': ~ ~ ;:: ta: f _. • ' ..~ o :: -~ - ~ K• f ¡ • • : ~~ . f. J~ ••U lt: -- ... I'"-- .... . ."! !! ' f ' Sinfonía de Beethoven grabada por el maestro y su Orquesta Sinfónica del Estado de México (la novena es un decir, pues seguramente aquella estudiante tenía en sus manos las nueve sinfonías completas que el maestro dirigió y grabó). JULIO - DICIEMBRE 201 7 44 UANL �L _J 7 como algo cierto, pero algunos de nosotros, como algunos autores de frases tan bellas, no tenemos la fortaleza o la convicción para defender constantemente los edificios sonoros que habitan el tiempo. En ocasiones cuando las personas habitan entre sonidos sin prestarles atención, todo resulta en un malogrado simulacro de la escucha; los entes sonoros dejan de vivir. Defenderlos supone nuestra entera devoción por mantenerlos vivos, por escucharlos. Los defensores, no son los que una divina materia creó de la nada, sino los que voluntariamente pelean por su derecho a ser más grandes, más sabios, más musicales, más humildes, más amplios, más humanos -el resto de la noche me sentí en deuda con aquellas ramas. Mi caminata tuvo éxito y llegué sin problemas a casa. Entro y enciendo la luz, ya no pienso en defender laberintos, flores o ramas largas y protectoras5 • El dormir promete ideas más frescas y prácticas. Mientras cepillo mis dientes recibo una llamada de Antonio en la que me describe que pudo ponerse en contacto con alguien cercano al maestro, posiblemente aquel personaje entregaría el papelito. Antonio hizo una pausa y calmadamente me confesaba que tan pronto pudiera entregar ese papelito se sentiría tan bien que la próxima semana regresaría a sus labores de afinación . Para serte honesto - me dijo-, cuando saliste de la casa tomé mi guitarra y la afiné con un gran sentido del sonido. Mi incursión en el camerino funcionó. Las letras bien entonadas pueden causar sensaciones maravillosas y conmovedoras pero el timbre de la voz que escuché por teléfono era de una naturaleza tan desfigurada que colgué inmediatamente. En la entrada de mi casa tengo amarrada mi bicicleta, la monté y viajé a casa de Antonio. No hubo tiempo para escepticismo, llegando a la entrada toqué cuatro veces. Sin que la puerta se abriera, el sonido de las seis cuerdas al aire me demostró lo que ya había relatado Antonio. Decidimos esperar al conocido del maestro, que llegaría en un par de horas. Llegó Cecilia, la esposa de Antonio y al no tener noticias de aquel hombre desistimos de nuestra empresa, afortunadamente me invitaron a cenar. Tan pronto terminé el ritual de agradecimiento partí de regreso a casa pues tendría clase en la facultad al siguiente día. Epílogo Hoy, 14 de octubre del 2016, no tengo noticias de Antonio y el pedazo de papel. Me gustaría imaginar que el maestro, contra todo pronóstico, lo recibió. Algunos nombres fueron modificados por razones de privacidad. Este texto debería ser otro; la historia de la persona que escribió el papelito. Desgraciadamente resulta anónima. Por otro lado, su anonimato es una suerte de símbolo que representa a todos los que nos identificamos con el esfuerzo del maestro Enrique Bátiz. Al escritor del papelito le agradezco esta reflexión. ' Esto resulta falso considerando el comentario de las ramas que antes mencioné J ULIO - DICIEM BRE 201 7 45 UANL �L _J 7 . -,,, - - - -• • • • .. - Cuarto concur de escritu ra FAMUS2016 ~ P at MARIANGELA DÍAZ PIEDRA erdón, papel, por desahogarme contigo ... Como estudiantes de música todos, o casi todos hemos sentido miedo e inseguridad con respecto a lo que nos depara el futuro después de terminar la carrera universitaria, creo que sentir esto es un signo de que te importa lo que haces. Al buscar en el diccionario la definición de miedo encontré: "Sensación de angustia debido a un peligro real o imaginario" . lPor qué los seres humanos son tan ilógicos al sentir miedo por algo imaginario? Y es sabido que la respuesta del cuerpo a un peligro real es "apagarse", entonces, si te ataca un oso llo único que haces es desmayarte? En verdad que somos estúpidos. El pensar que no estamos suficientemente preparados para enfrentar el mundo después del egreso, para dedicarnos de lleno a la música, y obtener buen ingreso económico, es un miedo independiente al hecho de tener buen nivel o no, hablando por supuesto de conocimientos musicales. Les contaré un pequeño cuento, y así tal vez puedan entender mi situación. Hace mucho tiempo en un reino muy lejano vivía una princesa en un castillo, esta princesa tenía el sueño de algún día convertirse en músico. Qué torpe al pensar que sería una tarea sencilla pues ella jamás había tenido un piano y no sabía nada de música. Un día nuestra heroína se armó de valor y decidió entrar a la Facultad de Música, sabiendo que iban a ser ocho largos años. Esta noticia se la hizo llegar a la reyna la cual no respondió como la princesa esperaba. Ella dijo: -no estoy de acuerdo-y la princesa se entristeció mucho. A pesar de ello nuestra querida amiga no ha abandonado su sueño y la reyna al ver el gran deseo de su querida hija, decidió apoyarla moralmente (casi siempre), y económicamente (cuando puede), ustedes saben que gobernar un reino requiere mucho dinero. J ULIO - DICIEM BRE 201 7 46 UANL �L _J 7 Entonces la princesa consiguió un empleo horrible, algo esclavizante y esporádico, que le ayudaba a solventar los gastos del transporte. Con ese mismo empleo consiguió suficiente dinero para pagar el primer semestre de Técnico Medio, después logró conseguir becas gracias a su esfuerzo y dedicación. A pesar de todos estos pensamientos la música me ha dado mucho pues soy una persona distinta, mucha gente me ha apoyado y se los agradezco de verdad , tal vez eso sea una de las motivaciones para terminar la carrera. lQué significa el egreso? iSí! iAdivinaron! También lo busqué en el diccionario: "Concluir los estudios superiores con la obtención de un título. " Han pasado muchas cosas desde entonces, tanto grandes decepciones, como grandes satisfacciones. Nuestra princesa ahora tiene un mejor empleo, y ella sigue en pie luchando contra las dificultades del camino, luchando contra ella misma. Probablemente me den un título, pero, lhabré realmente concluído mis estudios? Si bien dicen que uno nunca deja de aprender, lqué pasará si no estoy lista para salir al mundo real? A lo mejor venga el oso y me ataque. Al principio pensaba que si me esforzaba sería tan hábil como todos los demás, pero eso es una fantasía, y el tiempo que se necesita es muy relativo, cada persona es distinta. Sacar buenas calificaciones sería un signo de que me iba bien, pero veo que esto tampoco es suficiente. No puedo competir a nivel mundial, simplemente es muy tarde para mí porque comencé muy grande. Entonces si no puedo participar en concursos internacionales y ese tipo de cosas, lqué puedo ofrecerle al mundo? lQué es lo que significa una licenciatura? "Título académico que se obtiene al acabar una carrera universitaria de más de 3 años". Lo que me da a entender es que por pasar 3 años obtengo un papel llamado título con mi nombre , esto puede sonar ridículo, pero el verdadero significado es otro. Si nos ponemos a pensar, una licencia de conducir es un documento que se otorga a una persona que está calificada para conducir un automóvil por todos los caminos permitidos. Perdonen que todavía no tenga esa respuesta, sigo averiguándola. 1 ' Ustedes dirán que la solución a mi problema es estudiar arduamente incluso después de haber concluido, en eso estoy totalmente de acuerdo y es exactamente lo que haré. Pero entonces si después de ocho años no estoy suficientemente calificada significa que no puedo confiar en el plan de estudios, probablemente sea la falta de enfoque, a que me refiero: si yo soy pianista, termino la carrera como licenciado en música e instrumentista en piano, pero esto es algo muy general, lqué pasa si quiero ser maestra de piano o dedicarme a la música de cámara o al acompañamiento artístico?, me tengo q ue aguantar porque en el kardex a¡:¡arecen todos esos nombres, pero no tengo nil)~una especialidad, o al menos un enfoque re'almente pianístico, no tenemos las materias de lilistoria del pianismo, historia de la pedagogía pianística , literatura pianística , todos esos eonocimientos tenemos que buscarlos por nuestra cuenta, ~ntonces lcuál es el punto de estudiar si todo lo voy a encontrar afuera de la escuela? JULIO - DICIEMBRE 2017 Entonces la definición realista debería ser: El título de licenciado es un papel que te da la universidad (o más bien vende por unos cuantos miles de pesos), que certifica que te desvelaste, lloraste, frustraste, pasaste hambre, perdiste juventud y cabello, etc. pero que al final te califica como una persona que puede aprender, puede ser independiente, puede investigar y ofrecer sus conocimientos al mundo, entre otras cosas. Una licenciatura nos da el permiso de ejercer nuestra carrera. Ahora qu isiera conocer las opiniones de maestros y alumnos con relación a estos temas. Por este motivo hice unas pequeñas entrevistas, esperando que los consejos sean de gran utilidad para aquellos que actualmente se encuentren en situacione~ similares. 47 UANL �L _J 7 l Qué factores tienen a favor los que en cierta manera si prosperan económicamente? Pues me imagino que una mezcla de talento, empeño, suerte, a veces hasta de posicionamiento social, político y económico. Maestro anónimo: l Cuánto tiempo hace que se graduó? Hace 14 años. l Alguna vez durante su tiempo de estudiante llegó a pensar que debería dedicarse a otra cosa que no sea la música? Tuve inclinación hacia la medicina y la arquitectura. Quería estudiar esas otras carreras alternadamente con música, pero la música requiere mucho tiempo de práctica y me fue imposible. Si llegara a cambiar de carrera sería por mejorar la economía; porque es obvio que otras carreras son mejor pagadas, escogiendo claramente alguna de las que ya mencioné, porque siempre el ser humano tiene aptitudes o vocación en diferentes vertientes. iNo únicamente es una! Yo seguí mi vocación de primer lugar. Además cuando eres más joven piensas en tus sueños y no ves tanto el lado económico; ya cuando eres más grande pues buscas también mejorar tus ingresos para mejorar tu calidad de vida. Antonio Hernández (Maestro en la Facultad de Música) l Hace cuánto tiempo fue su egreso? Hace 7años. lA qué crees que se deba que muchos alumnos no terminan la carrera de música? Esto depende de diversos factores, el problema puede ser del alumno, a veces del maestro, a veces del sistema. Si es el sistema, puede ser porque el plan de estudios de materias de música no está bien organizado, dado que cada maestro da la materia de diferente manera. Si el problema son los alumnos, generalm ente es porque no estudian por "costumbre". Sabemos que hay músicos que ganan muy bien, lqué cree usted que saben o hacen para conseguir esto? No digo que no me ha ido bien, finalmente la carrera de música es muy bella; y para que te vaya bien económicamente tienes que tener varios trabajos; porque uno solo la verdad es difícil. A mí me gusta lo que hago pero pues también de algo tienes que vivir; no se puede vivir tocando hermosamente sin un sueldo digno; a lo que me refiero es a que la carrera de música no está posicionada como algo necesario en la sociedad, por lo cual está un poco deteriorado el esquema de sueldos. Muchos tocan en diferentes grupos, y no hay prestaciones ni nada por el estilo. Si les ha ido bien pues debe ser porque pusieron un negocio de venta de instrumentos, o una academia. La mayoría de las academias que hay no son de músicos estudiados, además tienes que contar con la inversión inicial. Hay alumnos que estudian mucho, pero no llegan a ser tan hábiles para competir internacionalmente porque empezaron ya grandes lqué le daría usted a ellos? Pues la edad en la que se empieza influye, pero es más que nada una barrera mental. El estudiar mucho no significa que vas a avanzar más rápido, vas a avanzar más rápido dependiendo de tu calidad de estudio. Por último lqué es lo que te motiva? Lo que más me motiva es enseñar cómo me hubiera gustado que me enseñaran a mí, me tocó una época difícil y no quisiera que los alumnos vivieran lo mismo que yo. Liliana Vázquez (alumna cercana al egreso) lAlguna vez ha pasado por tu mente el dedicarte a otra cosa que no sea música? Al inicio de la carrera sí, en este momento ya no. lQué recomienda a las personas que se van a estudiar a otros países? Que se queden allá, porque todo el gasto que hacen en irse y luego quieren regresar, acá no les van a pagar más por la maestría o el doctorado, porque acá aunque toques mejor que alguien, la gente paga igual. Hay que ser realistas, los alumnos mexicanos que llegan a hacerlo en realidad son muy pocos. JULIO · DICIEMBRE 2017 lPorqué? Porque no sabía bien a qué me dedicaría, y pensaba que si realmente con lo que ganaría podría conseguir mis sueños, y hasta pensaba mucho en estudiar otra carrera saliendo de música. Gracias 48 UANL í �L _J 7 a Dios me salieron oportunidades de trabajo muy buenas, y me di cuenta que sí se puede lograr todo lo que nos propongamos, siempre y cuando nos sepamos administrar y tener por supuesto una meta a corto y largo plazo. escuchando interpretaciones de músicos reconocidos o leyendo artículos recientes sobre algún aspecto musical, que sea de su interés, además, siempre es bueno acercarse a los maestros de la facultad en los momentos de inseguridad. No se rindan. Si alguien más lo logró, ellos también lo pueden lograr. Ya sabemos que encontraste tu vocación, lqué podrías decir que es lo que te motiva a terminar la carrera? Tenemos que crecer la cultura aquí en nuestra ciudad ya que es muy pobre. iSí se puede! He escuchado a muchos decir que aquí no se puede conseguir esto, ipero yo confío, y daré lo mejor de mípara poder conseguirlo! No tengo duda. Adriana Montemayor l Qué consejo puedes darles a los estudiantes que se sienten desmotivados a terminar la carrera debido a la creencia de que no van a encontrar un trabajo bien remunerado? Mi consejo para los estudiantes es que piensen bien en lo que quieren lograr con sus estudios musicales. Al reflexionar sobre esto, deben pensar en cuál va a ser el diferenciador que lo va a distinguir del resto. Sólo pocos llegan a la cima de la pirámide. ¿A qué grupo quiero pertenecer? ¿cómo lo voy a lograr? ¿cuáles son mis alternativas? ¿Qué estoy haciendo bien? ¿Qué debo evitar? Todo esto sin cerrar las puertas a emprender y ser tu propio jefe. Ex alumno anónimo lPor qué dejaste de estudiar música? Uno, por la demanda de tiempo que te exige la carrera, debido a que no tenía el tiempo para estudiar lo que me exigían; dos, por la p oca motivación que tuve con mi primer maestro el cual no sólo lo digo yo, sino varios maestros coinciden, que no era muy capacitado. lCrees que todo hubiera cambiado si hubieras tenido otro maestro? Sí. De hecho cambió todo después de terminar, estuve en clases particulares con otro maestro y avancé muchísimo. Falta mucho por saber, tal vez estas no son las respuestas absolutas pero nos pueden guiar en nuestro camino. Una de las acciones más importantes que se deben realizar, es la búsqueda del consejo, así invito al lector a realizar sus propias entrevistas a distintas personas con experiencia, esto les proporcionará una mejor visión sobre el futuro después del egreso. lNo te interesa seguir estudiando formalmente? Sí, pero solo piano. lPorqué? Por la exigencia del tiempo y diferentes factores c omo pagar renta, carro y demás. Si algo he aprendido ha sido que el esfuerzo siempretiene sus recompensas , en especial cuando deseas algo desde lo más profundo de tu ser. Les recomiendo jamás rendirse, porque la cima de la montaña se encuentra más cerca de lo que uno piensa y son los problemas cercanos los que pueden nublar nuestra visión. lQué consejo motivacional podrías darles a otros músicos que estén en situaciones similares? Que tengan una segunda opinión en cuanto a las acciones a seguir. Por último quisiera agradecer a todas las personas que se dieron el tiempo de hablar conmigo, imuchas gracias! Ramón Villagómez l Qué le dirías a un estudiante que se encuentra desmotivado de terminar la carrera? Que debería de ser honesto consigo mismo, si entró a la carrera es porque eso es lo que su espíritu quiere y cualquiera que sea la razón por la que se siente desmotivado, debe buscar cada día volver a enamorarse de lo que hace, ya sea JULIO · DICIEMBRE 2017 49 UANL í �L _J 7 M/ llJUl; Cuarto concurso de escritu ra FAMUS 2016 T. M. M. PABLO GONZÁLEZ MARTÍNEZ o Sin duda es difícil dar la razón sólo al maestro o al alumno cuando se trata del contenido de una asignatura así como el enfoque y la metodología escogida para llevarla a cabo. Ambas posiciones están en diferentes circunstancias mas los puntos de vista no están fuera de la realidad. Es decir, ambos tienen razón y, aún así, defienden opiniones muy encontradas sobre la misma cuestión. Escuchadas ambas posturas se descubre un punto en común: ambas cometen el mismo error. En ciertos asuntos el docente está abierto a un cambio razonable, en otras rotundamente impide el diálogo. Y, de igual manera, hay casos en que los alumnos exigen cambios cuando ellos mismos se niegan a hacer lo propio como también hay otros en que una crítica constructiva va acompañada de una propuesta razonable. ctubre, 2016 Durante una clase de análisis musical surgió el tema. Siendo parte de una universidad la Facultad está sujeta a cumplir con los estándares requeridos por el organismo encargado de acreditar el nivel que da fe de la calidad educativa presente en las áreas de la gran institución rectora. El maestro propuso el tema a debate. Los alumnos inmediatamente expresaron sus inquietudes y quejas sobre el funcionamiento de temas diversos desde la distribución y acondicionamiento físico del edificio, el deseo de una cafetería decente hasta asuntos más controversiales. Poco sabía el autorpresente en medio del diálogo-la importante lección que se estaba por impartir. Una parte considerable de la discusión se dedicó a distinguir entre las cuestiones que en forma son pertinentes al trabajo de los examinadores externo-que aquél día habían convocado a varios alumnos para escuchar sus opiniones-de las que estaban fuera de su jurisdicción. Ante cada queja el profesor clarificó cómo sólo los asuntos pertenecientes a las condiciones físicas presentes en el proceso de enseñanza serían los que podrían ser atendidos. Agua y papel en los sanitarios, luz suficiente, internet, bocinas, computadoras y proyectores funcionales en las aulas son algunos ejemplos. Un par de temas delicados salieron a la luz-como la violación de la privacidad de algunas alumnas por medio del aparato tecnológico disponible a todos los alumnos-que, por suerte, podían ser atendidos en la junta convocada. No obstante, muchos de los alumnos se desanimaron al darse cuenta que la mayor parte de sus reclamos concernían a la manera particular de llevar las clases, el espacio físico disponible en el edificio así como a la organización interna de la facultad, asuntos fuera del alcance de los examinadores. JULIO· DICIEMBRE 2017 Todavía más controvertido es el punto del funcionamiento interno de la facultad. El alumno de Canto expondrá los asuntos pertenecientes a su área, el de Composición procederá de igual manera y, así, sucesivamente. Algunas inquietudes respondían sólo a asuntos de una cátedra particular pero otros concernían a todo el alumnado de la facultad: cubículos insuficientes, pianos en mal estado, falta de una cafetería apropiada, etc. Y, por lo que relució, consenso general fue el mencionar el estado actual de los dirigentes de la institución. Una vez abordado este tema el profesor, que había escuchado atentamente a sus alumnos, tomó decididamente la palabra. "Hay ciertas conversaciones que no se deben tolerar por respeto". Ante esa aseveración el autor comprendió la profundidad del mensaje del profesor. No se deben tolerar por respeto y por falta de un criterio imparcial basado en un conocimiento necesario de la materia a tratar. Y es verdad, es una ruda descortesía hablar y opinar de un tema que se desconoce. La Facultad vivió una época oscura, 50 UANL �L _J 7 una mancha vergonzosa en su historia que ameritó tomar las medidas que dieron lugar a la actual organización de la planta administrativa. Por desgracia también es cierto que no se ha tenido el cuidado suficiente de preservar y recordar la historia de la formación de esta institución. A diferencia de otras facultades e instituciones a la fecha no hay un libro en físico conservado que trate directamente el tema. Desde hace ya tiempo el autor había confirmado que, efectivamente, la persona interesada por conocer el pasado de la facultad no encontrará un título al cual dirigirse y es una negligencia de la cual todos tienen parte por igual. Que un profesor extranjero esté más informado del asunto demuestra la falta de interés general del músico académico por saber el camino históricamente andado por la escuela que le da su formación profesional. Ya se debería haber aprendido que quien no conoce su historia está condenado a repetirla. La cuestión es muy sencilla: los errores cometidos ha sido indudablemente por egoísmos y ambiciones personales, falta de comunicación y de deseo de trabajar en equipo por el bien de la institución. El quid en esencia: falta de humildad en los músicos. Una lección así difícilmente se olvida. Pero aún hay esperanza a pesar de todo. Un historiador, investigador y actual profesor escribió un libro sobre la "Academia de Música Beethoven", directa antecesora de la actual Facultad de Música. Además se está terminando un libro pormenorizado sobre la historia y desarrollo de la Facultad-el autor está colaborando en ello-. Por otro lado, y por fortuna, todavía hay catedráticos trabajando de épocas anteriores que pueden dar testimonio de aquellos años y de los aciertos y yerros que en carne propia vivieron. Y los que ya han fallecido dejan su legado en las personas que fueron sus alumnos o compañeros, hoy profesores, administrativos o docentes en formación. Si bien todavía no hay un libro en específico, que describa los hechos por los que atravesó la facultad desde sus inicios, quien se dirigiera con estos Maestros de maestros conocería una historia tan compleja y rica en matices que es digna de ser estudiada y preservada. Saldría a la luz el duro camino desde la Escuela Municipal de Música nocturna nacida en 1939 ocupando las instalaciones de la Secundaria no. 1. Se conocería la pasión por compartir el arte en aquellos primeros profesores-entre los cuales figuraban varios de la extinta Academia de Música Beethoven-que muchas veces daban sus clases sin recibir un sueldo fijo. Se sabría cómo la Facultad peregrinó como institución sin edificio propio por décadas viviendo más de cinco ubicaciones, una de ellas incluso en la propia Ciudad Universitaria. Se conocerían los ejemplos de vocación dentro de aquella casona en 15 de Mayo y Emilio Carranza donde un trompetista, profesor de solfeo sin falta impartía su clase aún y que solamente un alumno de todo un grupo fuera el único presente. Se sabría cómo ese mismo maestro, siendo director, defendió a la Orquesta Sinfónica cuando se propuso su desaparición en una junta del H. Consejo en 1969-Don José Vasconcelos dijo una vez que la cultura terminaba donde empezaba la tradición de la carne asada, refiriéndose al norte del país. En Monterrey, de hecho, existió tanto un Conservatorio de Música como una Escuela de Música Sacra, Esta última fue fundada por Paulino Paredes en 1949, futuro director de la Escuela de Música. Ambas cerraron sus puertas al poco tiempo, apenas si hay quien recuerde que existieron. iCelia Treviño Carranza, virtuosa regiomontana, acaso la mejor violinista mujer que dio México, y que llegó a dar clases en la entonces Escuela de Música en 15 de mayo, sigue siendo olvidada a casi treinta años de su muerte por la ciudad que la vio nacer! Como se podrá ver, esa propuesta de eliminar la orquesta después de tanto esfuerzo para formarla representa la falta de visión cultural J ULIO - DICIEM BRE 201 7 51 UANL �L _J 7 de la que, a la fecha, sigue adoleciendo laregión-. Se tendría en mente cómo la institución estuvo a punto de quedarse estancada, junto a las artes escénicas y plásticas, como un simple taller dentro de un Instituto de Artes propuesto en 1976. Y se recordaría con orgullo cómo aquél Consejero Maestro-ante la ausencia de un director-fue el único representante de la Escuela de Música que, no sólo impidió la degradación de la Escuela de Música a simple Taller de Música dentro de aquel Instituto sino que, por aquella defensa firme, se conservó la autonomía y personalidad jurídica de la Escuela. Aún más, por ello se consiguió finalmente, después de casi cincuenta años, un edificio propio. La posición que mantuvo Música., a través de ese futuro director, fue determinante para la creación de las actuales facultades de Artes Visuales y Artes Escénicas así como del Teatro Universitario. Se recordaría el trabajo incansable y la perspectiva a largo plazo de los profesores que lograron el ascenso de Escuela a Facultad en 1984 con la creación de la Licenciatura en Música. Se conocería que, hasta finales de los noventa, los músicos de la Orquesta Sinfónica tenían por contrato como parte de sus funciones la docencia de sus respectivos instrumentos en la Facultad. Se sabrían muchas cosas que hoy se ignoran, que aún se dicen solamente en voz baja. Y se conocerían muchas otras acciones que, por humildad de quienes las llevaron a cabo, se callan. Muchas veces se cae en el escollo del contraste con los conservatorios y las instituciones privadas. Para empezar, una facultad y una escuela con pensamiento de conservatorio se rigen por reglas distintas así como distintos son sus objetivos. Una comparación así está fuera de lugar y debe evitarse. Más realista y más saludable es ver la situación de otras instituciones de educación musical superior públicas en el país. Así se mostrará cómo hay escuelas de mucho nivel pero que no tienen piso de concreto, es aún de tierra. En otras facultades el número de alumnos apenas si supera al de maestros por la mínima diferencia. Otras más no cuentan ni con la tercera parte de los cubículos que aquí hay. Claro, siempre hay mejores y con circunstancias más favorables. Empero, de nuevo, el contexto no es el mismo y, a final de cuentas, habla mucho de la mentalidad de la persona el ver el vaso medio lleno o medio vacío. Suficientes ejemplos hay de alumnos, maestros, intérpretes, compositores que salieron adelante con las situaciones más adversas. Volviendo a la idea del conservatorio todo se reduce a la premisa que lo rige: la formación de ejecutantes. Una facultad, en cambio, busca crear líderes sociales por medio de las diferentes áreas del conocimiento independientemente de si es por medio de la Medicina, la Administración o las Artes. De ahí el nombre de universidad. ¿Y qué es el estudiante sino el símbolo de la búsqueda del saber, el futuro de una nación y el estandarte de la lucha por la justicia y la cultura de los valores? Un compositor o un ejecutante brillante que no busque servir al prójimo sería una vergüenza para sus maestros, para su comunidad y, especialmente, para sí mismo. Una reflexión sobre el artista y su voluntad de trabajar en equipo es inevitable y contundentemente necesaria. La falta de información disponible o accesible de manera directa, los libros perdidos o sin publicar; en general es una muestra de esa falta de interés por la propia historia. Una actitud que, por desgracia, es común en este arte y la historia de la música da fe de ello. No fue sino hasta el Romanticismo que se empezó a mirar con interés al pasado. Acaso por esta actitud se cometieron errores graves pero también están documentados los grandes sacrificios y la voluntad de servir en las figuras de los maestros que con su ejemplo, tiempo y esfuerzo-incluso hasta con dinero de su propia bolsa-dieron todo por ayudar a crear lo que hoy se llama Facultad de Música de la UANL. Sí, verdad es que alumnos, profesores y administrativos han cometido errores por igual. Y así también han acertado en muchas decisiones. Sin las aportaciones de cada uno de JULIO - DICIEMBRE 2017 52 UANL �L _J 7 ellos nada de esto sería posible y lo que fue un sueño hoy ya es una realidad. A pesar de las posibles fallas en las materias o en el plan de estudios es bien sabido que no es suficiente quedarse sólo con lo que se ve en clase: es sólo un comienzo, es el mínimo ya que el educando debe buscar más, profundizar fuera del aula. Téngase siempre presente la interdependencia entre el administrativo, el profesor y el alumno. Es necesario conocer los errores para evitar cometerlos de nuevo y, por otro lado, seguir los ejemplos de nobleza, disciplina y humildad que marcaron varias de las páginas más dramáticas de esta hoy Facultad. Hay cambios que son necesarios y que, tarde o temprano, serán inevitables. Recuérdese que una institución es un organismo vivo una vez que nace y hay que penar en el bien general antes que en intereses particulares pues la facultad estuvo ahí antes de uno y seguirá después de que uno se vaya. Todavía se resienten acciones cometidas en el pasado pero hay tantos ejemplos de liderazgo, colaboración y deseo de servir en las generaciones que nos preceden para aprender de ellas y seguir construyendo el camino que con tanta dedicación contribuyeron a crear. Por respeto a su entrega y a la memoria de estos hombres y mujeres lo menos que se puede hacer es saber de ellos al comprender el impacto de sus obras. Sólo así, con ese conocimiento, se tendrá una idea del valor económico y sentimental que conducirá a un mayor cuidado de los materiales, de los edificios. Pero, aún más importante, nacerá ese cariño y amor que conducirá a una apreciación consciente y a honrar el nombre de la escuela, a una ética profesional que eleve la connotación del músico en la sociedad: a continuar la defensa de la idea del Arte como una profesión de igual valor ante las demás y que busca el desarrollo humano con miras a una mejor calidad de vida. Se tiene una historia muy humana, digna de saber y de contar que promete un futuro donde se enmienden las faltas y se continúe buscando el bien común. La Facultad no es solamente un edificio o un nombre. La Facultad es la manera en cómo se expresa un alumno, es el profesor que transmite su pasión por enseñar a sus alumnos, es la intendente que hace bien su trabajo, es el discípulo que honra su educación familiar y académica al honrar a su maestro, es el administrativo que busca cómo apoyar a sus alumnos apoyando a sus maestros, es la actitud y acción de cada uno. iCuántas veces sólo cuatro paredes han sido los únicos testigos de tantas, tantas historias! Suficientes lecciones de vocación, humildad y, sobre todo, un gran amor por el arte tan bello de la música que, sin querero acaso inconscientemente queriendo-, pueden surgir a raíz de un tema durante una clase de análisis musical. JULIO - DICIEMBRE 2017 53 UANL �L _J 7 fAMUS Primera parte, Pioneros M.A. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ '-A1 investigar sobre los pioneros de este género híbrido del arte contemporáneo, no sabía si buscar entre los creadores visuales o los compositores. Si bien mi primera inclinación fue buscar entre artistas visuales y de performance por un lado y entre compositores que experimentaron con lo electrónico. Se pudiera aseverar que los creadores visuales, han sido más proclives a experimentar con otros materiales, tal vez porque en la preparación académica de un composi tor las asignaturas se concentran tradicional y estrictamente en lo musical. ACTUALBoia de Yan~uardia =..,,;;;;;,,~ Co1npr im ido Estridentista de JV\a nuel 1\1aples Arce - - - . . .. . ~ • , ~ ...... ' )1.,.... r;,..._ « 1• • k '"• V_. .......ll, ,~lf-•'- ....,,_,,.. '-1•• [ Ya específicamente en el tema del arte sonoro, y sus diversas manifestaciones viso-auditivas, se pueden citar a quienes aparecen como pioneros y que si bien, en su tiempo no sabían cómo clasificar sus obras, fueron verdaderos visionarios, muchas veces polémicos e incomprendidos que influenciaron a qu ienes hoy desarrollan este arte. Es necesario advertir, que en algunos casos lo sonoro tal vez no fue más que un efecto residual en algunas de sus obras, sentaron precedentes para una reflex ión más profunda o focalizada en la coexistencia de ambos elementos (visual - sonoro). IV. En México, podemos encontrar el movimiento conocido como Estridentismo hacia los años 20's. Un movimiento poco valorado, difundido y estudiado en contraposición con el Nacionalismo y sus muralistas, y los llamados Contemporáneos. Los estridentistas buscaron comunicar sus mensajes transgresores y vanguardistas a través de sus creaciones, en las que encontramos las primeras acciones ef ímeras o más tarde llamados performances, o happenings; estos estridentistas hicieron "ruido" con su irreverencia a l academicismo de su tiempo. Publicación del manifiesto Estridentista, Manuel Maples Arce, México, 1921 . mecanismos de acceso a la modernidad desde un país sumido en el atraso" .6 Un signo del estridentismo fue su carácter interdisciplinario, influenciados por el futurismo; encontramos la experimentación poética en la llamada poesía visual, o también en la poesía sonora, aquella donde se focaliza la atención y la tensión en el sonido de la palabra, la musica li dad de la oralidad , su sentido dramático, relaciones onomatopéyicas, y reconstrucción de sonido y significado. "El estridentismo no pretendió formar una tendencia plástica determinada; más bien desarrolló una estrategia para impulsar los • Francisco Reyes Palma, Arte., funcional y vanguard ia (1921 -1952), cat. exp., México, Museo Nacional de Arte, 1994, p. 2. JULIO · DICIEMBRE 2017 54 UANL �L _J 7 Si bien la música no figuró como protagonista del estridentismo, si abrió las puertas hacia la experimentación sonoras. Pero no es sino hacia los setentas donde realmente encontramos los inicios del arte sonoroytodassus vertientes experimentales en México. Y no sólo en México, a nivel global, se advierte cómo surgen estos híbridos del arte que reflexionan sobre lo sonoro. A partir de movimientos de diversos grupos artísticos, marcados por los acontecimientos sociales y políticos del '68. Esta generación se le conoce como la Generación de los Grupos, quienes a partir de colectivos en el performance, las instalaciones , la fotografía, acciones urbanas como los poemas colectivos o las intervenciones, buscaban la participación de la gente; presentaron una diversidad de obras visuales, acciones efímeras, carteles, además de videos y arte sonoro. Dichos grupos pretendían entre otras cosas integrar al pueblo en el arte, sus objetos cotidianos, generar participación, trabajar en lo urbano, era también un arte de crítica al sistema, a la represión y la violencia, de reflexión hacia las nuevas concepciones del arte, subversivo y provocativo. Algunos pioneros del arte sonoro y las instalaciones pertenecieron a estos grupos, como Vicente Rojo Cama, que formó parte del colectivo llamado "Atte. La Dirección"; Felipe Ehrenberg colaboró con el grupo "Proceso Pentágono". Un lugar donde se pueden encontrar los inicios del arte sonoro es en el primer laboratorio de música electroacústica que se hizo en el Conservatorio Nacional en 1969. Iniciado por el compositor Héctor Quintanar, y con la presencia de otros artistas experimentales como el antes mencionado Felipe Ehrenberg. FELIPE EHRENBERG (México, 1943). Fue parte del movimiento Fluxus, es considerado uno de los iniciadores del arte conceptual en México; sus creaciones se han ligado al pensamiento Fluxus; en su serie de las llamadas Partituras visuales , propone diversas acciones o performances. ; Felipe Ehrenberg reinterpretando el performance Evento H ilado/String EventEI arte es sólo una excusa. Evento solista para cuerdas y voz (c. 1973 -revisada en 201 O) Exposición Felipe Ehrenberg 67//15 Galería Freijo, Madrid. JULIO· DICIEMBRE 2017 55 # UANL �_J 7 L V ANTONIO RUSSEK (Torreón, 1954).Se le considera uno de los pioneros del arte sonoro ya que desde los inicios de su carrera vinculó su labor de composición con lo escénico. Entre sus producciones además de música de concierto, electrónica, para teatro, cine y radio, encontramos instalaciones sonoro-visuales , esculturas sonoras, instalaciones interactivas con objetos sonoros, etc. Funda en 1979 el Centro Independiente de Investigación Musical y Multimedia CIIMM. Se le atribuye la organización y curaduría del primer ciclo de eventos de arte sonoro e interdisciplinario en El Ámbito Sonoro, presentado en mayo de 1984 en el Museo de Arte Moderno de la Ciudad de México. Caja negra, Antonio Russek, 2011. ROBERTO MORALES MANZANARES (México, 1958). Compositor, ejecutante, investigador, profesor. Artista de gran actividad en el campo de la electroacústica, la instalación sonora, acciones sonoras. Es un artista de referencia para el arte sonoro; crea el taller interdisciplinario de música, pintura, poesía y danza en la Escuela Superior de Música; también dirigió la Bienal de Arte Electrónico Transitio_MX del 2011; siempre en la constante búsqueda de nuevos elementos sonoros en la tecnología, además de complementar con lo visual sus presentaciones, ha llevado sus creaciones a diversos países. . ~ ' Roberto Morales junto a su instalación sonora Zanate de luz, exposición Sonificaciones integradas, Fonoteca Nacional, 2015. ' Ángel Vargas, "Rojo Cama describe cómo afecta el sonido nuestra percepción del mundo", La Jornada, Ciudad de México, 16 de marzo de 2016, p. 5. JULIO · DICIEMBRE 2017 56 UANL .,,,,,- • �L _J VICENTE ROJO CAMA (México,1960). Compositor, artista visual y diseñador gráfico. Trabajó en los años 80's con A. Russek en instalaciones sonoras, obras multimedia, etc. En una de sus más recientes obras Paisaje construido, una instalación audiolumínica, en el Memorial del Centro de Cultura Digital, en marzo de 2016, es entrevistado y cuestionado acerca de que el arte sonoro está en boga en México desde hace unos cinco años y enuncia: "Está muy lejos de ser una moda; llegó para quedarse. Hace 15 años no había siquiera fotos; es más ni existía el término arte sonoro. Ahora muchos artistas de diferentes disciplinas han dirigido su atención hacia el sonido", "Se ha hecho mucha obra multimedia en la que se involucra la imagen con el sonido; eso ha permeado la difusión del arte sonoro y su incorporación a los museos, galerías, algo que antes no era tan fácil. Incluso salió del ámbito de la música nueva o contemporánea y tiene ya festivales específicos. El arte sonoro se ha democratizado".1 / Vicente Rojo Cama, Paisaje construido, instalación audio lumínica, Centro de Cultura Digital, Ciudad de México, 2016. • 7 • JULIO· DICIEMBRE 2017 MANUEL ROCHA ITURBIDE (México, 1963). Al acercarme al tema de la instalación sonora en México, el primer nombre que surgió fue el de Manuel Rocha lturbide; al sondear entre artistas sonoros y visuales su nombre se repetía, tanto como creador, investigador, formador y divulgador. La escasa información relativa al tema en México apunta siempre hacia él. Con su vocación inicial de músico y su fuerte vinculación hacia lo visual ya que su madre es la importante fotógrafa mexicana Graciela lturbide. Rocha es, además de creador, pionero, divulgador, investigador y formador de este fenómeno relativamente nuevo en el escenario del arte contemporáneo en México. Su obra fue desdibujando las divisiones disciplinarias en el arte; si bien su formación profesional se basa en lo musical, Rocha decide que lo sonoro no basta, le falta la otra dimensión, los sonidos le evocan imágenes, encuentra que es la mirada oculta del oído la que nos lleva a otras reflexiones, a otras vivencias. Actualmente es un referente para la instalación sonora a nivel mundial. 57 UANL �L _J 7 , - Manuel Rocha, La tensión extendida, 2013 1nstalación sonora. Fonoteca Nacional. GUILLERMO SANTAMARINA LAGUNES (México, 1957). La tarea de un curador en las instalaciones sonoras es compleja, ya que por su naturaleza requiere de un conocimiento de ambas disciplinas, pero vistas desde un punto de vista unificador, además saber resolver las diversas necesidades de espacio, acústica, iluminación, implementos tecnológicos, etc. del que requieren este tipo de objetos. La función curatorial en las instalaciones sonoras a menudo las resuelve el mismo artista; en México se debe nombrar al curador Guillermo Santamarina como un importante divulgador y facilitador del tema, quien ha llevado a cabo una función curatorial notoria. Actualmente dichos artistas se encuentran activos y parte de su labor ha sido la de formar creadores que están marcando nuevas pautas en el escenario internacional del arte y la instalación sonora actual. ; # JULIO · DICIEMBRE 2017 58 UANL �L _J 7 ~(11 . ~ . / (!j1¡ et U/lb oo,no; ~ • • d0 d0 la; JnÚ&iea;, ¡Í_y) Q[rv =:R:=u~ y Resumen La improvisación es una parte integral del aprendizaje de la música, como nos demuestran investigaciones y pedagogos musicales. Sin embargo, aunque esta actividad esté demostrada a través de diversas investigaciones, percibimos que, en México, su uso como forma de expresión y herramienta para el aprendizaje de la música no es frecuente. Por lo anterior, el objetivo del siguiente trabajo es conocer algunas percepciones sobre el uso de la improvisación como herramienta en el aula de música en el contexto mexicano desde dos perspectivas: profesores y alumnos. Para ello, desarrollamos el presente estudio con inclinación cualitativa, a través de cuestionarios con preguntas abiertas a estudiantes y profesores de diversos niveles educativos. El propósito incluye conocer sus perspectivas sobre lqué es improvisar? lcómo se expresan a través de su instrumento? lqué tan importante es el aprendizaje de la improvisación?, les definida la preferencia de un estilo musical como el jazz, rock o clásico, por la búsqueda del aprendizaje de la improvisación? Los resultados apuntan hacia algunas tendencias y particularidades. Por un lado, para los profesores: la importancia de ésta durante la práctica docente; la poca utilización de la improvisación como un recurso didáctico en el aula. Por otro lado, para los alum- JULIO · DICIEMBRE 201 7 nos: si este aprendizaje es considerado importante por ellos y si es ejercitado durante su práctica instrumental fuera de las aulas. Palabras clave: improvisación musical, práctica docente pedagogía musical, aprendizaje recursos didácticos. Palabras iniciales El presente estudio tiene como enfoque conocer las percepciones sobre el uso de la improvisación como herramienta en el aula de música desde las perspectivas de profesores y alumnos en el contexto mexicano. La improvisación musical es una parte dentro de un aprendizaje musical integral, y necesita ser enseñada específicamente, ya que no será adquirida a consecuencia del dominio teórico o práctico del canto o de un instrumento (Sarath, 2013; Song, 2014 y Wright & Kanellopoulos, 2010). Un diverso grupo de educadores y muchos métodos musicales han incluido la improvisación como una actividad regular dentro de sus abordajes . Por ejemplo , el método C(L)A(S)P de Keith Swanwick incluye la improvisación dentro del eje composición, especialmente cuando la actividad está vinculada a la creación de melodías espontáneas con poco o nada de direccionamiento. 59 UANL �L _J 7 En el solfeo también encontramos algunos abordajes, tales como el de Ottmann y Roger (2007) , y Santos y Del Ben (2004). El primer ejemplo, que es un libro didáctico, tiene en cada capítulo una sección llamada "Improvisación estructurada", en el cual se muestra una melodía de 4 a 8 compases que tiene espacios vacíos, notas o compases faltantes, y los estudiantes tienen que completar los espacios vacíos con las notas que se les vengan a la mente al momento de la ejecución. En la segunda propuesta, que es una adaptación de un abordaje de solfeo de Davidson , Scripp y Meyaard, a los estudiantes se les da la tarea de improvisar sobre melodías previamente estudiadas, reestructurándolas para poder improvisar sobre ellas. Basadas en una investigación realizada sobre este abordaje, las autoras Santos y Del Ben (2004) señalan que los estudiantes que participaron en el estudio improvisaron: adicionando más notas a la melodía original y/o cambiando su ritmo o expresividad. En otro conte~o. Burnard (2000) estudió el significado que los niños atribuyen a la improvisación y a la composición, y lo que encontró, entre otras cosas, es que querer improvisar (y componer) es en "función de crear un ambiente en donáe los niños pueden expresar su creatividad" (p. 21). Ella también sugiere que no debería de haber cualquier tipo de imposición de valores por parte de los maestros, "sino incentivar a los niños a discutir y a desarrollar sus propios (valores]" (p. 21). Aunque la improvisación pueda ser una actividad común en muchos currículos de diferentes niveles (corr,o nos ha indicado la literatura arriba), no hemos hallado investigaciones en México sobre el estudio de la práctica docente y el aprendizaje de la improvisación, quizá porque la producción intelectual en México en el campo de la educacjón musical aun es pequeña, sin embargo, se encuentra en crecimiento en los últimos años. Tampoco hemos visto, en nuestra experiencia docente en México, prácticas de enseñanza de la improvisación, ni en la educación musical general o educación instrumental; lo que sí hemos atestiguado son algunas pocas prácticas que se vinculan con la práctica del Jazz. Como punto de enlace con la práctica docente, podemos percibir un hueco en la investigación académica en este campo, ya que no hemos hallado ninguna publicación con el tema "improvisación" - nosotros reconocemos, sí, que actualmente hay dos investigaciones de maestría siendo llevadas a cabo en la UNAM sobre la improvisación en la educación musical, pero que ninguna hasta el momento ha sido publicada. Aunque una de estas investigaciones, la investigación de Leonardo Cortés (la cual trata de desarrollar un método para la enseñanza de la improvisación en el contexto del Jazz) ha sido presentada en algunos eventos académicos de la república. JULIO - DICIEMBRE 2017 60 UANL �L _J 7 Con este panorama en mente, en este trabajo buscamos conocer las percepciones sobre el uso de la improvisación como herramienta en el aula de música desde las perspectivas de profesores y alumnos en el contexto mexicano. La pregunta que nos ha guiado en este estudio es: lcómo es la práctica de enseñanza aprendizaje de la improvisación musical en el contexto mexicano? En un estudio paraleloª, donde nos enfocamos en la evaluación de la práctica educativa de la improvisación musical, hemos visto que, debido a que los maestros raras veces usan la improvisación -ya sea como herramienta/estrategia didáctica, ya sea vista a sí misma como un fin-, entonces no hay proceso evaluativo. Caminos recurridos Con el afán de lograr el objetivo propuesto, diseñamos este estudio cualitativo, que es caracterizado por: el ambiente natural y noexperimental, el entendimiento de la realidad, el enfoque en el proceso, el análisis inductivo, y la preocupación con las perspectivas de los participantes (Bogdan y B i klen , 1994). Consideramos que este es un estudio con tintes exploratorios (Gil, 2002), puesto que es la primera vez que nosotros - y quizá en México-abordamos este tema. Para cumplir con el fin, realizamos entrevistas semi-estructuradas con educadores musicales mexicanos, algunos de ellos también estudiantes de música de nivel posgrado. Los temas sobre los que les preguntamos versaban, por ejemplo, en preguntas como lqué es improvisar? lcómo se expresan a través de su instrumento? lqué tan importante es el aprendizaje de la improvisación? les definida la preferencia de un estilo musical como el jazz, rock o clásico, por la búsqueda del aprendizaje de la improvisación? Las entrevistas semi-estructuradas, como menciona Marconi y Lakatos (2009) , son definidas por tener una "guía de cuestionamiento, que posibilita una organización flexible y la amplitud de cuestionamientos mientras la información es dada por el entrevistado" (2009, p. 21) . También incluimos una pregunta del tipo de asociación de palabras (Reyes-Lagunes, 1993), la cual ha creado una red semántica capaz de generar traducciones lingüísticas de la información que estaba latente, para analizarla al nivel, tanto de cada participante individualmente, como en un grupo de educadores. su experiencia. Las entrevistas fueron realizadas personalmente o vía e-mail con ocho maestros de música durante los meses de julio y agosto de 2016. Los participantes son residentes de la región de la Ciudad de México y de la zona fronteriza de Ciudad Juárez (Mex) El Paso (EEUU). Por cuestiones éticas, ellos tuvieron la libertad para responder o no a todas las preguntas, asimismo, sus nombres fueron cambiados para mantener el anonimato. ¿Y la improvisación? Como mencionamos anteriormente, hicimos entrevistas semiestructuradas a ocho participantes: Juan José, Gael, Lorena, Lucas, Ismael, Manuel, Federico e lrma. Todos nuestros participantes tienen estudios en el área de música, y también dan o han dado clase de música, los niveles educativos varían en cada participante, pero incluyen desde el kínder hasta la universidad, asimismo clases libres. Es interesante mencionar que tres de nuestros participantes (Lorena, Juan José y Gael) viven y trabajan en una zona fronteriza entre México y Estados Unidos. Este contexto al que llamaremos transfronterizo, es bastante peculiar ya que las culturas de ambos países - México y Estados Unidos- confluyen formándose un tercer espacio, con identidad y La palabra generadora de este análisis fue improvisación. Al respecto de nuestros participantes, ellos son educadores musicales mexicanos que, en algún momento de su práctica docente han enseñado (o no) improvisación musical y pueden recordar esta parte específica de • Borne y Muciño, en desarrollo JULIO - DICIEM BRE 2017 61 UANL í �L _J 7 costumbres propias. En este lugar transfronterizo, es común que personas mexicanas estudien en la universidad de la ciudad veclna. Por estas condiciones, dos de tres entrevistados (Juan José y Gael), actualmente son estudiantes de la universidad que se encuentra del lado estadunidense de la frontera. Ambos cursan una maestría en ejecución musical con los instrumentos de flauta y saxofón. Los otros cinco participantes (Federico, Lucas, lrma, Ismael y Manuel), también cursan una maestría en una institución educativa de gran tradición ubicada en el centro del país. Es importante indicar que todas estas maestrías no son en ejecución, sino en educación musical. Nuestros participantes vienen de diversos contextos e intereses musicales personales. Casi todos mencionaron el estilo clásico como el principal género a que se dedican. Sin embargo, también fue común que, aunado a éste, se mencionara el jazz. Otros estilos presentes en las respuestas fueron el blues, latin jazz, rock, pop, y mariachi. Por otra parte, los estilos que enseñan son el clásico, el jazz, rondas infantiles, y música tradicional mexicana. También entre la muestra tenemos ejecutantes de diferentes instrumentos como: contrabajo, flauta, saxofón, canto, guitarra, piano y percusión, lo cual aporta una diversidad interesante a sus identidades como profesores de música. Pero, lcuáles son las concepciones que estos profesores tienen sobre la improvisación? Juan José, quien tiene conocimientos y experiencia en la ejecución de varios instrumentos como flauta, bajo, guitarra, piano y canto, heredados de una gran tradición familiar, es uno de los participantes que tiene la oportunidad de estudiar en esta IE estadounidense. Él nos explica: Muchos piensan que [la improvisación] es libre, que puedes hacer lo que quieras, pero lógicamente está basada en muchas reglas [ ... ] rítmicamente tal vez puedas hacer lo que quieras, pe(o armónicamente estás totalmente atado. Muy similar a la idea que Juan José tiene sobre improvisación, Gael -quien también vive en este contexto transfronterizo y estudia su maestría en la misma IE estadounidense-nos comenta que para él la palabra improvisación está mal empleada, ya que: [Improvisar] es como hablar, uno aprende palabras y aprende a como formar oraciones. En la improvisación es lo mismo, estudias escalas, frases,( ... ] y después deque las internalizas, y las tienes en tus dedos y en tu cabeza, empiezas a crear esa conversación. En música, se me hace muy chistoso que le llamen improvisación, porque en realidad es algo que se supone que tú ya tienes en la cabeza y que está previamente meditado. [...) son como las palabras que yo te estoy diciendo, lo voy pensando y lo voy diciendo, es lo mismo con un instrumento, pero en otro lenguaje, en el lenguaje de sonidos. JULIO - DICIEMBRE 2017 62 UANL �L _J 7 Es decir, música y lenguaje son similares según este pensamiento, y este punto es algo frecuente en las respuestas de los participantes, por lo que nos parece adecuado dedicar un espacio para debatir ello en este contexto. Ambos participantes improvisan. Sin embargo, estas habilidades no las aprendieron en la IE donde estudiaron su licenciatura (México) , sino fuera de los muros institucionales, en contextos informales de aprendizaje. Es interesante que ambos mencionan que sus profesores, con quienes toman clases uno a uno en su maestría, tienen conocimientos de improvisación, y estos conocimientos son desarrollados por nuestros participantes durante sus clases, independientemente del estilo musical (clásico o jazz) que ejecuten sus profesores. lado del jazz cada vez más profesores, donde la carrera es en jazz, hablan de la importancia del clásico, de la técnica... Acorde a esto, Juan José - que actualmente está estudiando el Concierto de Mozart en Sol mayor para flauta- comenta que su profesora durante clases le pidió que improvisara sobre la cadenza en esta pieza. Poco a poco, Juan José, con la ayuda de su profesora, desarrolló una buena línea melódica para ejecutar durante la presentación de su concierto. Sin embargo, son pocos o nulos los ejemplos de este tipo de ejercicios improvisativos en el lado mexicano en este contexto transfronterizo. Una vez estábamos en clase, estábamos viendo unos pasajes y me dijo q\.Je si entendía armónicamente lo que estaba pasando[...] me preguntó, y lpuedes improvisar, hacerlo sin partitura? Y entonces emperecé a improvisar con el piano y después con la flauta. [ ...] Y ya en otras clases, cuando vimos el concierto en Sol mayor de Mozart, en la cadenza, me dijo hazlo tú, escríbelo y luego lo tocas. Gael toca saxofón y es principalmente jazzista, reconoce que en México existe una gran brecha entre el concepto de improvisación y el estilo clásico. Él menciona que el estudio de la música a nivel superior no contempla la adquisición de conocimientos de improvisación si la carrera está orientada hacia la música clásica. También menciona que en la IES donde estudia actualmente se trata de eliminar esta brecha, ya que ahí los profesores saben la importancia de la técnica clásica en la ejecución del jazz y viceversa en las habilidades de improvisación. Improvisación como recurso didáctico y educación musical Para todos los participantes, parece ser importante la improvisac ión como recurso didáctico en el aula. Sin embargo, no todos la usan. Percibimos que hay dos posibles respuestas para ello: 1) que no tengan los saberes necesarios para enseñar improvisación, o 2) que la institución en la que laboren no permita un tiempo extra para dedicarlo al aprendizaje o el desarrollo de las habilidades de improvisación. Esto es debido a la prioridad que tienen otras cuestiones como: preparación de festivales escolares o cumplir con los contenidos de los programas como indicaron algunos de nuestros entrevistados. Yo creo que todavía existe esta pelea entre la escuela clásica y la escuela jazzística, de hecho yo hice hace poco un artículo sobre eso, donde creo que la vieja escuela tiene más arraigada esa pelea, ahorita siento que se está tratando de eliminar poco a poco. Lo malo es cuando un profesor de la vieja escuela le mete esas ideas a un nuevo estudiante, ese nuevo estudiante va a seguir transmitiendo esas ideas y va a ser difícil que eso se acabe. Pero yo siento, al menos del JULIO - DICIEMBRE 2017 63 UANL �L _J 7 Acorde con lo anterior, Lorena, quien trabaja con estudiantes de preparatoria y universidad, y para quien es importante concientizar a los estudiantes sobre las opciones laborales que estos tienen en el futuro, reflexiona durante la entrevista que sería bueno dedicar algunos minutos para el ejercicio de la improvisación, ya que ella considera que es importante improvisar para hacerle frente a cuestiones laborales futuras. Es importantísimo, no me lo había planteado hasta ahora que me lo preguntas, creo que es súper importante que tenga unos minutos con mis alumnos para dedicarlos a la improvisación[ ... ] ayer hablaba con un compañero de lo importante que es ... es mucho más generosa la vida con la gente que nunca estudió música pero puede hacer una música increíblemente de mucha calidad en comparación con alguien que sí estudió la carrera y no le es tan fácil, yo creo que mucho de eso tiene que ver con la improvisación. Por otra parte, cinco de los profesores afirmaron que utilizan la improvisación en el aula con diferentes perspectivas, ya sea rítmica o melódicamente, y en distintos niveles educativos (kínder, primaria y clases libres de instrumento). Los profesores Ismael, Manuel y Lucas mencionan que sí es importante la improvisación y sí la aplican dentro del aula, ya que, según ellos, desarrolla la creatividad, construye musicalidad propia, permite la expresión e incrementa las habilidades auditivas en los estudiantes. Lucas, que es contrabajista, también se identifica principalmente en el género del jazz. Da clases libres a estudiantes interesados en aprender contrabajo. Para él, es importante la práctica y enseñanza de la improvisación, ya que permite la combinación de varias habilidades simultáneamente, como nos comenta: Intento desarrollar la práctica consciente de la improvisación dentro de límites y metas específicas[ ...] relacionarla siempre con aspectos de creatividad como componer, aspectos técnicos y teóricos. Otro participante, Ismael, quien da clases a nivel medio superior, nos comenta que para él es muy importante utilizar la improvisación por todas las capacidades que requiere: Es importante por todo lo que implica usarla como el trabajo auditivo, la memoria, el desarrollo de la creatividad y el poder hacer música con los elementos musicales con los que cuente el alumno, ya sean muchos o muy pocos, y que sin importar esto se puede logra la práctica musical. Ismael, al igual que Juan José, utiliza la improvisación en el aula con ejercicios de rítmica, que involucra aplaudir o percutir ritmos creados por cada alumno, como también ejercicios melódicos, improvisando con la voz o con la flauta dulce sobre alguna escala o con algunas notas. JULIO - DICIEMBRE 2017 64 UANL í �L _J 7 Manuel, profesor de música a nivel preescolar, considera importante y utiliza la improvisación durantesus clases. Nos comenta que en preescolar es una herramienta muy útil para llevar a cabo durante los juegos y cantos que toca con sus alumnos. En estas actividades de improvisación los niños van construyendo al momento las letras de las canciones, y algunos ritmos de acompañamiento. Las construcciones latentes sobre la improvisación Como comentamos anteriormente, uno de los elementos incluidos dentro de la entrevista con nuestros participantes, involucraba la asociación de palabras a partir del término generador improvisación. Para esta cuestión, dos de los participantes decidieron no responder, por lo que nuestro universo consistió de seis participantes. La labor de separar en categorías no fue tarea sencilla, puesto que hay contenido polisémico en muchas de las palabras; para solucionar tal problemática, tratamos de cuestionarnos "para el participante, improvisación es equís", intentando siempre hallar el hilo de pensamiento de cada participante. De este análisis, surgieron cuatro categorías: acciones y competencias, valores, componentes de la práctica musical, y componentes de la práctica de educación musical. A continuación, presentamos dos tablas resultantes de esta asociación de palabras. La primera, conteniendo las palabras que nos fueron dichas, ya debidamente divididas en las categorías surgidas a partir de su análisis en conjunto. Y la segunda, con las frecuencias y pesos semánticos, donde, la frecuencia fue el número de veces que los participantes mencionaron esta palabra o frase, y el peso semántico fue obtenido mediante el criterio que el propio participante otorgó en importancia a esta palabra. Categorías Acciones y competencias Componentes de la Práctica Musical Componentes de la Ed. Musical Valores Palabras dichas Creatividad Crear Pensar Hablar Jazz Escalas Armonía Herramientas Juego Comun1cación Espontaneidad Dificultad Imaginación Tabla 1: Palabras dichas en la asociación de palabras (Fuente: datos de la investigación) Categoría Acciones y competencias Componentes de la Práctica Musical Valores Componentes de la Ed. Musical J ULIO - DICIEM BRE 2017 Frecuencia 38,89% 22,22% 27,78% 11, 11% 100,00% Peso Semántico 57,44% 16,41% 23,08% 3,08% 100,00% 65 UANL �L _J 7 Tabla 2: Frecuencia y peso semántico de cada categoría (Fuente: datos de la investigación)En la totalidad de las respuestas, percibimos que casi todos los participantes vincularon la improvisación con la creatividad o con el crear, generalmente otorgando el mayor peso a esta palabra. La creatividad , o el crear, es una competencia resultante de una acción del músico y puede ser una palabra polisémica, por lo que recurrimos a la RAE9 para seguir un significado único de esta palabra. Esta categoría de acciones y competencias fue la más relacionada con la improvisación tanto en la frecuencia absoluta de las palabras, como en el peso semántico otorgado por nuestros participantes. No ocurre la misma situación con los componentes de la educación musical; aunque sea mencionado en 11 ,11 % de las veces, por el hecho de haberse conferido el peso min1mo todas las veces que fueron mencionadas palabras ahí categorizadas, el peso semántico bajó considerablemente. Las otras dos categorías, valores y componentes de la práctica musical, aparecen relativamente similares tanto en frecuencia como en peso semántico, ambas cambiando proporcionalmente. visación aparecen como valores fundados, pudiendo o no influir en la actividad improvisativa. Sin embargo, ella no es considerada como una actividad o consecuencia de la práctica en educación musical, factor prácticamente ignorado por los participantes. En otras palabras, la improvisación es básicamente una acción competente, dependiente de saberes musicales, cargada de significados, pero que carece de elementos educativo-musicales. Conclusiones Este estudio exploratorio, que buscó conocer percepciones sobre el uso de la improvisación como herramienta en el aula de música desde las perspectivas de profesores y alumnos en el contexto mexicano, nos brinda algunos vislumbres de la temática en el contexto mexicano. Para empezar, todos los participantes de nuestro estudio indicaron que para ellos, sí es importante que sus estudiantes tengan conocimientos de improvisación. No obstante, solamente cinco profesores utilizan la improvisación en sus prácticas y aulas. Esto puede deberse a que: 1) no todos los entrevistados se sientan cómodos respecto a los conocimientos necesarios para enseñar improvisación; y/ o 2) los programas educativos a los cuales están vinculados no permiten el desarrollo de estas habilidades. Visualizando esto de manera holística, podemos sugerir que los participantes entienden la improvisación como una acción derivada de una competencia, en donde los conocimientos musicales inherentes a la propia improvisación tienen alguna importancia en su quehacer, pero no es lo más importante. También las construcciones personales sobre la importancia de la impro- Es importante recalcar también la diferencia que existe entre el contexto mexicano y el estadounidense. En este último, la brecha entre los estilos de música clásica y jazz es menos visible, ya que los alumnos participantes de las IES , + • • • En la RAE: Creatividad: 1. f. Facultad de crear. 2. f. Capacidad de creación. J ULIO - DICIEM BRE 2017 66 UANL �L _J 7 estadounidenses declaran que sus profesores cuentan con los conocimientos de improvisación y que estos son trabajados en clase (ya sea por requerimiento del profesor o del alumno) , indistintamente del estilo de música en el cual se enfoque su práctica. En México, la improvisación en las escuelas de música clásica o conservatorios no ocupa un lugar importante en el plan de estudies de las IES, a menos que se trate de licenciaturas en música popular o jazz. Los profesores entrevistados, quienes declaran contar con los conocimientos de improvisación (menos uno que estudió licenciatura en jaz.z) , no adquirieron estas habilidades durante sus estudios de licenciatura en música, sino en contextos educativos informales. Los profesores que improvisan constantemente fuera del contexto educativo, están orientados principalmente a estilos como el jazz. De los profesores que sí incorporan la improvisación en clase (todos menos uno) lo hacen deforma muy simple, sobre patrones rítmicos o melódicos sencillos. En este sentido, la improvisación es una herramienta para el aprendizaje musical, no tanto un fin en sí misma. Por ende, las redes semánticas han mostrado que la improvisación es algo poco contemplado en el imaginario latente de los maestros como actividad educativa musical. Más bien, es dinámica y oriunda de una acción, donde los conocimientos musicales y los valores construidos sobre este término aparecen más frecuentemente. Los resultados de nuestro estudio señalan que parece ser benéfica la incorporación de la improvisación como herramienta y como un fin en sí misma, pero en México esto parece estar estrictamente vinculado a la práctica del jazz. Merece investigaciones futuras y el desarrollo de abordajes educativos sobre la incorporación de esta actividad en el centro de la educación musical en todos los niveles, puesto que uno solo puede enseñar lo que sabe, entonces la improvisación (especialmente en México) se quedará en un lugar específico y para un público específico, casi siempre junto al jazz. J ULIO - DICIEM BRE 2017 67 UANL í �L _J 7 Referencias Bogdan, R., & Biklen, S. K. (1994). lnvestigaqáo Qualitativa em Educaqao: uma introduqao a teoría dos métodos. Porto: Edigóes Porto. Burnard, P. (2000). How Children Ascribe Meaning to lmprovisation and Composition: rethinking pedagogy in music education. Music Education Research, 2(1 ), 8-23. Gil, A. C. (2002). Como elaborar projetos de pesquisa. Sáo Paulo: Atlas. Marconi, M. A. , & Lakatos, E. M. (2009) . Fundamentos de metodología científica. Sáo Paulo: Atlas. Ottman, R. , & Rogers, N. (2007) Music for Sight Singing. New Jersey: Pearson Prentice Hall. Reyes-Lagunes, l. (1993). Redes semánticas naturales, su conceptualización y su utilización en la construcción de instrumentos. Revista de Psicología Social y Personalidad,9, 8193. Santos, R. T., & Del-Ben , L.(2004). Con1extualized improvisation in solfege class. lnternational Journal of Muste Education, 22(3), 266-276. Sara~h , E . (2013). lmprovisation, Creativity, and Consciousness. Jazz as Integral Template for Music, Education, and Society. Albany: SUNY. Swanwick, K. (1979). A basis for music education. London: Routledge. Wright, R. , & Kanellopoulos, R. (201 O). Informal music learning, improvisation and teacher education. British Journal of Music Education, 27(1), 71-87. JULIO - DICIEMBRE 2017 68 UANL �L _J 7 Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':.José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro "Aproximaciones musicales". Bertha Zuriel Cruz Hernández (Facultad de Música de la UANL) Egresada de la Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL. Ha participado en los diversos Congresos de Educación Musical dentro de la misma institución. Fue estudiante durante 3 años en el taller cultural de música impartido en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco con el piano como instrumento principal. Lic. Ricardo Hernández Caldera (Facultad de Música de la UANL) Es egresado de la Lic. en Música con acentuación en Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL. Comenzó sus estudios formales de música en la ESMD de Monterrey, donde formó parte del taller de composición dirigido por el maestro Ramiro L. Guerra. Ha sido becario del Centro de Compositores de N. L., del PECDA en N.L; y del PECDA en Coahuila. Fue finalista en la 4ª convocatoria de escritura de la revista FAMUS. Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres nacionales e internacionales con enfoque en los métodos Dalcroze, Orff, Kodaly y Tort. Ha impartido clases en la Facultad de Música de la UANL a los niveles de Capacitación Musical, Técnico y Licenciatura. Actualmente es maestra de Iniciación Musical en el Instituto Doce! y es editora de la revista FAMUS, Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL. Dra. Antonina Dragan (Facultad de Música de la UANL) Pianista egresada del Conservatorio Estatal de Odessa con el Título de Maestría en Ejecución y Pedagogía Pianística reconocido por la UNESCO. En 2015 obtuvo el grado de Doctor en Ciencias sobre las Artes por la Universidad de las Artes en La Habana , Cuba, con las especialidades de Teoría e Historia de la Música y Piano. Ha sido jurado de concursos internacionales de Piano en Estados Unidos, Rusia y España. Es Profesora de Tiempo Completo y Coordinadora del Área de Piano de la Facultad de Música, Fundadora y Directora General del Festival Internacional y Masterclass de Piano. Obtuvo el Premio UANL a las Artes en el 2013. Generación 2012-2017 de la Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical, FAMUS UANL La generación 2012-2017, como autora de la "Propuesta de curso de solfeo para un primer grado de primaria", está conformada por estudiantes de la Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y alumnos de la asignatura de Prácticas Pedagógicas II impartida por el Dr. David ZambranodeLeón.AlgunossontambiénegresadosdelTécnicoMedio en Música de la misma institución, y una de ellas cuenta con el nivel Técnico Superior en Canto. Como generación han participado en diversos festivales y congresos, como el Congreso Internacional de Educación Musical Activa de la UANL en todas sus ediciones. JULIO - DICIEMBRE 2017 69 UANL �L _J 7 José Ramón Pérez Tapia (Facultad de Música de la UANL) Egresado del nivel Técnico Medio en Música en la Facultad de Música de la UANL. Recibió una Mención Honorífica en el concurso de piano ':.Jóvenes Virtuosos 2015". Ha tomado cursos con acentuación en la educación musical con el maestro lramar Rodrigues. Fue estudiante en el Centro de Educación Artística "Alfonso Reyes". Mariangela Díaz Piedra (Facultad de Música de la UANL) Egresada del nivel Técnico Medio en Música en la Facultad de Música de la UANL y actualmente cursa el 9º semestre de la Licenciatura en Música e Instrumentista como alumna de la Dra. Antonina Dragan. Pertenece al programa de Talentos Universitarios de la UANL. Ganadora de varios concursos internos de piano y Menciones Honoríficas. Ha participado en festivales de piano y masterclass de diferentes localidades. Obtuvo el 1er lugar en el concurso de escritura de la revista FAMUS en la convocatoria del 2015. T. M. M. Pablo González Martínez (Facultad de Música de la UANL) Egresó del nivel Técnico Medio con honores con el violín como instrumento principal. Es egresado de la Lic. en Música y Educación Musical bajo la tutela de los Mtros. David Zambrano, Boris Chalakov y Patricia Cavazos. Ha ganado el primer lugar en los Concursos de Escritura de la revista FAMUS. Actualmente es asistente del Mtro. Ricardo Gómez, integrante del Coro de Cámara desde su creación y colabora para la publicación de un libro sobre la historia de la Facultad de Música de la UANL a la vez que imparte clases en los niveles de Infantil, Capacitación Musical y Técnico Medio de la misma. M.A. Mayela del Carmen Vlllarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa "Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm, centrando su labor investigativa en la interrelación de lo visual y lo sonoro en el arte contemporáneo. Es miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". M.E. Leonardo Borne (Licenciado en Música -Composición Musical, Brasil) Es educador Musical, investigador y flautista, Maestro en Educación (UFRGS-Brasil}, Doctorante en Música (UNAM-México), tiene estudios en musicoterapia (Facultades EST-Brasil). Es Profesor Asistente de tiempo completo de la Universidad Federal de Ceará -Campus Sobral (Brasil). Actúa y tiene experiencia en investigación y docencia del área de educación musical, formación de maestros y educación continuada, educación a distancia y pedagogía universitaria. Tiene diversos artículos y capítulos de libros publicados en eventos y revistas académicas nacionales e internacionales. Es miembro del Grupo de Investigación Música y Educación (EDUCAMUS-UFRGS/Brasil) y del Seminario Permanente sobre Investigación e Innovación Didáctica (FES-Acatlán-UNAM/México). M. E. M. Helena Muciño (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, UACJ) Es Licenciada en Música con especialidad en clarinete por la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) . Maestra en Educación Musical graduada con mención honorífica por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) . Estudiante de Doctorado en Educación en la Universidad de Texas en el Paso {UTEP) . Tiene experiencia como docente de música a nivel básico y medio superior en distintas instituciones en Ciudad Juárez y la Ciudad de México, y a nivel superior en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO) . También cuenta con experiencia en el área de educación musical especial al trabajar en el taller de musicoterapia de la UNAM. Susintereses de investigación están en las áreas de: educación musical especial y formación, actuación e identidad de docentes en música. J ULIO - DICIEMBRE 2017 70 UANL �' ' ' � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2017 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 7 Número Número de la revista 17 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2017, Año 7, No 17, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2017 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020261 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Educación básica Educación musical Improvisación Música Solfeo https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20549/Famus_2017_Ano_6_No_16_Enero-Junio.ocr.pdf 308d32e016c73637b728ee2589c4ce08 PDF Text Text L _J r ..... REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL ENERO - JUNIO 2017 AÑO 6, No. 16. �UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ·---s.o ....., u Q) s.- ·--o Universidad Autónoma de Nuevo León Ing. Rogelio G. Garza Rivera Rector M.A. Carmen del Rosario de la Fuente García Secretaría general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura Lic. Antonio Ramos Revillas Director de Editorial Universitaria Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero Dr. Osear Eduardo Torres García M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL,Año 6, Nº 16, enero-junio 2017. Fecha de publicación: 14 de enero de 2017. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2014-041110344800-102. ISSN: 23959312. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de enero de 2017. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga yTrieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2017. revistafamus@gmail.com En la portada: Retrato al pastel de J. S. Bach, 1730 �al id Josué Zambrano de León nstrilmentos prehispánicos . G~ ela lv1irna Marroquín Narváez azones para visitar Eisenach vid Josué Zambrano de León sicaHdad Integral en el nivel Preescolar Pág. 3 Pág. 4 Pág. 8 Pág. 14 ..-Jirallmfo Final para optar por el Título de Licenciado en Música con acentuación en Educación Musical g. Gerardo Mauro Gallegos Garza Entrevista con la Dra. Antonina Dragan, organizadora y responsable del Festival Internacional de Piano y Master Class de la Facultad de Música de la UAN L Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Pág.24 Siglo y medio desde Satie Bertha Zuriel Cruz Hernández 4°. Concurso de escritura FAMUS, 1er. lugar Pág.27 La práctica pedagógica en la dirección coral José Carlos Avila Salinas 4°. Concurso de escritura FAMUS, 2o. lugar Pág.29 El enfoque Taubman de técnica pianística y el proceso de reentrenamiento go Adrián Bermúdez Ledesma iillll::: º·.:C ~oncurso de escritura FAMUS, 3er. lugar Pág.32 Pág.37 , z Villafuerte ción iftn "El libro de García" de Mauricio-José Schwarz nda Elizondo s de Pitágoras en la música alcedo Moneada Pág.38 Pág.42 �L _J 7 itorial DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN D el 15 al 19 de Agosto de 2016 la Maestra Tatyana Borovik, quien nos visitó desde Moscú, Rusia, impartió el Curso sobre "Innovaciones Tecnológicas para la Educación Musical" y tuvo lugar en el Aula 6 de la Facultad de Música de la UANL. En él presentó una metodología para niños de edad primaria que resulta clara y muy eficaz, con apoyo en el pizarrón inteligente y el programa MAGIC SCORE para la computadora que conjuga el uso de imágenes, partituras y música a beneficio de la enseñanza musical. A continuación presento un reporte de lo más destacado por día en cuanto a conceptos y estrategias didácticas: Lunes-Ritmo.- El primer día del curso se habló del ritmo y de la importancia de establecer una conexión entre la música y la naturaleza, para que los niños asimilen orgánicamente el nuevo conocimiento haciendo uso de su creatividad. Se trata de no imponer símbolos y conceptos. La Maestra Borovik explicó que cada aprendizaje nuevo es asimilado por los niños en cuatro etapas naturales: 1) ver o escuchar, 2)probar o sentir, 3) analizar y oír con atención y 4) pensar, imaginar y decidir. Martes-Entonación.- El trabajo para este día partió de la metodología de Carl Orff y consistió en explorar las posibilidades del "cluster" como acorde musical compuesto de semitonos cromáticos consecutivos distintos. Así pues cada miembro del grupo había de buscar un sonido propio, con la finalidad de encontrar belleza en las disonancias, ascendiendo y descendiendo. Con el programa de computadora MAGIC SCORE que proyectaba en la pantalla del aula imágenes musicalizadas con audio y partitura, se recomendó estimular la creatividad de los niños e invitarlos a entonar con ejemplos como este, pues dijo que lo que se pretende es hacer que exploren las posibilidades de su voz y que pierdan el miedo a participar durante la clase. Miércoles-Intervalos.- Los intervalos, a los que definió como una comunicación entre dos sonidos, es conveniente relacionarlos con movimientos de los brazos al frente en los que cada quien marca las distintas alturas, para facilitar su entonación. Entre otras estrategias se trabajó con los intervalos en el piano, pidiendo que primero se reproduzca con la voz lo que se oye y que después se busque y encuentre ese mismo sonido entre las teclas blancas y negras de este instrumento. Jueves-Canto.- El tema de este día fue el del canto y los dictados melódicos. Se tocó al piano una melodía sencilla, mencionando su tonalidad y la nota con la que inicia, para que después el grupo la tarareara, hasta lograr memorizarla por medio de la repetición y así una vez memorizada se procediera a escribirla en el papel pautado. Al final de las actividades de la sesión correspondiente a este día, la expositora sorprendió a los participantes con un par de videos didácticos que mostraron imágenes propias de nuestro país para beneplácito de todos los asistentes. Viernes- Master Class.- Como parte del cierre del curso, la Maestra Borovik trabajó con un grupo de niños de 6 años, del Nivel Elemental de la Facultad de Música. Lo que se apreció fue una aplicación de las estrategias con las que había estado ilustrando su metodología durante la semana. Al término de la clase y ya sin los niños, realizó un perfil psicológico basado en su comportamiento. La finalidad de lo anterior consistió en que los participantes en el curso pudieran tomar nota y elaborar su plan de clase a partir de un perfil definido de cada niño. Es importante mencionar que el trabajo apreciado durante los 5 días del curso demuestra el absoluto dominio, profundo conocimiento y gran experiencia de la Maestra Borovik en la Educación Musical y se espera que sus contribuciones sigan enriqueciendo el acervo pedagógicometodológico de los interesados en la Educación Musical. ENERO - JUNIO 2017 3 UANL í �L _J 7 M. A. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN NARVÁEZ C onferencia en el marco del Festival Internacional de Música Mexicana, Monterrey, N. L. Con el agradecimiento a la Dra. Beania Salcedo por su invitación para participar en este importante festival. La conferencia versa sobre los instrumentos prehispánicos encontrados en diversas zonas arqueológicas de México, su clasificación y sus características generales, mediante la demostración física de réplicas hechas por expertos constructores de Mineral de Pozos, Guanajuato. Los instrumentos musicales prehispánicos han sido clasificados o agrupados por diferentes sistemas según diversas características, siendo el sistema creado por Erich van Hornbostel y Curt Sachs en 1914, el más aceptado por musicólogos y arqueólogos y que está basado en la manera en que el sonido es producido. Ésta clasificación divide a los instrumentos en 4 tipos: 1. ldiófonos, 2. Membranófonos, 3. Cordófonos, 4. Aerófonos. ldiófonos Son instrumentos musicales hechos por un material que por sí mismo es sonoro; fig. 1. Chicahuaztli. Es una sonaja ritual en forma de bastón tipo báculo que se golpea en el piso; está provisto de una sonaja en la parte superior, con mango largo, ahuecado, dotado de cuentas. Se han observado imágenes en códices. Actualmente, se elaboran palos de lluvia que sustituyen a los chicahuaztli. ENERO· JUNIO 2017 Teponaztli. Es un instrumento musical horizontal de una sola pieza de tronco de árbol, que en la parte inferior se ahueca longitudinalmente y en la parte superior está hendida en forma de H, de manera que quedan dos lengüetas que producen un sonido cada una al ser tañidos por dos baquetas llamadas olmaitl (palos cubiertos en la punta por hule). El teponaztli está apoyado sobre un rodete o tule trenzado, ya sea en el suelo o sobre una estructura de madera para percutirse estando de pié. Los sonidos de las lengüetas se han encontrado en intervalos de segundas, cuartas, quintas y sobre todo de terceras. Considerado uno de los instrumentos sagrados (llamado tunkul en lengua maya), ha sido encontrado casi en la totalidad de la zona de Mesoamérica desde el preclásico hasta los bellamente tallados del posclásico. Este instrumento se observa en diversidad de códices, especialmente de la cultura mexica. Áyotl. Es un caparazón de tortuga que por su parte ventral tiene dos placas flotantes que al tañerlas producen sonidos, funcionando como caja de resonancia la parte dorsal de la concha. La manera de percutirla se realizaba con astas de venado, madera y madera con hule (o/maít/). Es un instrumento ampliamente usado en toda Mesoamérica que se observa en figurillas de cerámica, pinturas murales y códices desde Nayarit hasta Chiapas y Guatemala. Coyolli. Son cascabeles hechos de diferentes materiales como oro, cobre, barro, conchas y sobre todo 4 UANL í �L _J 7 de semillas como el coyol (de ahí deriva su nombre) y el ayoyotl o huesos de fraile; se usan atados a un mango de madera o carrizo y en la vestimenta de músicos y danzantes como sartales en muñecas, tobillos y cintura; asociado a la diosa Coyolxauhqui. Instrumento ampliamente usado en la actualidad en todo México. provisto en su parte superior de una membrana de piel estirada sujeta con clavos de madera o amarrada con mecate; se afina con el calor de pequeños braceros puesto entre las patas del instrumento y se tañía con las manos. Aparecieron desde la época del preclásico en toda Mesoamérica; se han observado en diversos códices, pinturas murales y cerámica. Instrumento considerado como sagrado junto con el teponaztli. En la cultura mexica, estos dos instrumentos aparecen juntos en actividades ceremoniales con danzantes y se observan en el mixcoacalli, lugar donde resguardan instrumentos y aditamentos de danza para las ceremonias. Huéhuetles del posclásico están bellamente labrados como el encontrado en Malinalco, que hace alusión a la guerra y al dios de la música MacuilxóchtlXochipilli. Ayacachtli. Son sonajas hechas de guaje o calabaza, con semillas, bolitas de barro o piedras en su interior, provistas de un mango de madera o hueso, esgrafiadas o pintadas. Se han encontrado de barro con perforaciones, con mango del mismo material y adornado por el otro extremo con plumas u otros adornos y/o pintados. Omichicahuaztli. Es un instrumento de hueso ranurado transversalmente tipo raspador que se frota con otro hueso, piedra pulida o astas de venado, se coloca sobre un cráneo o una calabaza hueca como resonador. Se han encontrado tanto en Mesoamérica como en Aridoamérica, elaborados en varios materiales como madera o piedra. Instrumento utilizado para ritos funerarios, como se observa en la lámina 24 del Códice Viena: Una representación de Quetzalcóatl el cual tiene en sus manos un omichicahuaztli que descansa sobre una calavera y que es raspado por otro hueso (aparentemente un omóplato). Debajo de este dios se encuentra el bulto de un muerto, tiene cerrados los ojos a la manera en que ellos representan un cadáver. Membranófonos El sonido de estos instrumentos se produce por la vibración de una membrana de piel estirada. Fig. 2, Huéhuetles de varios tamaños en la parte del fondo. Diversos constructores de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos, Gto. Huéhuetl. Fig. 2. Es un tambor de tronco ahuecado con 3 patas en forma escalonada Timbales de barro cocido. Se han encontrado en diferentes sitios de Mesoamérica con diferentes características como fondo abierto o cerrado, con o sin orificio lateral, de diversos tamaños y formas que Castañeda y Mendoza los han catalogado en 5 tipos. Pax. Es una vasija de barro cilíndrica de fondo cerrado con una membrana estirada amarrada con mecate, de las culturas maya del clásico y posclásico. Posiblemente algunos con abertura lateral de donde también salía el sonido, como se observaba en los frescos de Santa Rita, Corozal, Belice. Fig. 1 ldiófonos. Pedro Ramírez, constructor de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos,Gto. ENERO· JUNIO 2017 5 UANL í �L _J 7 Otra variedad de tambores son los timbales dobles de las culturas mayas en forma de "U", solo encontradas dibujadas en los códices Dresdensis y Troano (Madrid), consistentes en 2 recipientes unidos en la parte inferior por un tubo y abiertos en su parte superior, uno de ellos con una membrana amarrada con mecate, percutido con las manos. Cordófonos Son instrumentos en los cuales el sonido se produce por la vibración de una cuerda estirada entre dos amarres fijos. Posiblemente existió el arco musical en las culturas prehispánicas. Actualmente este instrumento se usa entre los caras ytepehuanes de la Sierra Madre Occidental. Fig. 3. ldiófonos: tlapitzallis diversos. Pedro Ramírez, constructor de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos, Gto. Topitz: Flauta pequeña de carrizo de 3 agujeros, 1 abajo y 2 arriba, tocado con una sola mano, usado en las costas del golfo de México y en la sierra de Puebla. Flautas múltiples, con pico de flauta, en juegos, abierto, con agujeros, de barro, de una o varias embocaduras, posiblemente se podían desarrollar la armonía. Aerófonos Los sonidos se producen por la vibración del aire que pasa a través de éstos. Son los instrumentos musicales que más abundan de la época prehispánica desde el preclásico y los hay de muy diversos tamaños y formas. Silbato. Fig. 4. Instrumento globular o tubular de aeroducto corto, de carrizo o barro, de tipo flauta, no presentan orificios, hechos de diferentes formas. El chichtli (chilitll) es un silbato cuyo sonido imita al canto de la lechuza. Mochuelo es el silbato con el que juegan los niños. Tlapitzalli. Fig. 3. Es el nombre genérico que se le otorga a los instrumentos de viento; específicamente se refieren a los tipo flautas, es decir, en estos instrumentos el aire se dirige desde el orificio de entrada (embocadura) contra una ventana cortada debajo de la boquilla o aeroducto y son de forma tubular, abierto o tapadillo. Existen varios tipos de embocadura, como las de tipo silbato, las de pico, las tipo "aztecas" (aeroducto largo), las de tapón, las tipo quena (sin aeroducto). Están hechas de barro, con adornos zoomorfos, antropomorfos o con terminación en campana, variando el número de orificios. En la cultura mexica se enseñaba en los cuicacalli y para señalar las horas y los deberes rituales. En la cultura maya comúnmente usado en los ritos ceremoniales. Huilacapiztli. Fig. 4. Es el nombre que los mexicas le llamaban a las ocarinas, son aerófonos globulares melódicos, pues presentan orificios para modificar la altura de los sonidos y dependiendo de la forma y tamaño varía el número de estos orificios. Son instrumentos hechos de barro zoomorfo o antropomorfo con embocadura tipo flauta, encontrado en todas las culturas desde el preclásico. Silbatos de doble diafragma. Fig. 4. Llamados en la actualidad silbato de la muerte, pues los ejemplares encontrados tienen forma de calavera y el sonido peculiar parece el aire a través de los árboles, tempestuoso en la mayoría de ellos; consisten de 2 pequeñas cámaras que consta cada una de un orificio que quedan de frente, originando que el aire de una y otra cámara choquen y haga vibrar el aire, la cual pasa a la cámara principal variando la frecuencia produciéndose el sonido. Otros aerófonos tubulares son las flautas transversas, hechas de carrizo o barro, sin aeroducto, el aire se induce por un orificio lateral. Flautas de hueso, sin pico desarrollado, tipo quena, algunos con un bisel. Flauta de émbolo, sin agujeros, tubo cerrado o semicerrado, con una cuenta movible que varía la longitud del tubo de aire y por lo tanto el sonido que emite. Flautas de pan, que consisten en juegos de tubos cerradas en forma de balsa de arcilla, usado en todo Mesoamérica. ENERO - JUNIO 2017 6 UANL í �L _J 7 Es una muestra actual de los instrumentos prehispánicos que se usaron desde antes de la época del preclásico (2,000 a 100 años a. C.) hasta el término del posclásico en 1521 con la conquista española. Sin embargo, se siguieron usando muchos de estos instrumentos mezclándose con los traídos de España. Actualmente hay culturas indígenas que continúan usando algunos de estos instrumentos, así como grupos dedicados a la difusión de la música y danza prehispánica. Fig. 4. Aerófonos diversos. Pedro Ramírez, constructor de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos, Gto. Vasos silbadores. Fig. 4. piezas de cerámica de forma abultada, con 2 compartimientos que se llenan de agua. La presión del agua pasando de una sección a la otra, presiona el aire del 2do obligándolo a salir por un orificio (embocadura de silbato) produciendo un sonido tenue; el 1er compartimiento es abierto en forma de vasija, el 2do es cerrado con forma antropomorfa o zoomorfa. Fig. 5. Trompetas de cuerno, de guaje y caracol. Pedro Ramírez, constructor de instrumentos prehispánicos, Mineral de Pozos, Gto. Bibliografía • Beyer, Hermann; cit. por; Guzmán, José Antonio "Glosario de instrumentos prehispánicos" en Estrada, Julio. La música de México, Tomo nº 1, Editorial Dirección General de Publicaciones, México, D.F., 1984. • Castañeda, Daniel; Mendoza, Vicente T. Instrumental precortesiano, tomo nº 1, Imprenta del Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía, 1990. • Castellanos, Pablo. Horizontes de la música precortesiana, editorial fondo de Cultura Económica, segunda edición, México, D. F. 1985. • Martí, Samuel. Instrumentos musicales precortesianos, Editorial Edimex, S. de R. L. INAH, México, D. F., 1968. • Méndez, Alejandro; Pimentel, Ángel. "Tipología de los instrumentos musicales y artefactos sonoros arqueológicos de Mesoamérica y el norte de México". Tesis de licenciatura en arqueología, Escuela Nacional de Antropología e Historia, México, D. F. 201 O. • Sachs, Curt.; cit. por; Guzmán, José Antonio "Glosario de instrumentos prehispánicos" en Estrada, Julio. La música de México, Tomo nº 1, Editorial Dirección General de Publicaciones, México, D.F., 1984. Trompeta. Fig. 5. "El sonido es producido por la vibración de los labios en la embocadura, de forma predominantemente alargada y cilíndrica", pueden ser con o sin boquilla o de tipo cuerno. Atecoco/i. Es la trompeta natural de tubo longitudinal en forma de cuerno; pueden ser de madera, corteza de árbol, caracol o guajes; se observan representados en códices y pinturas murales. Quiquiztli. Es la trompeta de caracol marino grande (fasciolarea gigantea). Teccizti: trompeta de caracol de tamaño regular (strombus gigas). También se han encontrado de otras especies de caracoles. Estos instrumentos tienen un sonido fuerte y penetrante que se llega a oír a muchos metros. Fue un instrumento muy apreciado con mucho simbolismo, asociado a la clase dominante. Están decorados con pinturas o esgrafiados simbólicos. Atributo de Macui/xóchitl entre los mexicas. La mitad de un caracol llamado ehecacózcatl, era un carácter muy importante de Quetzalcóatl. ENERO - JUNIO 2017 7 UANL í �L _J (U'M/~~~ DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E xisten tres razones poderosas para que los viajeros internacionales interesados en grandes figuras históricas hagamos un viaje a la ciudad de Eisenach, en el estado federado de Turingia, Alemania, y estas son el castillo de Wartburg, que albergó en sus muros a famosos inquilinos, la casa de Martin Lutero, el responsable de la reforma protestante a inicios del renacimiento y la casa de Johann Sebastian Bach, el compositor alemán más célebre del período barroco. En diciembre de 2016 tuve la oportunidad de visitar esta encantadora ciudad a la orilla del bosque, en la que disfruté de una cálida hospitalidad y conocí información fascinante sobre los lugares que describo a continuación. Ubicado en lo más alto de una colina, el castillo de Wartburg es un impresionante y bello conjunto de edificios que por la importancia de los acontecimientos que se gestaron en él y por su calidad arquitectónica pertenece al patrimonio mundial de la UNESCO. Está al borde de un precipicio de 41 O metros al suroeste de la ciudad de Eisenach, que queda debajo. La primera etapa del cuerpo arquitectónico más grande, de estilo románico tardío, fue edificada en el siglo XII, entre 1155 y 1172. Fue construido por Ludwig II de Turingia, hermano del emperador Federico Barbarossa. El Wartburg fue un centro de cultura cortesana y la sede de los landgraves de Turingia hasta 1440 y hoy en día la visita comprende un buen número de áreas y habitaciones, la mayoría remodeladas a lo largo de los siglos, construyéndose muchas veces encima de partes más antiguas. La remodelación hecha a finales del siglo XIX es la que actualmente se aprecia y fue realizada con gran atención al detalle. Tres de estas áreas merecen especial atención. La habitación dedicada a Isabel de Hungría, con sus muros tapizados con mosaicos multicolores con escenas de la vida de esta dama, es una experiencia de sublime belleza. A los cuatro años de edad fue enviada por su madre para que la criaran como futura consorte de Ludwig IV de Turingia, con quien se casó a los catorce años. Vivió allí desde 1211 hasta 1228 y fue célebre por sus obras de caridad. A la muerte de su esposo reclamó su dote y la usó para construir un hospital para los enfermos, a los que ella misma atendió. Falleció a los 24 años de edad y fue canonizada como santa por la iglesia católica. La Sala del concurso de canto, en la que a inicios del siglo XIII se llevó a cabo la celebración del Sangerkrieg, el concurso de trovadores en el que cantantes de Alemania y Austria se presentaron en una competencia musical que probaría quién era el mejor, con minnesanger como Walther van der Vogelweide y Wolfram van Eschenbach, es de gran amplitud y debe admirarse a la luz del trabajo del escritor romántico alemán Ernst Theodor Amadeus Hoffmann, quien narra a manera de aventura fantástica este suceso en uno de sus célebres cuentos. En uno de sus muros está un excelente fresco de Moritz van Schwind, pintor austríaco del siglo XIX que ilustra el momento más dramático del concurso, con el hechicero Klingsor intercediendo por el cantante derrotado. Este maravilloso espacio fue también inmortalizado con libertad poética por Richard Wagner en el segundo acto de su ópera "Tannhauser". La última habitación de la que vale la pena hacer mención es el estudio de Martín Lutero, de muros recubiertos con paneles de madera en el que durante diez meses, entre 1521 y 1522, habiendo provocado ENERO - JUNIO 2017 8 UANL �L _J la ira del papa León X y del emperador Carlos V, inició la traducción del Nuevo Testamento al alemán, contribuyendo así grandemente al desarrollo de la lengua alemana escrita. Como dato curioso y referente al origen de una mancha de tinta en uno de los muros de esta pequeña recámara, la leyenda cuenta que se debe a un momento en el que Lutero luchó con el diablo; desde 1952 y hasta 1966, el gobierno de la Alemania del Este restauró esta parte dándole la apariencia del siglo XVI, con un suelo semejante al original y una enorme vértebra de ballena, la cual Lutero utilizaba como banquillo. de quién recibió ayuda para lograr esta titánica labor, complementada con varias pinturas de la escuela de Cranach, entre otras tantas cosas y curiosamente, se observa el registro del bautismo de Johann Sebastian Bach, otro ciudadano ilustre de esta población alemana. Lutero en su estancia en Eisenach vivió con una de las familias de mayor influencia, los Cotta, a cambio de colaborar en la instrucción del hijo de éstos. Se cree que vivió con ellos en el sitio que es ahora la Casa Lutero. En una de las habitaciones del segundo piso, considerada la parte más antigua que data de 1356, se aprecian una mesa de madera y dos sillas de tres patas, provenientes del siglo XVI y ejemplifican cómo pudo ser su lugar de trabajo. Al igual que lo hiciera Johann Sebastian Bach siglos más tarde, Martin Lutero asistió a la escuela supervisada por el templo de San Jorge, que hoy lleva el nombre de "Martin Luther Gymnasium" y fue miembro del coro de este templo para sostenerse. La idea detrás de esta magnífica exposición es dejar en claro que sus años en Eisenach fueron importantes en su formación, además de los más felices. Tiempo después se refería a esta localidad como su "amada ciudad". En esta exhibición, si se ve con atención y al detalle, se descubre al Lutero cuya carrera académica abarcó los grados de Maestría, su nombramiento como miembro del Concilio de Wittenberg y su grado científico de doctor, el más alto en aquella época. Además, se deja muy en claro que su labor como revisor de la biblia y su deseo por dejar una mejor traducción de ésta no terminó con su muerte, pues por siglos permaneció como el libro más predicado, leído y cantado, como ejemplo de esto último puedo citar "El mesías" de G. F. Handel y un buen número de cantatas de Bach. Desde el siglo XIX y hasta hoy ha sido objeto de revisiones constantes, tal y como él hubiera querido y su impacto aún no cesa. El recorrido continúa por salas en las que se aprecian algunos instrumentos musicales del renacimiento, un buen número de retratos originales de la familia de Lutero y sus allegados hechos por Lucas Cranach y también una exquisita colección de relicarios y piezas de arte, incluyendo el impresionante armario gótico Dürer, cuyo tallado fue inspirado por los grabados de Albrecht Dürer y Lucas Cranach el Viejo. La puerta del castillo detrás del puente levadizo es el único acceso y se ha conservado exactamente como era a lo largo de los siglos. Al abandonar el castillo de Wartburg después de horas de recorrerlo, mi expectativa sobre su influencia en la conciencia alemana y europea como monumento arquitectónico y su presencia constante en la literatura, la música y las bellas artes de ayer y de hoy se ve cubierta con creces. Martin Lutero vivió en Eisenach a partir de los 14 años, de 1498 a 1501 , en lo que hoy se conoce como la Casa Lutero, una de las más bellas y típicas construcciones de estuco y madera de Turingia que ha sido museo desde 1956, con una última remodelación hecha entre 2013 y 2015, en preparación para el 500 aniversario de la Reforma en 2017. En ella se exhibe una colección de documentos, pinturas y objetos de todo tipo sobre su estadía como jovencito en esta ciudad, a la que llegó a vivir primero con familiares de su madre, además de ampliar la comprensión sobre el impacto histórico de su obra en el pensamiento renacentista y en el contemporáneo. En la nueva y completísima exhibición permanente "Lutero y la biblia" que abarca tres pisos, se muestran detalles sobre los sucesos más destacados del renacimiento, se explica de dónde partió para realizar la traducción de la biblia al alemán, cómo y ENERO - JUNIO 2017 ,-.-...mo' +-. ) .,_., 9 UANL �L _J 7 La Casa Bach en Eisenach es un espacio dedicado a este admirado compositor quien nació en esta ciudad. En sus 600 m2 muestra gran cantidad de piezas relacionadas con su fascinante vida y su cuantiosa obra, entre ellas un manuscrito original. El centro de la exhibición es una construcción de hace 550 años que se encuentra muy cerca del lugar en el que Bach nació, que no está en pie desde hace mucho tiempo, y que resulta ser una construcción característica que ya existía en vida del compositor y un digno sitio para el primer museo de Bach en su ciudad natal. En 1905 la Nueva Sociedad Bach adquirió el edificio y en 1907 fue abierto como el primer museo sobre él. En la Casa Bach se exponen pinturas, esculturas, piezas de barro y cristal, libros y manuscritos de la época de Bach con información en alemán e inglés que permiten conocer de manera detallada acontecimientos de la vida y obra de este gran creador quien nació el 21 de marzo de 1685 y fue bautizado dos días más tarde en la iglesia de San Jorge. Pasó sus primeros diez años ahí. En julio de 1695 Johann Sebastian y su hermano Johann Jacob abandonaron Eisenach, después de la muerte de su padre, para vivir en Ohrdruf con su hermano mayor Johann Christoph, quien fue discípulo de Johann Pachelbel. La tradición musical de su familia lo puso en contacto con esta Exterior de la Casa Bach, de 550 años de antigüeda profesión desde pequeño. Distintos miembros de su familia estuvieron al frente del quehacer musical en la región de Turingia, Alemania, desde el siglo XVI hasta el final del siglo XVIII. Su padre, Johann Ambrosius quien fue experimentado músico al servicio del ayuntamiento de Eisenach, le enseñó a tocar a temprana edad instrumentos de cuerda y aliento. En el templo de San Jorge vio a su primo segundo, Johann Christoph Bach tocar el órgano, experiencia que lo marcó dado que este instrumento sería su favorito. De 1692 a 1695 Johann Sebastian Bach fue estudiante de la Escuela de Eisenach, hoy llamada "Martin Luther Gymnasium" y se unió a su coro; sus miembros tomaban clases de música cuatro veces por semana, según los registros de la época. Un zapato de 1770 que ejemplifica los 350 km que Bach caminó a los 15 años para encontrar un lugar en el Coro de Lüneburg. La Casa Bach es uno de los edificios residenciales más antiguos en Eisenach. Originalmente consistía de dos construcciones, una de ellas de 1456 y la otra de 1458. En 1611 fueron unidas. En el siglo XVIII la primera planta era usada con fines prácticos y relacionados con la agricultura, así pues la que es hoy la Sala de instrumentos, era el granero y el vestíbulo funcionaba como portón de acceso. A consecuencia de los bombardeos durante la segunda guerra mundial, la Casa Bach sufrió ENERO - JUNIO 2017 10 UANL í �L _J 7 En la Sala de instrumentos se muestran originales del periodo barroco, entre los 400 que posee el museo. Dignos de mención están tres: una viola da gamba con siete cuerdas, fabricada por el amigo y colaborador de Bach de Leipzig, Johann Christian Hoffmann en 1725; un violoncello piccolo con cinco cuerdas de 1750, para ejecutarse sobre la rodilla y del que se dice que Bach lo consideró para nueve cantatas a partir de su estancia en Leipzig como parte del bajo continuo y, una viola pomposa con cinco cuerdas, semejante a un pequeño cella que para tocarse debe ser colocada en el brazo en lugar de entre las rodillas. Desde 1973 cinco instrumentos de teclado barrocos son usados en esta Sala para las ejecuciones musicales efectuadas varias veces al día. Entre ellos están dos órganos de cámara de fabricación suiza y alemana, un clavicordio de trastes con un sonido muy sutil de 1770, una espineta fabricada en 1765 en Estrasburgo y una copia del 2003 de un cémbalo construido por Johann Heinrich Harass, posiblemente el fabricante de cémbalos favorito de Bach. En mi visita a esta Sala el recital ofrecido por el músico encargado fue didáctico, debido a que el público estaba conformado mayormente por niños y dio información sobre Bach, su familia y cada instrumento e hizo preguntas para que los niños participaran y además ilustró con composiciones del autor alemán, en su mayoría aquellas que se utilizan para enseñar, tales como el Cuaderno de El estudio de Bach, recreado de acuerdo a lo que fue su estudio en Leipzig. daños substanciales, particularmente en el techo. Debido a los esfuerzos y el interés en esta gran figura de la música por parte de la administración militar soviética, en junio de 1946 el museo fue reabierto. Del 2005 al 2007 las construcciones al oeste de la Casa Bach fueron sustituidas por una nueva ala del museo, el edificio histórico fue restaurado y la exhibición fue modernizada totalmente. La entrada al museo es ahora por la nueva ala. El recorrido inicia en el vestíbulo hacia la planta baja del edificio histórico y su Sala de instrumentos, luego se pasa por el jardín al área de exhibiciones especiales localizada en la parte este. Desde ahí, las escaleras conducen a la Sala de estar de la segunda planta de la antigua casa y la visita concluye en la Gran sala del nuevo edificio, con énfasis en la música de Bach y sus técnicas compositivas. Del nuevo edificio uno accede al vestíbulo de la antigua casa y se encuentra con la antigua puerta del apartamento que Bach ocupó en Leipzig los últimos 27 años de su vida, por la que pasaron él, su familia y sus alumnos más célebres. Como uno de los objetivos de la Casa Bach es coleccionar y preservar todo lo relacionado con este genio del barroco, su época y su obra, de la extensa colección de instrumentos del museo, llaman la atención dos de ellos. El primero es una armónica de cristal de 1775, diseñada por Benjamín Franklin para la que autores como Mozart, Beethoven y Richard Strauss realizaron composiciones; el segundo es una de las curiosidades de la Casa Bach llamada la trompeta-violín, de 1717. Durante su estadía en Kóthen Bach tuvo la oportunidad de conocer un instrumento similar. ENERO - JUNIO 2017 Pastelillos de harina de chocolate de la cafetería de la Casa Bach, llamados Bachwürfel. 11 UANL í �L _J 7 Ana Magdalena Bach, los Pequeños Preludios y sus libros del Clave Bien Temperado. Fue significativo escuchar estas obras en un interior de pequeñas dimensiones, pues permitió que los 45 minutos que duró el recital fueran un encuentro íntimo e inolvidable con la obra de Bach para teclado, los instrumentos y los sonidos de su época. Después de este recital bajé a la cafetería, de nombre "Café Kantate", para degustar un delicioso "Bachwürfel", un pastelillo de harina de forma cuadrada y sabor chocolate, recubierto con chocolate blanco y una imagen del perfil del compositor. Reanudé mi recorrido en el área de exhibiciones especiales para encontrarme con la exposición llamada "Lutero, Bach y los judíos" en la que se explica principalmente cómo fue que su obra alcanzó reconocimiento internacional gracias a los esfuerzos de judíos que paradójicamente lograron preservarla los casi ochenta años que tomó de la muerte del compositor hasta el estreno de su "Pasión según San Mateo", efectuado en Berlín en 1829, teniendo como responsable a Félix Mendelsshon, un judío bautizado católico. La habitación de mayor tamaño en la segunda planta de la antigua casa es la Sala de estar y muestra, bajo el título de "Bach, una vida barroca", la biografía musical de Bach, sus estudios en Ohrdurf y Lüneburg y sus empleos en Arnstadt, Mühlhausen, Weimar, Kóthen y Leipzig. Esta exhibición resulta bastante original dado que usa, además de información del lugar, un objeto relacionado con el momento por el que nuestro creador musical atravesaba, como es el caso de un zapato masculino de piel que ilustra la caminata de 350 kilómetros que el joven Bach de 15 años realizó en compañía de su amigo de toda la vida, Georg Erdmann, entre Ohrdrufy Lüneburg en busca de un lugar en el coro de la escuela, para "hijos de personas pobres". El objeto más enigmático en exhibición en esta Sala es quizá la copa de cristal de Bach, la única pieza que indudablemente perteneció al gran compositor alemán. Probablemente le fue entregada en 1736 al recibir el cargo de Compositor de la Corte Electoral de Sajonia. En otra área de la segunda planta se aprecia también en copia, debido a que los originales están en los archivos de la ciudad de Eisenach, un fragmento del registro de asistencia de Bach a la Escuela de Eisenach de entre 1692/93 así como el himnario ilustrado de 1673, que era usado en el templo de San Jorge durante la infancia de Bach. En otro espacio se habla un poco de su familia directa, dejando en claro lo trágica que fue su vida doméstica debido a que tuvo una primera esposa que murió repentinamente y una segunda que vivió su viudez en circunstancias de pobreza y que en conjunto le dieron veinte hijos, de los cuales sobrevivieron 1O. Una rueca para hilar recuerda a María Bárbara, su primera esposa; Anna Magdalena, su segunda y mucho más joven esposa es recordada con un ramo fresco de claveles amarillos, su flor favorita. De notar también, están los retratos originales al pastel de dos de sus hijos con María Bárbara, Wilhelm Friedemann y Carl Philipp Emanuel, de 1730. Entre las habitaciones en la planta alta amuebladas a la usanza de la época, están un dormitorio con una cama con textiles reproducidos acorde a la fabricación del siglo XVII y una cuna del mismo período, un estudio que se asemeja en tamaño y mobiliario al que Bach tuvo en su apartamento en Leipzig, con una cómoda escritorio con una silla, un librero con títulos de teología en su mayoría, un reloj de péndulo con pedestal y un clavecín. Claveles amarillos, en memoria de la segunda esposa de Bach, Ana Magdalena. ENERO - JUNIO 2017 12 UANL í �_J L del compositor, con la descripción desde su descubrimiento hasta su inclusión en una nueva edición de su obra. Se trata de la parte para continuo de la cantata "Alles nur nach Gottes Willen" BWV 72. Desafortunadamente el vidrio que protege a esta joya impide la visibilidad clara. El último apartado, llamado "Cómo tocamos a Bach " inicia con el recuento sobre los esfuerzos de su hijo Carl Philipp Emanuel para mantener viva la música de su padre y concluye con el regreso a la orquesta y las técnicas de ejecución de Bach descubiertas con el movimiento históricamente informado que se dio durante el siglo XX. También se aprecia una cocina pequeña con una chimenea, con muebles característicos de una familia de clase media. Al dejar la antigua casa la visita continúa en el nuevo edificio, en donde los temas centrales son "Cómo vemos a Bach", "Qué sabemos de Bach" y "Cómo tocamos a Bach", todos ellos están presentados alrededor de una escultura central titulada "La composición caminable". Lo primero que se aparece en el recorrido por este moderno edificio son cinco sillas colgantes llamadas "de burbuja", cada una provista con audífonos y una grabación distinta. En la primera se escucha al virtuoso y compositor con el primer movimiento del "Concierto en A mayor, para teclado y orquesta", interpretado por David Fray al piano; en la segunda, se aprecia al imaginativo y perfeccionista con el primer movimiento de la "Suite No. 1 para cello, en G mayor", ejecutado por Gavriel Lipkind; en la tercera se oye al predicador musical con el coral ':Jesús alegría de los hombres", en una grabación de Teldec del 2009 bajo la dirección de Nikolaus Harnoncourt; en la cuarta se escucha al transformador y creador, con una muestra de sus "Oberturas" con Masaaki Suzuki dirigiendo al Bach Collegium Japan, para terminar en la última silla "burbuja" con Bach como el maestro animado, con las "Variaciones Goldberg" interpretadas por Martín Stadtfeld. Digna de mención es la colorida y casi expresionista pintura en la pared detrás de estas sillas colgantes, obra del 2004 de Johannes Heisig, en la que se ve a nuestro compositor entregado en la dirección de una cantata en la iglesia de Santo Tomás, en Leipzig, rodeado por cantantes e instrumentistas. El tema "Cómo vemos a Bach" es desarrollado con una muestra de retratos, entre los que sobresalen el de 1720, realizado por Johann Jacob lhle, una copia de 191 O del pintado por Elias Gottlob Haussmann y cuyo original cuelga en el ayuntamiento de Leipzig, y el de 1730 descubierto recientemente, de autor desconocido, hecho al pastel y que además aparece en la portada de esta revista. También hay un video, comisionado por el museo en el 2008, que reconstruye su rostro a partir de tres de los moldes de su cráneo realizados por Seffner. El siguiente tópico que se nos presenta es "Qué sabemos de Bach" y está enfocado en la investigación. El elemento de mayor importancia aquí es el manuscrito con la caligrafía ENERO - JUNIO 2017 La visita llega a su fin en la "Composición caminable" que incluye en su exterior diferentes puntos para escuchar ejemplos que explican las técnicas musicales y los tópicos en las obras de Bach como la polifonía, el contrapunto, lo que Bach llamó "temperancia" o afinación correcta en referencia a sus libros del Clave Bien Temperado, la música para órgano, las cantatas y pasiones, las cantatas seculares, las sonatas y suites, la forma concierto, la obertura, los motetes y las obras tardías, entre otras. En el interior hay una instalación multimedia que temáticamente liga cuatro de los tópicos abordados en el exterior con una ejecución musical mostrada en una pantalla que abarca 180 grados. Después de pasar tres días en la ciudad de Eisenach puedo concluir que es encantadora, no sólo porque mantiene el carácter mágico de un lugar lleno de historia que parece detenido por el tiempo, a pesar de estar en gran parte reconstruido tras la segunda guerra mundial, sino porque en sus calles y en sus construcciones habitaron trovadores, caballeros, santos, y futuros eruditos y compositores, cuyas obras cambiaron el pensamiento filosófico y musical occidental para siempre, con grandes figuras como Martin Lutero y Johann Sebastian Bach, quienes aún hoy, siglos después de su fallecimiento, siguen proveyendo belleza y propósito a todos aquellos que disfrutamos de sus creaciones y conocemos un poco de sus vidas. 13 �L _J 7 @(usicaluJad C:S~~etnw4@J~ <!T_~ (§Tlnat ~ ~ fW'l! et @r~b ~~ ~ @(_Ú5illl/ 0 0 / 1 1 ~ ~~ ( E ~ @ ( ~ (:¡¡ ·~ ~ \ ll'iJ . GERARDÓ MAURO GALLEGOS GARZA \ w~ .__ ~ 1:-t E l futuro de nuestra raza humana está en las niñas y en los niños, pero también está en nosotros los adultos quienes decidimos madurar, orientarles de algún modo y que tenemos la responsabilidad de hacer ejercicios constantes de introspección, reflexión y cambios en nuestras formas de actuar, incluyendo nuestras formas de pensar. Este fue el motivo por el cual decidí dedicarme a la educación, en especial a la educación musical infantil, la música como pretexto para trabajar en desarrollar en conjunto por y para las niñas y los niños nuestras competencias por y para la Vida. ~ ontinuac: n, presento un extracto de dicho material, del cual me parecen esenciales las actividades referentes a la creatividad, al ritmo y al desarrollo del oído y la entonación utilizando de manera progresiva los sonidos de la escala pentatónica de Do Mayor. Cabe mencionar que los tres libros indispensables para la realización de este trabajo fueron: "Actividades musicales preescolares" de un colectivo de autores, del cual tomo las melodías que aquí se muestran, "Música para Maestros" de Ana Lucía Frega y "La Educación" de Reinaldo Suárez Díaz. Unidad temática sobre el silencio, el sonido y sus cualidades iEscucha! iSon el sonido y el silencio! Objetivo En este camino, tuve la fortuna de haber cursado la Licenciatura en Música con la acentuación en Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL, la cual concluí en el mes de mayo del 2016, en donde mis estudios estuvieron principalmente a cargo del Dr. David Josué Zambrano de León, quien es Catedrático y Coordinador de la acentuación de mi carrera, persona a la que le tengo un profundo respeto y una gran admiración por su dedicación al desarrollo académico de todos quienes pasamos por sus clases. Que las niñas y los niños vivan la experiencia e inicien la comprensión del silencio y las cualidades del sonido, a través de distintas actividades para que lo realicen con la mejor calidad posible. Grupo de actividades centrado en el silencio, el sonido y su timbre iSilencio! Tu voz y mi voz lSuenan igual? Objetivo Uno de los requisitos de titulación fue el de elaborar un trabajo final que consta de una planificación de curso. Mi trabajo lo titulé "Musicalidad Integral en el nivel preescolar", ya que aborda actividades vivenciales y reflexivas sobre el silencio, las cualidades del sonido y los elementos de la música. ENERO - JUNIO 2017 Que las niñas y los niños experimenten el silencio a través de su práctica activa para que logren escuchar, distinguir y reproducir las diferentes cualidades del sonido; y que escuchen, distingan y reproduzcan sonidos de diferentes timbres a través de los diferentes juegos y cantos para que lo hagan cada vez con mayor calidad. 14 �L _J 7 circular, primero el derecho, luego el izquierdo, para continuar con los dos y jugar a los "espaguetis", que servirá para relajar todo el cuerpo. Se reproduce en la computadora un fragmento del "Primer movimiento de la Sonata para piano no. 16 en do mayor, K. 545", del austriaco Wolfgang Amadeus Mozart, y se pide al grupo caminar de manera libre haciendo movimientos expresivos con todo el cuerpo. Expresión corporal iAcostémonos en el piso! Se realiza una formación circular, se pide acostarse boca arriba, que pongan sus manos en el vientre, que cierren sus ojos, y que inhalen por la nariz y exhalen por la boca, sin hacer ruido con la respiración y sintiendo el movimiento de su vientre en sus manos. Para el ejercicio se reproduce ''Aire" de la "Suite No.3 en Re Mayor, BWV 1068", de Johann Sebastian Bach. Audición El juego del bote del silencio y los sonidos En este juego se le entrega un bote imaginario a las niñas y a los niños quienes al tomarlo ya no pueden emitir sonido alguno, cosa que lo hace muy emocionante ya que en una formación de fila se irán a tres puntos diferentes fuera del salón para recolectar sonidos. En cada punto que se visite se escuchará el ambiente sonoro y se recolectarán dos sonidos elegidos por el grupo el cual se guardará abriendo el bote haciendo un sonido, guardando el sonido elegido imitándole, y cerrando de nuevo el bote. Al regresar al salón se sacarán los sonidos del bote en el orden en el que se guardaron y emulándolos con la voz. 1nterpretación iVamos a cantar! En formación de coro, la cual consta de una fila de niñas adelante y una fila de niños atrás, se hace una breve sesión de vocalización que incluye realizar respiraciones, un sonido de ambulancia que vaya de un sonido grave a uno agudo y de regreso usando la vocal 'W', para abrir bien la boca, cantar el sonido Sol también con la vocal 'W', para tener Sol como sonido de referencia; y laleos con la tercera menor Sol-Mi. Se recuerdan los cantos didácticos musicales "Dos ranitas" y "Los patitos", que contienen la tercera menor Sol-Mi y que el grupo ya conoce. Se realiza como juego abierto, haciendo movimientos que representen a los animales de los cantos y como juego cerrado al interpretar las piezas según las partituras que muestro a continuación. Creación iA movernos con música! Se hace un calentamiento del cuerpo que inicia con movimientos de la cabeza, moviéndola de abajo hacia arriba y de izquierda a derecha. Después se mueven los hombros de manera ~ \_ ~ ºfiY ~ Ma. de Lourdes Castaneda -o 0 e Dos ra - n lasten - 90. plop. plop. plop. Brincan. co-rren.sal - tan. e G Can tan muy a - le - gres. ENERO - JUNIO 2017 plop. plop. plop. a-oc, croe. croe. Dos ra - ni-tas ten - go, 15 plop, plop. plop. UANL í �L _J 7 ~ ll ¿ l ~ 0 " Los pa - C ~ ti - tos z -.7 0 del Los patitos ~ r o- º~ es - tan - que me ~ º -A ]l ~º~ ~ Astrid Durán e G sa - lu - dan. cua, oua. e oua. Y sees - e G con - den ba - Joel a - la cuan - Ck> van -.7 0 a des - can - sar. iAdivina quién es! Audición Con el grupo sentado en el piso, se seleccionan a dos niñas y a dos niños que a espaldas de los demás, dirán la palabra hola. Se le pregunta al grupo quién fue quien habló para que respondan. Se repite la actividad y al final se reflexiona sobre la diferencia del timbre de las voces. Ejecución iVamos a decir sus nombres con ritmo! Las últimas dos niñas y los últimos dos niños en participar en el juego anterior, se ponen al frente del grupo y haciendo una lectura de izquierda a derecha, se dicen sus nombres acompañando con percusión corporal con ritmo de negras a 90 golpes por minuto. Este ejercicio rítmico se puede volver a repetir con otras dos niñas y otros dos niños. 1nterpretación IVamos a cantar! En la formación de coro, se hace el calentamiento del cuerpo y la vocalización que para esta sesión incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, cantar el sonido Sol con la vocal 'W:, y laleos con los sonidos de los intervalos Sol-La y Sol-Mi, y la secuencia Sol-La-Sol-Mi. Se recuerda el canto didáctico musical "Caigan, caigan gotas", que contiene los sonidos MiSol-La. Se hace como juego abierto, haciendo movimientos que vayan de acuerdo con el canto; y como juego cerrado, su interpretación final. < ll l ~ ºJiY ~ Traducción Astrid Durán --v e Cai - gan, Pa ra ENERO - JUNIO 2017 Caigan, caigan gotas ' ~r // ~ ll ºp; l ~ ~ Letra y música alemana --v e ~ -" • 0 () cai - gan que yo 90 cret - tas, So - bre Fres cay ca, 16 mi per ca fu - be ma - za , da. UANL í �L _J 7 Creación i Dibujemos las gotas de lluvia! En una hoja de papel en blanco, se dibuja una flor y se hacen puntos con diferentes crayolas mientras se canta y se marca el pulso de canción "Caigan, caigan gotas". Grupo de actividades centrado en la intensidad del sonido El sonido puede ser suave y FUERTE iAh! iV también medio fuerte! Objetivo Que las niñas y los niños escuchen, distingan y reproduzcan sonidos de distintas intensidades para que lo hagan cada vez con mayor calidad, utilizando como estrategias principales la audición y el canto. Interpretación iVamos a cantar! En la formación de coro, se hace el calentamiento del cuerpo y la vocalización que incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, hacer la expresión "iHey!", para mostrar e interpretar las intensidades medio fuerte, suave y fuerte (lo cual en esta sesión se reflexiona a profundidad); cantar el sonido Sol con las vocales ''f,;.' y "O", y laleos con los sonidos de los intervalos Sol-Mi, Sol-La y las secuencias Sol-Mi-Sol-La y Sol-Mi-Do. Se recuerda el canto didáctico musical "Linternas", que contiene los sonidos Do-Mi-Solla. Se hace a manera de apreciación e interpretación. Una vez recordado el canto, se puede interpretar con repeticiones y variando la intensidad del sonido. También puede ser una buena ocasión para practicar los cantos recordados en las sesiones anteriores y variar la intensidad de la interpretación. ~l ~ < ºp ~ Linternas Traducción Astrid DLXán -o ro- ~~ 0 () e Lin - ter - nas, lin - ter - nas, e la luz, A - pa - gar la lu Pe - ro sol 0 e F Lu - na , e gar e Letra y música alemana -o yes F - tre - llas, A - pa - e nun - ca mi lin - da lin - ler na . iA movernos con música! Se hace un calentamiento del cuerpo y se reproduce y se pausa varias veces la "Marcha Turca" de "Las Ruinas de Atenas, Op.113" de Ludwig van Beethoven en la computadora, cambiando el volumen para que cuando suene fuerte las niñas y los niños caminen de pie y estirándose, y para que cuando suene suave gateen. Creación iDibujemos la intensidad! En una hoja de papel en blanco, hacer trazos libres con crayolas de diferentes colores que representen la intensidad de lo que la maestra o el maestro está interpretando. La pieza a elegir puede ser la que el grupo decida o también puede ser una improvisación. ENERO - JUNIO 2017 17 UANL í �L _J 7 Interpretación iVamos a cantar! 14minutos En la formación de coro, se hace la vocalización que inicia con respiraciones, el sonido de ambulancia, hacer la expresión "i Hey! ", para mostrar e interpretar las intensidades medio fuerte, suave y fuerte; cantar el sonido Sol con las vocales ''Pi.' y "O"; cantar el sonido Sol con la vocal ''Pi.', para jugar con la intensidad de suave a fuerte y de fuerte a suave; y laleos con los sonidos de los intervalos Sol-Mi, Sol-La y Do-Re y las secuencias Sol-Mi-Sol-La, Sol-Mi-Do y Sol-Mi-Sol-La-Sol-Mi-Do. Se recuerda el canto didáctico musical "Tortuga", que contiene los sonidos Do-Re-MiSol-La. Se interpreta la pieza para que la aprecien las niñas y los niños y se le usa como adivinanza. Una vez recordado el canto, se puede interpretar con repeticiones y variando la intensidad del sonido gradualmente siguiendo el cambio de altura de los sonidos. También puede ser una buena ocasión para practicar el canto "Linternas" y aplicarle un cambio de dinámica gradual. -V 0 Ten go pa tas , e En co - la y ca - be e G rri coo cha las za. es - con - do yo. Creación iDibujemos la intensidad! 10minutos En una hoja de papel en blanco, con crayolas de diferentes colores, hacer una línea de izquierda a derecha que represente la diferencia de intensidad de la voz humana, de un instrumento o de una pieza interpretada o reproducida. Previamente la maestra o el maestro da la indicación de cómo representar el cambio de intensidad, si sube de volumen la línea sube, si el sonido baja de volumen, la línea baja, si el volumen se mantiene, la línea se mantiene. Grupo de actividades centrado en la altura del sonido El sonido puede ser graveee y agudooo Objetivo Que las niñas y los niños, por medio de la audición activa y el canto, escuchen, distingan y reproduzcan sonidos de distintas alturas para que lo hagan cada vez con mayor calidad. Audición iEscucha con atención! Las niñas y los niños, acostadas y acostados en el piso, escuchan a cargo de la maestra el maestro, la canción "Caracol". ENERO - JUNIO 2017 18 UANL í �L _J 7 Se vuelve a interpretar la pieza, pero con la novedad de que la melodía se ejecuta con unas campanas. Se utiliza un set de 8 campanas en la tonalidad de Do Mayor. A - rras - tran - do cues - taa - rri - ba, e Me Mi ca - si - ta G F pre - gun - tas quién soy yo, Yo voy me lla - mo car - gan - do, e ca - ra - col. Apreciación ilas Campanas! Se pide al grupo que se siente y vea las campanas dispuestas a manera de escalera, de izquierda a derecha, abajo la más grave y arriba la más aguda. Se toca cada una de ellas para escucharles. Como siguiente acción se quitan las campanas de Fa y de Si para recordar canciones de las clases anteriores que con los sonidos de la escala pentatónica de do mayor basta. Finalmente se tiene un juego de discriminación auditiva, en donde se tocan dos campanas del set completo, y en relación de una con otra, se les pregunta cuál es grave y cuál es aguda. Como primera forma del juego es viendo las campanas, como segunda forma es sin ver las campanas. Expresión corporal i Mueve tu cuerpo! Se hace un calentamiento del cuerpo y se expresa con el cuerpo el subir y bajar de los sonidos ejecutados en las campanas. Como primer paso, con los sonidos de la escala pentatónica de Do Mayor, como segundo paso, con los sonidos de la escala diatónica Do Mayor, como tercer paso con la pieza "Caracol". Interpretación iVamos a cantar! En la formación de coro, se hace el calentamiento del cuerpo y la vocalización que incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, que en esta ocasión al hacer el sonido hacia arriba se detiene y se dice "agudooo" y de igual forma iniciando desde arriba al llegar abajo se dice "graveee"; hacer la expresión "iHey!", para mostrar e interpretar las intensidades medio fuerte, suave y fuerte; cantar el sonido Sol con las vocales ''Pi.', "O" y "E"; se canta el sonido Sol con la vocal ''Pi.', para jugar con la intensidad de suave a fuerte y de fuerte a suave; y laleos con los sonidos de las secuencias Sol-Mi-Sol-La, Sol-Mi-Do, Do-ReDo y Sol-Mi-Sol-La-Sol-Mi-Do-Re-Do. La canción a interpretar será "Caracol" y las que el grupo elija cantar del repertorio aprendido hasta el momento. ENERO - JUNIO 2017 19 UANL í �L _J 7 Audición lQuién tiene la voz más aguda y la voz más grave? Como juego de discriminación de altura, se hará una pareja, ya sea niña-niña, niña-niño o niño-niño, para escuchar las voces y definir quién tiene la voz aguda y quién la voz grave. Como primer paso se puede hacer viendo a quienes participan frente al grupo, como segundo paso se puede hacer a espaladas de quienes participan escuchando para que la discriminación sea puramente auditiva. ejecución se detendrán haciendo una estatua. Este juego necesita enriquecerse dando ideas para la escenificación, ya que las estatuas se pueden hacer acostadas en el piso, sentadas, de rodillas y de pie. Como segundo paso, se hace la caminata con la música de la sinfonía y los palitos, y como tercer paso se pregunta al grupo de qué otra forma se puede seguir el pulso con el cuerpo y se realiza tomando en cuenta las respuestas. Por último, se revisa individualmente que todas y todos estén acertando a caminar con el pulso marcado. Creación iVamos a dibujar los sonidos! Trazar líneas en una hoja que representen los sonidos de dos campanas que suenen y se escuchen. Empezando por un punto, se hará una línea que suba si el primer sonido fue grave y el segundo agudo, y viceversa. Como segundo paso y con el mismo ejercicio auditivo, se invitará a las niñas y a los niños a hacer los trazos como gusten. 1nterpretación iVamos a tocar! Todas y todos siguen el pulso del fragmento de la sinfonía con alguna percusión corporal sugerida, después se pide que usen su imaginación para pensar en otra forma de percusión corporal para llevarla a cabo. Unidad temática sobre los elementos de la música iVivamos la música! Objetivo Que las niñas y los niños vivan la experiencia e inicien la comprensión de los elementos de la música, a través de distintas actividades para ejecutarla con la mejor calidad posible. Como segundo paso se reparten palitos para que el grupo los exploren, se les da la indicación de cómo ejecutarlos, se trabaja el ensamble con un pulso de 60 golpes por minuto y por último se acompaña la grabación. Audición iEscucha! ilos palitos! Se pide al grupo que escuche con atención al "Minuete" del "Divertimento en Re Mayor, K. 334" de Wolfgang Amadeus Mozart acompañada con palitos, los cuales ejecuta la maestra o el maestro a pulso de negras. Como novedad métrica, se tiene el compás de la obra a 3/4. Después sin la música se ejecuta el mismo pulso y se va disminuyendo su velocidad hasta llegar a 60 golpes por minuto, y se tocará ritmo de corcheas, otro de tresillos y uno de semicorcheas, para su demostración. Grupo de actividades centrado en el ritmo iHagamos Ritmos! Objetivo Que las niñas y los niños escuchen, distingan y reproduzcan ritmos, a través de la percusión corporal y la ejecución de instrumentos de pequeña percusión, para que lo hagan cada vez con mayor calidad. Audición iEscucha! ilos palitos! El grupo escucha con atención un fragmento del "Primer movimiento de la Sinfonía de los Juguetes" de Joseph Haydn que se reproduce en la computadora y que es acompañada con palitos, los cuales los toca la maestra o el maestro, siguiendo la pieza con un pulso a ritmo de negras. Creación iAjugar a las estatuas! Las niñas y los niños hacen el calentamiento del cuerpo y caminan a pulso de negras a 60 golpes por minuto siguiendo los palitos ejecutados por su maestra o maestro, cada que se detenga. la ENERO - JUNIO 2017 20 UANL í �L _J 7 Creación iNuevas estatuas! Las niñas y los niños hacen su calentamiento corporal para caminan a pulso de negras y diciendo la palabra "voy" siguiendo los palitos ejecutados por su maestra o maestro, cada que se detenga la ejecución se detendrán haciendo una estatua. Este juego se enriquece dando ideas para la escenificación. Como segundo paso se hace siguiendo el ritmo de corcheas (diciendo la palabra "marcho"), tresillos (diciendo la palabra "música") y semicorcheas (diciendo la palabra "ligerito"). Como tercer paso, se aumenta una vez más la velocidad del pulso a ritmo de negras para posteriormente hacerlo con la música y los palitos. En el cuarto paso se pide a las niñas y a los niños de que otra forma se puede seguir el pulso con el cuerpo y se realiza siguiendo las propuestas. Interpretación iVamos a tocar! Las niñas y los niños exploraran los instrumentos de pequeña percusión para después aprender la técnica para ejecutarlos dada por la maestra o el maestro. En la formación de ensamble seguirán el pulso a 60 golpes por minuto y ejecutando los ritmos de corchea, tresillos de corcheas y semicorcheas. Se practican cambios de intensidad con el ritmo de negras y por último se acompaña la pieza de Mozart. Grupo de actividades centrado en la melodía Melodía es lo que cantamos, por lo pronto Objetivo Que las niñas y los niños escuchen, distingan y reproduzcan melodías, por medio de una audición activa, el movimiento y el canto, para que lo hagan cada vez con mayor calidad. Audición iUna canción! La maestra o el maestro, ejecuta la canción "Cinco Ratoncitos" acompañándose de algún instrumento. Enseguida la vuelve a cantar haciendo movimientos de un lado a otro con los brazos representando la melodía, y pide que hagan lo mismo. -V 0 e Cin - co ra - ton - ci - F cuen F 11 ' í - tto G sa - len a G el e n Su - ben ENERO - JUNIO 2017 en tos F co - rre F - e Siem - pre pa - sear, e F dor, Su e G e los en - e - ben F y G ba - ían, e J y ba - jan , por e - le - va - dor, 21 por e - le - va - dor. UANL í �L _J 7 izquierda (puede alternarse izquierda y derecha para trabajar lateralidad) de derecha a izquierda, que emula el movimiento de una línea de fraseo, de esta forma se estará iniciando el principio de fraseo de manera vivencia! y de la forma en que leemos, de izquierda a derecha. Creación iRatoncitas y ratoncitos! Es el momento de hacer un juego abierto, en el que las niñas y los niños propondrán el juego y lo harán como lo vayan diciendo. En algún momento empezarán a cantar mientras juegan. Creación iDibuja la melodía! iVamos a cantar! Interpretación En la formación de coro, se hace el calentamiento del cuerpo y la vocalización que incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, deteniéndolo arriba para decir "agudooo" y abajo para decir "graveee"; hacer la expresión "iHey!", para mostrar e interpretar las intensidades medio fuerte, suave y fuerte; cantar el sonidoSolconlasvocales'W.', "O", "E", "l"y"U";se canta el sonido Sol con la vocal 'W.', para jugar con la intensidad de suave a fuerte, de fuerte a suave y de suave a fuerte para terminar en suave; y laleos con los sonidos de las secuencias Sol-Mi-Sol-La, SolMi-Do, Do-Re-Do y Sol-Mi-Sol-La-Sol-Mi-Do-Re-Do. Siguiendo la melodía de Cinco Ratoncitos, haremos las líneas del fraseo de la melodía con colores en la libreta. Grupo de actividades centrado en la armonía iRelájate! Todos los demás sonidos son la armonía Primera parte Objetivo Que las niñas y los niños escuchen, distingan y reproduzcan los sonidos de los acordes Do Mayor y Sol Mayor para que lo hagan cada vez con mayor calidad, utilizando la audición activa, el canto y el juego como medio para lograrlo. Por último, se canta la canción "Cinco ratoncitos" con varias repeticiones y diferentes dinámicas. También se pueden cantar canciones aprendidas anteriormente a manera de juego abierto. Audición Relajación, tensión y relajación. La maestra o el maestro, antes toca el acorde de do mayor y el de sol mayor, haciendo cadencias. Primero todas las notas al mismo tiempo y después a manera de arpegio. Como segundo momento se acompaña con esos acordes el canto didáctico "En el pozo". Apreciación iSiente la melodía! Cantando la pieza "Cinco Ratoncitos", las niñas y los niños harán movimientos en el aire con las manos siguiendo a manera de espejo a la maestra o maestro, quien realizará el movimiento con su mano En el pozo~---" , r C,/" e el po - :zo e y ENERO - JUNIO 2017 se ca - yó, Un G la gen - te 0 /ir ~ Canción alemana traducida por Astrid Ourán---¡;, e G &l ❖l ~ G gran rui - dO u - na 22 sees - cu - chó, e G sea - sus - tó. 0 pie - dral UANL í �L _J 7 'W', para jugar con la intensidad de suave a fuerte para terminar en suave; y laleos con los sonidos de la secuencia Sol-Mi-Sol-La-Sol-Mi-Do-Re-Do y con las triadas Do-Mi-Sol y Sol-Si-Re, este último que resolveremos a Do. Creación i Estatuas en tensión y en relajación! Se inicia con un calentamiento del cuerpo para después hacer un juego de las estatuas guiado, en donde la maestra o el maestro, escenifica una estatua en tensión y otra en relajación la cual será copiada por las niñas y los niños. Como segundo paso se harán esas mismas estatuas con los acordes, utilizando do mayor como tónica, a la que se le asignará la estatua relajada; y sol mayor como dominante, a la que se le asignará la estatua en tensión. Como tercer paso, se pedirá a las niñas y a los niños que las estatuas sean de su propia invención. Para finalizar, se interpreta la canción "En el pozo se cayó" y algún otro canto anterior sugerido por el grupo. Apreciación iEscucha con atención! La maestra o maestro canta la canción "Sube la escalera" acompañándose con el instrumento de su elección. Se repasa el tema de la melodía haciendo un dibujo de las frases en el aire con las manos. Se canta al grupo una vez más la canción acompañándose, pero en esta ocasión se hace la triada de Do Mayor para iniciar y se detiene en el momento de cambiar a Sol Mayor para igualmente ejecutar su triada, en otras palabras, se llevará a cabo un sencillo análisis armónico de la obra. Interpretación iVamos a cantar! En la formación de coro, se hace la vocalización que incluye hacer respiraciones, el sonido de ambulancia, cantar el sonido Sol con las vocales 'W', "O", "E", "I" y "U", la consonante "M" y la secuencia "M-A''; se canta el sonido Sol con la vocal ~\_ ~º~ ~ < Su - be --v c ~r~ ~ ~ laes - ca e Sú - be - lao - tra - le ra, - \_ ~º~ Bá - ja -V 0 tres. dos, e G vez, ~ e Un, G ~ 0 G o e ~ ~ ube la escale~ - la des - pués. Expresión corporal iA subir y bajar la escalera! Se hace el calentamiento corporal para luego realizar un juego de movimiento con la canción, en la primera frase se hace la mímica de subir una escalera mientras se mueven los brazos y piernas, y en la segunda frase se inicia agachados como "pequeños" y se hace un movimiento gradual a "grandotes", de pie y extendiendo brazos y piernas. Como segundo paso se puede hacer este juego con desplazamientos en la primera frase, y como tercer paso se puede hacer cantando las notas en lugar de los sonidos. Bibliografía principal Colectivo de autores. Actividades Musicales Preescolares. Kapelusz Mexicana. DF, México., 1985. Frega, A. L. Música para maestros. Editorial GRAÓ, de IRIF, S. L. Barcelona, España., 2009. Suárez, R. La Educación. Editorial Trillas. DF, México., 2002. ENERO - JUNIO 2017 23 UANL í �L _J fAMUS IE\IJmaJL'IUIJ,L a:LAFMUIADOOMl.'l!CADELAUANL ORGANIZADORA Y RESPONSABLE DEL FESTIVAL INTERNACIONAL DE PIANO Y MASJER CLASS DE LA FACULTAD DE MUSICA DE LA UANL LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO ; Cuál es su historia como organizadora y Vresponsable de este Festival Internacional de Piano?, lcómo y cuándo inició? La ide_a estaba en el aire ya hace mucho tiempo, son varios los factores que permitieron la organización de este festival. En los últimos 15 años el nivel de piano poco a poco empezó a elevarse y nuestros alumnos empezaron a sobresalir en los concursos internos de la Facultad de Música, vimos después más interés en los concursos para tocar con la orquesta sinfónica, hasta salir a escenarios internacionales, cabe mencionar que nuestros alumnos han ganado premios en New York China Rusia, España y aquí mismo en Méxic~. Est~ aunado a los planes de estudio y los hábitos pianísticos resultaron ser un incentivo para los estudiantes, y me dio la idea de hacer un festival con inclinación hacia la docencia no hacia la interpretación, ya que hoy en día contamos con muchos festivales y presentaciones de piano con intérpretes de varios países y diferentes niveles pero nada más los podemos ver en el concierto sin embargo, mi interés era lo que ellos pueden ofr~r a los alumnos. Nuestros artistas invitados vienen y algunos tocan, pero el énfasis que estamos haciendo es en la enseñanza, que estén trabajando en ~aster class y clases magistrales, que nos den sus ideas, nos ofrezcan su visión a las obras al estilo, tener un contacto directo con el artista, ve;los co'!lo pedagogos, que te dejen algo qué pensar, que comparar, cosa que no se puede tener cuando se va al concierto. Fue así como surgió nuestra primera edición del Festival Internacional de Piano y Master Class en el 2012, hicimos la convocatoria, separamos las salas, - -- ,hablamos con los artistas con varios meses de anticipación y cerramos la convocatoria un mes antes de iniciar para poder llevar a cabo la logística del evento con tiempo. También incluimos talleres de apreciación musical para niños ya que ellos no están preparados para master class, excepto algunos que pertenezcan al Programa de Talentos que son seleccionados previamente. Todos los alumnos que deseen inscribirse nos tienen que mandar un ~ideo de 5 a 8 minutos para detectar el nivel que tienen como pianistas y con ello confirmar su asistencia al evento. lCómo ha sido la respuesta a estas convocatorias por parte de los alumnos? Llevamos ya 3 festivales, los cuales se realizan cada 2 años. Nos alegra mucho mencionar que en total hemos tenido aproximadamente 1000 oyentes en cuanto a público en general y 40 alumnos en cada edición a los cuales se les tiene que dar mínimo 2 clases de 1 hora, lo que representa ao hora-clases individuales, lo cual significa un gran reto i:,ara nosotros ya que no contamos con espacio suficiente y sólo tenemos 2 pianos de cola. Es importante dejar en claro que los alumnos se van contentos pues se procura darles la facilidad de ele~ir al m~e~tro invitado con quien quieran trabajar y, s1 e~n limitados en horario o tienen que regresar a su ciudad antes de que termine el festival, se busca d_arles prioridad, somos muy flexibles y esto ha motivado a que más alumnos foráneos se animen a venir. Al principio esperábamos contar únicamente con alumnos de la Facultad de Música, sin embargo, tuvimos alumnos inscritos de difere~tes estados de la república y nos alegra mencionar que hay quienes han asistido a los 3 festivales y esperan con mucho entusiasmo el siguiente. �L _J 7 lCuál es la exigencia al seleccionar a los pianistas invitados? lCómo logra contactarlos y comprometerlos a participar? Los maestros que vienen representan diferentes escuelas pianísticas, eso es lo que nos interesa, no centrarnos en una enseñanza sino ver distintas propuestas, es una característica peculiar que tiene nuestro festival. Yo tuve la suerte de estar en varios países y festivales y eso nos ha ayudado a negociar para traerlos al festival, además, en el mundo pianístico se conocen a las estrellas, los seleccionamos por currículum, por su nivel altamente artístico y los contactamos vía mail, página web o por medio de empresarios. Les hacemos la propuesta y dejamos claro que no es negocio ni mucho menos con fines de lucro sino meramente con la intención de enseñar a nuestros alumnos. Esto es un trabajo de mucho tiempo de organización así que una vez terminado el festival en curso ya estamos buscando a los invitados para el siguiente. A lo largo de los 3 festivales hemos tenido la oportunidad de contar con grandes músicos en todas nuestras actividades. En las clases magisteriales han participado Jura Margulis, Mauricio Vallina, Rodrigo González Barragán, Evgeny Korolkov, Yolanda Martínez, ldil Biret, Leonel Morales, Michael Bulychev-Okser y Eduardo Orozco; en las masterclass, Boris Berman, Jorge Federico Osorio, Anatoly Zatin, Viada Vassilieva e lrina Samodaeva; y en las conferencias, Norma Galvez Periut, José Loyola Fernández, Flora El isa Treviño, Rigoberto Pupo y Beania Salcedo Moneada. lCuál ha sido el reto más interesante como organizadora y responsable de este festival? Ya que es un proyecto muy elaborado requiere de mucho tiempo de elaboración, en ocasiones contamos con un apoyo por parte de PIFI (Programa Integral de Fortalecimiento Institucional) y no tenemos ningún apoyo gubernamental así que debemos buscar patrocinios con 2 años de anticipación. Se tiene que justificar muy bien cada rubro y convencer a personas que no tienen nada que ver con la música que para nosotros es importante esta labor. No es nada fácil ya que lo que ofrecemos no es un producto final tangible desde el punto de vista de un negocio, nosotros lo que queremos educar es el alma. Cuando no tenemos suficientes recursos tenemos que limitar el número de invitados y su estancia en la ciudad, lo cual significa una mayor dificultad para poder satisfacer las expectativas de los alumnos y cubrir las horas clase con los maestros. También implica un reto enorme traer a los artistas por todo lo que conlleva el traslado, hospedaje, pago y en ocasiones hemos tenido que declinar invitaciones ya que no contamos con el monto para cubrir los honorarios requeridos que sabemos de antemano que lo valen, sin embargo no somos empresarios con la intención de mover artistas, reitero que lo que buscamos con gran afán es una buena enseñanza para nuestros alumnos aprovechando de la mejor manera los recursos que tenemos en cada festival. ENERO - JUNIO 2017 UANL í �_J 7 lCuál es la satisfacción más grande que ha experimentado en este cargo? Estoy muy feliz viendo a los jóvenes, todas las master class están llenas de oyentes, los alumnos se van contentos, hemos sabido que algunos han ganado concursos de compositores, recibimos muchas cartas de satisfacción, de agradecimiento, me encanta ver que se forman amistades, no sólo entre alumnos sino también entre maestros, veo que se ha creado una familia pianística que se apoya en cada festival y que sigue creciendo en cada evento. Sabemos que el festival ha tenido una gran proyección artística a nivel local, nacional y en el extranjero lquién la apoya en la coordinación de todo esto y cuál ha sido su experiencia al respecto? Agradezco a las personas que me han apoyado desde el primer festival, el Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano, nuestros 2 rectores, el Dr. Jesús Ancer Rodríguez y el lng. Rogelio Garza; Boris Chalakov, quien prácticamente es director artístico; Osear Torres, Eduardo Orozco Sepúlveda, Jorge Blanco quien estuvo a cargo del desarrollo del festival organizando los hospedajes, comidas y verificando asistencia de los invitados y asistentes; Montse Salazar con diseño de programas, diplomas y publicidad; mi hijo Max Méndez que apoyó con los traslados, comité organizador, maestros de piano que ofrecen su apoyo en todo momento, y todo el personal administrativo de la Facultad de Música. También agradecemos al Festival Santa Lucía con quien estamos asociados desde el 2012 y por supuesto a la UANL y la Facultad de Música, que siempre nos apoyan con patrocinio e instalaciones. Es un equipo muy grande de trabajo, no es sólo mío, sino de todos los que formamos parte del festival, sin importar los retos a los que nos hemos enfrentado queremos que este tipo de enseñanza prevalezca y sea una tradición para nuestros estudiantes. Algún mensaje que quiera hacer llegar a nuestros lectores. Yo los invito a aprovechar cualquier oportunidad que les sea posible, ya sean conciertos, festivales, recitales, etc., porque siempre nos quejamos que no hay nada, hoy en día sí hay mucho, si no hacemos algo, apoyemos a los que sí lo hacen, propongamos ideas, asistamos a los eventos como oyentes, como compañeros, compartamos y participemos tanto como sea posible. ENERO - JUNIO 2017 26 UANL ~ í �L _J 7 .........,_ _ _. . , _ • • • r • ~ •• ~- "':•••~ , t r ! r BERTHA ZURIEL CRUZ HERNÁNDEZ t r t r t r ! t! r t r t r L Cuarto concurso os aniversarios por alguna razón nos resultan de escritura FAMUS 2016 importantes y más aquellos que tienen cifras con números cerrados, es por esta razón que a 150 años de su nacimiento, conviene recordar a una importante personalidad en el mundo musical, un compositor y pianista de nacionalidad francesa, que aunque su tiempo de vida fue de apenas 59 años, sus trabajos e influencia en la historia de la música no pueden pasar desapercibidos: Alfred Eric Leslie Satie. . ,J '=',.....,,....,...,..,'-"""''T"X""<'T"'"""<"T',.....,,.........,,.........,r,,-"~· t Nació el 17 de mayo de 1866 en la ciudad de Honfleur, Francia, siendo aquí donde recibió sus primeras lecciones de música. Su madre murió cuando él tenía sólo cuatro años de edad, así que es educado por su abuela ya que su padre trabajaba en París, pero a los doce años ella muere también, cambiando radicalmente su vida. Posteriormente se trasladó para vivir con su padre en París y en 1879 es aceptado en el conservatorio de dicha ciudad, sin embargo no obtuvo los mejores resultados, sus maestros lo juzgaron con falta de talento y le enviaron de vuelta a casa, situación que se repitió de nuevo en el año de 1885, lo que lo llevó a decidir unirse al servicio militar, lo cual tampoco duró por mucho tiempo. Y así es como Satie comienza su carrera musical, criticado y quizás hasta menospreciado por no tener las "dotes" necesarias para cursar estudios en un conservatorio de gran renombre, sin embargo esto lo llevó por otros caminos donde hizo amistad con poetas sobresalientes de su época y a relacionarse con músicos de cabarets, influencias que son notorias en sus composiciones musicales llamadas Gimnopedias, y en otras piezas del mismo periodo, siendo éstas sus trabajos más conocidos actualmente. Después de un inicio algo desalentador, marcado por la pérdida de seres amados y fracasos profesionales, comienza una etapa de independencia donde se muda a Montmartre, integrándose rápidamente al café-cabaret Le Chat Noir. Es por esta época en la que también conoce a Claude Debussy y entablan una amistad que posteriormente le llevaría a orquestar dos de las Gimnopedias de Satie en un esfuerzo por apoyar el trabajo de su amigo así como la situación económica difícil por la que pasó tiempo después. También conoce al joven Maurice Ravel, sobre quien ejerció una influencia notable en las primeras composiciones de éste músico. Satie junto con éstos dos compositores franceses serían después reconocidos como los más notorios representantes del impresionismo musical. Llega un periodo en el que el compositor pasa un tiempo difícil económicamente, por lo que debe mudarse a un lugar mucho más pequeño y obligándolo a retomar contacto con su hermano para expresar su situación. Para solventar sus gastos toma un empleo como pianista en un cabaret y hace unas adaptaciones para piano de piezas populares como Je te veux, Tendrement y Le Picadil/y, sin embargo tiempo después, ya al final de sus años recuerda esta época de su vida laboral como solamente una fuente de ingreso, rechazando ésta música como despreciable. Mientras trabajaba en el cabaret, a la edad de cuarenta años se vuelve a inscribir a la escuela con el fin de estudiar contrapunto, en la Schola Cantorum de París, para cursar estudios ahora de forma más satisfactoria y obteniendo un primer diploma cinco años después. Pero lqué llevó a dicho compositor a volver a las aulas de las que tanto fue rechazado? Satie nunca realizó estudios formales, y por la excentricidad de sus composiciones más de alguna vez probablemente tuvo críticas negativas, así que decidió estudiar la música de forma académica, pero ya con un entendimiento más amplio que podría justificar sus ideas. Hemos también de considerar a su vez que Francia en sus últimas décadas del 1800 así como a inicios de 1900, años en los que vivió Satie, fue un país que pasó de un gobierno con república a uno monárquico, y posteriormente se vuelve a establecer la república, así como que el compositor vivió los años de la primera guerra mundial, eventos que sin duda influyen en la vida de cualquiera, y muy probablemente hayan dejado huella en la obra del compositor. Todos estos datos acerca de su historia los podemos ver reflejados en el carácter de su música, y de la cual se puede decir que Satie fue el precursor del minimalismo y el impresionismo, así como del teatro absurdo y la música repetitiva. Excéntrico sin duda, incomprendido para algunos de sus contemporáneos, más sin embargo ahora podemos llamarlo un genio; no se olvida que en sus primeros años fue rechazado por falta de talento, por lo que años después prefiere referirse a sí mismo como "alguien que mide sonidos", en vez de llamarse músico. Pero lcómo se puede describir su música? Aún y cuando es un reflejo del conjunto de sus vivencias y experiencias, posee una gran profundidad y belleza, una magia misteriosa que no siempre es posible describir o comprender, pues ENERO - JUNIO 2017 27 UANL í �e .................. ..-.............................. . -.;. éstas piezas breves que sin duda son bastantes creativos, sarcásticos y hasta divertidos; por mencionar algunos "Sonatine bureaucratique " (Sonatina burocrática), "Embryons desséchés" (Embriones disecad os), "Descriptions Automatiques" (Descripciones automáticas), ''Trois Morceaux en forme de poire" (Tres piezas en forma de pera), etc. ~,""-.,._.;;-.;c._ - . . . . . .. ~ - - - •• - ••• , ,t '. r 'l :, Música que provoca tan distintas sensaciones, tan clara pero profunda, tanta genialidad con tanta sencillez, así fueron las no convencionales indicaciones escritas por el compositor: "Sans orgueil" Sin orgullo _L:r{X. :5.RTJ lu,,.. n,c,- ,n e , pt!int ave, u riu '.' ~ ¡/<,u.4 ~ ~ ~ r" J ...:.... ;-...¡ ,- " 7.,,., .... ~ .................. ...... ,e,- ., '\. J: , , , \.J- • ~ pa_r a ,=,en !><! c: "De maniere obten ir un creux" A manera de obtener un hueco -nu__,~ 'tu,¡ ¡¡¡¡ ,;,.., . » :: ''Avec conviction et avec une tristesse rigoureuse" Con convicción y tristeza rigurosa . ....._......................................r.l, + '-, ~ <;:.,- "Munissez vous de clairvoyance" Ármese de clarividencia • ., , • '\.., • < J' • "(.;'7 "Savamment" Inteligentemente quién podría hacer una pieza completa de una sola frase musical la cual debe repetirse cientos de veces, es decir, unos pocos años antes grandes músicos pusieron tanto esfuerzo en componer de tal forma que su idea principal o frase recorriera toda una pieza siendo transformada, puesta en conflicto, repetida quizás pero en otra tonalidad, etc., y ahora podemos escuchar Vexations, la cual parece representar todo un reto para el intérprete, requiriéndole un gran esfuerzo mental: "Para tocar 840 veces este motivo, será bueno prepararse con antelación, y en el más profundo silencio, para la más intensa inmovilidad." "Ouvrez la tete" Con la cabeza abierta "Comme un rossignol qui aurait mal aux dents" Como un ruiseñor con dolor de muelas No sólo tuvo exclusividad para la música, sino que también fue un pensador y escritor, dejando una colección de escritos y publicaciones de diversas naturalezas, incluso llegó a publicar anuncios en periódicos locales ofreciendo a venta o renta edificios imaginarios, los cuales dibujaba y guardaba. Algunos de sus otros escritos son "Mémoires d'un amnésique" (Memorias de un amnésico) y "Cahiers d'un mammifere" (Cuadernos de un mamífero). Es por esto que se dice que es precursor de la música repetitiva. Y este es un recurso que utilizó y explotó en muchos de sus trabajos; y sin duda que para su Musique d'ameublement (Música para amueblar) también fue algo innovador, o poco convencional, con la aspiración de que esta música fuera escuchada por un público en movimiento, deambulando por la sala, donde la música fuera como parte del mobiliario del mismo. Y bueno quizás fue algo inusual para lo que hasta ese momento se concebía la música, pero sin duda puso bases para nuevas generaciones que vendrían. Su gusto por repetir una y otra vez el mismo compás, escribir largas melodías con pocas notas anunciaba el comienzo de aquella corriente minimalista en la música que pronto estaría por venir, aunque sus composiciones están llenas de ricas armonías que pueden ser tan sencillas como complejas. Y aunque su obra compositiva es extensa, siempre será mejor recordado por sus Gymnopédies, piezas para piano que enamoran, envuelven y atraen con cada nota; lento y suave, lento y triste, lento y doloroso son los títulos de cada una de ellas, siendo la primera la que ha sido más utilizada de las tres en películas y videojuegos, u otros músicos han hecho arreglos de ella y grabado. La vida y obra de Erik Satie sin duda tiene motivos para ser celebrado y recordado, su música desafió constantemente muchas de las reglas de la música clásica como también mostró su rechazo a otras corrientes de la música contemporánea, simplemente fue un amante de los sonidos que logró transmitir ese afecto en la belleza de sus melodías, abriendo paso a una época donde músicos como Debussy y Ravel triunfarían, compartiendo con nosotros sus vivencias diarias y la claridad de la música francesa parisina, lugar en el que permaneció hasta su muerte en 1925. Pero esto no fue lo único particular de sus obras, pues al parecer Satie también contaba con un gran sentido del humor, el cual dejó plasmado en comentarios o indicaciones que escribía a las partituras de sus composiciones, además de los títulos de algunas de ENERO - JUNIO 2017 28 UANL n �L _J 7 •... •.... ~ • ..... ....... . . .• ... .• . : . Cuarto concurso de escritura FAMUS 2016 ~{l/ ~~ en; ~ ~ CO/lf1Í; JOSÉ CARLOS ÁVILA SALINAS D entro de la música vocal, el director de coros ejerce un papel importante en su labor; si bien tiene muchas similitudes con el director de orquesta, las diferencias entre ellos suelen ser a veces imperceptibles, no sólo en la técnica sino en su trabajo grupal. El director de orquesta es aquel líder inquebrantable y motivador, una persona que impone su idea musical ante un grupo de músicos profesionales. El trabajo del director de orquesta le lleva a ser alguien muy por encima de su medio de trabajo y el trato músicodirector se vuelve muy impersonal limitándose a la acción-respuesta. Mientras que el director o maestro de coro debe ser una persona capaz de lidiar con las necesidades técnicas, musicales y personales del grupo. Una similitud entre director coral y director orquestal es su trabajo como guía musical, no sólo técnicamente sino también en interpretación de estilos. Sin embargo, el trabajo del director coral como guía se ve estrechamente relacionado con el papel de corista-director, que a diferencia del medio orquestal, en un coro es una línea muy estrecha. El maestro de coro, que algunas veces surge de entre los mismos coralistas, es una persona que además de actuar como líder o guía, también debe desempeñar su trabajo como colega o amigo. Pocos se imaginan cuántos problemas personales, llantos, alegrías y demás vivencias debe atender un maestro de coro. En una orquesta el director es una guía de su interpretación pero uno nunca ve al director de orquesta diciéndole cómo tocar su instrumento a la sección de cuerdas o alientos. Esto es algo que sí pasa con frecuencia en la dirección de coros. El coro es, como algunos dicen, el instrumento del director, por ende éste debe atender las necesidades interpretativas del grupo como aspectos de técnica vocal, análisis de texto y música, trabajo en equipo, etc. Además, según el medio donde se trabaja (sea un coro profesional o un coro amateur), debe variar la forma de trabajo, la técnica y la gestualidad. Por este motivo, la pedagogía es una disciplina esencial en el trabajo del director de coros, casi tan necesaria como saber mover las manos. La clase o ensayo coral debe ser muy dinámica, que despierte el interés por la música y el canto. Por supuesto, el director debe dominar todos los aspectos de la música coral: ENERO - JUNIO 2017 29 UANL í �L _J 7 1.- Texto: La música coral está completamente subordinada al texto, tanto rítmica como melódicamente. El director debe conocer la letra, su traducción y significado, además de tener dominio de la pronunciación en cualquiera que sea su idioma. Debe contar con estrategias de enseñanza que le ayuden a trabajar los aspectos como la pronunciación y la dicción. Más allá del objetivo técnico del trabajo de texto, el director debe buscar sensibilizar al coralista sobre el significado de la música a través de la letra otorgando mayor profundidad y calidad interpretativa y conectando al coro con la obra. También es importante que el director esté consciente de las problemáticas de cada idioma en cuanto a técnica vocal. En algunos lenguajes como el francés, cuya pronunciación debe ser más gutural, se corre el riesgo de colocar la voz incorrectamente en afán de una pronunciación "fiel" al idioma, si bien debe ser importante la correcta pronunciación fonética del texto, el director debe cuidar por encima de todo la correcta técnica vocal. 2.- Ritmo: Es un elemento que está subordinado al texto. Es de vital importancia el trabajo del ritmo ya que es la base de todo ensayo. El director debe ser capaz de resolver las dudas sobre las combinaciones rítmicas de una partitura y hacer que para el coralista el ritmo se vuelva un resultado natural de la interpretación del texto y no un elemento contrapuesto artificialmente. Este punto se une al anterior ya que muchas veces el acento musical y la acentuación del texto se encuentran en una contradicción. Puede ser que la sílaba tónica de una palabra e encuentre en un tiempo débil y es responsabilidad del director analizar la situación y elegir si es más importante el cmrecto entendimiento del texto o la acentuación rítmica. ENERO - JUNIO 2017 A este efecto, el director debe conocer a fondo la obra, la época o el estilo a la cual pertenece, así como saber escuchar el resultado de su coro y corregir cuando la música se siente subyugada o acartonada por el ritmo; la identificación de frases y gestualidades musicales es de vital importancia para que el coralista pueda interpretar la obra integrando la armonía, ritmo y texto. 3.- Canto: Este elemento va estar formado por la entonación y la técnica vocal. De acuerdo a los elementos que conforman el coro con el cual se trabaja, el director debe ser capaz de resolver dichos puntos sin problemas, habrá coros con excelente entonación y con poca técnica vocal, otros con buena técnica y falta de conciencia de la entonación colectiva; y otros sin ninguna de las dos. Por eso, es importante que el director se inicie en la pedagogía, tanto en la musical como en la tradicional, ya que ésta le dará las bases para trabajar los diferentes aspectos de la música según el grupo que dirige. Un director, al enfrentar una nueva obra debe lograr que su grupo tenga un interés en ella, ayudarles a conocer su contexto histórico, los detalles del estilo compositivo según la época; este punto es de vital importancia ya que muchos aspectos interpretativos de una obra coral no están escritos en la partitura, sino que dependen de una interpretación del texto, ritmo y música. Las decisiones musicales que tome el director definirán qué tanto su coro conoce la obra y trabajarán por resaltar lo genial de la pieza. De los métodos de educación musical existentes, el director puede tomar los recursos que le sean más pertinentes según el área de oportunidad para mejorar el presente coro con que se trabaja: Entonación Kodály nos deja un método muy eficaz para la entonación, donde el trabajo sin piano conlleva a un enfoque en la entonación. Esto lo hace un buen comienzo al enfrentarse con un grupo que no ha concientizado su oído musical. Los puntos clave para este método son la entonación y la interiorización del sonido comenzando con ejercicios de fonomimia y después mediante do-movible para trabajar la entonación en diversas tonalidades. Todo lo anterior complementado con la sílaba rítmica lo cual nos sugiere un método muy completo para el práctica coral. 30 UANL í �L _J 7 ~ I' ' También para el aspecto de la entonación en el canto coral resulta de gran ayuda el método Martenot y su trabajo sobre la audición interior, donde por medio de ciertos ejercicios de escucha activa se busca concientizar al coralista sobre su entorno sonoro y actuar conforme a éste. Los ejercicios para fomentar la escucha interior ayudan al coro con el desarrollo de la entonación colectiva y el canto sin necesidad del uso del piano. Ritmo En cuanto al aspecto rítmico, el método de Carl Orff ofrece la posibilidad de trabajar el ritmo con palabras, ya que según la experiencia del autor, las figuras rítmicas musicales no siempre son el método más eficaz de trabajar el ritmo; para algunas personas les es más fácil relacionar este elemento con palabras comunes. Aquí es donde Orff interviene proponiendo palabras que según su contexto ayuden a entender la duración de las figuras rítmicas, lo que resulta muy práctico para trabajar la relación ritmo-texto en una pieza coral, especialmente cuando se trabaja polifonía o contrapuntos muy densos. Para las necesidades de interiorización rítmica puede ser de gran ayuda el método Dalcroze para desarrollar el sentido del pulso y del ritmo a través del movimiento. Sin embargo se debe limitar esta experiencia a los primeros ensayos y dejarlo como trabajo personal en casa, ya que requiere de un tiempo considerable para realizarse y el tiempo de ensayo es muy valioso como para cansar a los coralistas físicamente. ·~ 111, Trabajo en equipo Un aspecto muy importante sobre la práctica coral es el trabajo en equipo. ' El método Suzuki ofrece oportunidades interesantes para trabajar la cohesión y camaradería del grupo, también favorece el aprendizaje a través de la imitación donde los alumnos más adelantados ayudan a los más rezagados. Haciendo una comparación con la práctica coral, muchas veces el director de coros se topará con un grupo donde convivan coralistas entrenados en el canto, amateurs o músicos de otras áreas, por tanto el director debe conocer a cada elemento de su grupo e identificar quienes pueden ser los pilares para lograr el sonido que necesita del coro. Una vez identificados se pueden hacer ejercicios de imitación donde el resto de las voces traten de lograr una colocación o sonido similar a los elementos seleccionados por el director, con el objetivo de que el coro suene como una sola voz y no a un grupo de personas entonando voces individuales. Otro aspecto importante para el método Suzuki que prueba ser de gran ayuda en la práctica coral es la repetición; el repetir segmentos rítmicos, interválicos o de texto en las piezas dará mayor seguridad a los coralistas y evitará que se produzcan desfases entre las voces. Además del conocimiento teórico y práctico sobre estos métodos de educación musical, es de vital importancia que el director entienda sobre la teoría moderna de la educación como escuela activa, inteligencias múltiples, etc. Debido a que realmente existen pocas diferencias entre el ensayo coral y ,• una clase ordinaria, el director también debe conocer sobre los diversas estructuras de clase como las propuestas por los pedagogos Ana Lucía Frega o Reinaldo Suárez. Es importante destacar que aquí se mencionan sólo algunos de los métodos existentes de educación musical. Todos tienen puntos claves que puede usar el director en sus ensayos diarios, siempre enfocado estos métodos al desarrollo progresivo del coro. ENERO - JUNIO 2017 31 '· .-.' UANL í �L _J 7 c<Zt ~ (f)TauJmuuv tÚv tkniClll ~ lf e t ~ tÚv Cuarto concurso de escritura FAMUS 2016 HUGO ADRIÁN BERMÚDEZ LEDESMA 1ntroducción El "Enfoque Taubman de Técnica Pianística" es un cuerpo de conocimiento descubierto y desarrollado por Dorothy Taubman -una profesora de piano en la ciudad de Brooklyn, Nueva York- el cual estudia los elementos necesarios para tocar el piano con virtuosismo y libre de tensión física, ayudando a alumnos y profesionales de la música a recuperarse de lesiones provocadas por la práctica inadecuada de su instrumento, brindándoles la posibilidad de volver a tocar. Este enfoque también ha sido adaptado al violín (Enfoque Taubman-Golandsky) y es a su vez, aplicado al uso de la computadora. La importancia de este enfoque radica en que, de acuerdo a diversas estadísticas, más del 70% de los músicos sufren o han sufrido una lesión que les ha impedido tocar su instrumento en algún momento de su vida, aumentando el porcentaje en el caso particular de los pianistas entre el 87% y 95%. Desgraciadamente, existe el paradigma de que el dolor al tocar el piano o cualquier otro instrumento es inevitable o hasta deseable, y más que evitarlo, se debe aprender a lidiar con él mediante estiramientos, relajación, ejercicios de fortalecimiento, resistencia, descanso, etc. Sin embargo, mediante su trabajo con niños prodigio y pianistas profesionales que exhibían una técnica virtuosa sin rastros de esfuerzo, Dorothy Taubman descubrió que el cuerpo es capaz de satisfacer todas las necesidades pianísticas sin ser dañado. El Enfoque Taubman trabaja de acuerdo con principios fisiológicos y biomecánicos, es decir, a como está compuesto nuestro cuerpo, a como se mueve y a como interactúa con los principios propios del mecanismo del piano. ENERO - JUNIO 2017 32 UANL í �L Algunos de los principios sobre los que la idea del "Movimiento Coordinado" está basada, son: 1. Unificación: El mecanismo utilizado para tocar el piano (dedos mano - antebrazo) funcionará siempre como una unidad, ninguna parte se moverá de manera individual o aislada. 2. Movimiento de las articulaciones dentro del rango medio del movimiento. 3. Alineación: La alineación correcta es aquella que permite el movimiento dentro de su rango medio. 4. Iniciadores de movimiento: Las funciones de iniciación del movimiento se asignan a las partes del cuerpo más capaces para realizarlas, eliminando de este modo los movimientos ineficientes. En este caso, es el antebrazo el iniciador. 5. Acción sinérgica: La acción de cada movimiento coordinado es sinérgica, aumentando y potenciando la de todos los demás. Cuando todos los elementos están debidamente coordinados en su debida proporción, se vuelven casi invisibles para el ojo no entrenado. El proceso de reentrenamiento "Reentrenamiento" es una palabra usada dentro del "vocabulario Taubmaniano" para referirse al proceso en el cual una persona adquiere una nueva coordinación física para tocar el piano, reemplazando así, los malos hábitos preexistentes. Este proceso en ocasiones conlleva dejar de tocar repertorio por un tiempo (especialmente si hay presencia de dolor o lesión) para poder empezar a construir hábitos saludables al piano, sin continuar recibiendo el estímulo repetitivo que provoca el problema. Esto es posible gracias a una propiedad del cerebro llamada "neuroplasticidad", la cual permite crear nuevas e infinitas conexiones neuronales independientemente de la edad de la persona, de sus hábitos o de su pasado pianístico. El proceso a menudo comienza con una evaluación o diagnóstico de los problemas del alumno realizado por el maestro, y si se sigue un esquema tradicional, el proceso de reentrenamiento seguirá una secuencia parecida a esta: • Alineación correcta del alumno, corrección y ajuste de la altura del banco, distancia de este con el piano, etc. • Conexión de los dedos y la mano con el antebrazo mediante la caída libre de este. El aparato pianístico es levantado desde el codo en una sola pieza para dejarlo caer sobre el piano en cada uno de los dedos de ambas manos, cuidando que se conserve la alineación y el balance óptimo de las partes y por supuesto, que la caída esté hecha de forma libre de tensión, haciendo uso de la gravedad. Cabe recalcar que debido al gran énfasis que tradicionalmente se pone sobre los dedos como responsables de todo al tocar el piano (fuerza, rapidez, independencia, distancias, etc.), los movimientos iniciados por el antebrazo son a menudo largamente exagerados para eliminar la hiperactividad de aquellos. 33 UANL í �_J 7 • Aplicación de cada uno de los movimientos en un patrón de 5 dedos en teclas blancas (do, re, mi, fa, sol). • Aplicación de cada uno de los movimientos en una escala en teclas blancas, aprendizaje del uso del pulgar en conjunto con el antebrazo al realizar el cruce. Si los movimientos aún están hechos de forma largamente exagerada, deben ser por lo menos parcialmente minimizados antes de continuar. • Aplicación de cada movimiento en pasajes de piezas que contengan muchas escalas. A menudo se usan sonatas de Haydn y Mozart o algún concierto de este último. • Cuando se ha adquirido cierta comodidad y seguridad con la coordinación necesaria para tocar notas contiguas, como es el caso de las escalas, se introducen las distancias, tanto aquellas incluidas en el repertorio que se está trabajando, como en los arpegios, los cuales serán trabajados de forma similar a como se aprendió la escala. • Naturalmente, una vez que las habilidades básicas están aprendidas en la escala y arpegio, y han comenzado a ser aplicadas en el repertorio apropiado, es necesario adentrarse en otras habilidades como lo son el tocar intervalos armónicos y octavas, acordes y realizar saltos. El punto y la medida en la que dichas habilidades serán introducidas, será a discreción del maestro, que deberá tener la experiencia y entrenamiento necesario para saber si el alumno está listo para adentrarse en ellas. • Cuando cada movimiento de los pasajes de la pieza ha sido cuidadosamente trabajado, es momento de minimizar los movimientos totalmente. Este es uno de los pasos más delicados y más difíciles para el maestro, puesto que se trata de reintroducir a la técnica el movimiento de los dedos en su correcta proporción y coordinación con el antebrazo. Aunque el proceso de reentrenamiento pueda parecer largo, el tiempo que toma varía mucho de persona a persona, y está determinado en gran parte por factores como la presencia de dolor o lesión y la regularidad de las clases. Sin embargo, los beneficios experimentados al reentrenar en el Enfoque Taubman de Técnica Pianística son inimaginables para quien no lo ha experimentado, yendo más allá de la comodidad al tocar el piano, brindando un gran sentido de seguridad, posibilidad de virtuosismo y control técnico, así como de la calidad del sonido. Tras haber descrito el proceso de reentrenamiento y haber hablado sobre la importancia de este enfoque, quisiera compartir mi experiencia con él. Los problemas en el piano comenzaron cuando tenía 16 años de edad en el año 2012. Mis maestros decían que era muy musical y talentoso, sin embargo, siempre tuve limitaciones respecto a mi capacidad para tocar repertorio virtuoso y obtener el sonido que escuchaba interiormente. Me dijeron que la causa era que mis dedos eran débiles y que para fortalecerlos necesitaría hacer todo tipo de ejercicios, incluyendo aquellos para la independencia de los dedos, además de otros fuera del piano. Por ejemplo, tenía que poner la última ENERO· JUNIO 2017 34 �L _J 7 falange del dedo en el borde de una mesa y relajar el peso de mis brazos y hombros para luego flexionar el dedo y levantar el peso. Supuestamente, esto sumado a los ejercicios de estiramiento de los dedos y aquellos que involucraban el uso de ligas, debían hacer que mis dedos se sintieran fuertes. unidad, lo cual fue suficiente para que mi dolor comenzara a desaparecer. Pasaron unos cuantos meses y encontré en Internet la tesis doctoral de la Dra. Therese Milanovic, maestra certificada en el Enfoque Taubman de Técnica Pianística en el nivel más alto por ''The Golandsky lnstitute", en la cual habla sobre su proceso de aprendizaje en dicho enfoque, e inmediatamente me sentí identificado con lo que describía, así que decidí tomar dos sets de 6 clases vía Skype con ella, donde discutimos la técnica básica y algunos problemas que tenía con mis piezas. Después de esas sesiones tuve una mejor idea de cómo aplicar correctamente lo que había estado tratando de aprender viendo los videos. Aunque el dolor en mis dedos, manos y antebrazo ya había desaparecido, el dolor en mi cuello y mis hombros empeoraba más y más cada día, y entre más intentaba "relajarme", el problema aumentaba. Intenté con Yoga, meditación, Feldenkrais, masajes, relajantes musculares y otras prácticas que no hicieron mucho en cuanto a mejorar o resolver mi dolor en los hombros, el cual llegó al punto de interferir con mi vida diaria. Desarrollé tendinitis, tenía dolor en el antebrazo, dedos, en la palma de la mano, dolor que se extendía desde el pulgar hasta el bíceps y del meñique hasta la parte de atrás de mi brazo y el codo, así como dolor en el cuello, espalda y hombros. Todo esto sólo continuó empeorando. Por poco más de un año tuve que lidiar con esta lesión, ponía hielo en mis antebrazos cada vez que terminaba de practicar, usaba una banda en el codo para la tendinitis, intenté con acupuntura y ejercicios de rehabilitación. Nada parecía funcionar, la lesión seguía volviendo y empeorando, los doctores dijeron que probablemente necesitaría inyecciones de cortisona, las cuales afortunadamente nunca me fueron aplicadas. Fue una situación angustiante y dolorosa física y emocionalmente, además de complicada. Recientemente acababa de decidir que me quería dedicar a tocar el piano profesionalmente, ni siquiera había comenzado mis estudios universitarios y ya comenzaba a creer que el daño era irreparable y que mis manos nunca sanarían. Tenía dolor de cuello y hombros todo el tiempo, incluso por la noche cuando dormía, lo cual hacía muy difícil el descansar. Me era imposible practicar por mucho tiempo y era todo muy cansado y debilitante, incluso, en una ocasión el dolor empeoró tanto que tuve que ir al hospital, me tomaron rayos x para asegurarse de que mi columna estuviera bien, y lo estaba, sin embargo, la contractura de los músculos que rodeaban a mi cuello y hombros era tan fuerte que los doctores creyeron que había sido causada por un accidente automovilístico. Tuve que tomar pastillas, aplicar calor y descansar, y aunque esto dio algo de alivio a mis síntomas, seguía teniendo problemas, ya que la causa detrás de estos no había sido tratada. Empecé a investigar en Internet y encontré el trabajo de Taubman, vi algunos videos en YouTube y adquirí los DVDs con los conceptos básicos del enfoque, estudiándolos intensamente. Lo poco que logré aplicar casi correctamente por mi cuenta fue suficiente para comenzar a hacer la diferencia. Dejé de poner los dedos como una garra, de torcer la muñeca hacia los lados, de "relajar" la muñeca hacia abajo, de estirar y abrir los dedos y comencé a pensar en cómo los dedos, la mano y el antebrazo actuaban juntos como una ENERO - JUNIO 2017 Tuve la oportunidad de tomar clases de manera presencial con la Dra. Therese Milanovic (a quien ya 35 UANL í �L _J 7 había visto por Skype anteriormente) en la Universidad de Princeton en verano del 2015, para después continuar estudiando con ella semanalmente por Skype durante los 6 meses posteriores. A pesar de esto, y aunque sí hubo mejoría, el dolor continuaba constantemente, por lo que decidí viajar a Nueva York en febrero del 2016 para estudiar con la mayor experta y autoridad en este enfoque, la maestra Edna Golandsky. Ahora, después de 6 meses de estudio intensivo en Nueva York, puedo felizmente decir que estoy libre de dolor, duermo muy bien, puedo practicar muchas horas sin ningún problema, he recuperado la felicidad y el disfrute que me daba el practicar piano, cada día me siento más seguro y capaz en mi instrumento y comienzo a tocar piezas que antes habrían sido casi imposibles para mí (especialmente tocarlas sin dolor o fatiga) y ahora se sienten dentro de mis posibilidades técnicas. Conclusión Es importante que la gente conozca sobre la existencia del enfoque Taubman, que sepa que no tiene por qué vivir con dolor ocasionado por su instrumento e inclusive, que no tiene por qué sentirse técnicamente limitada, que el virtuosismo puede estar al alcance de todos, ya que una solución a ese tipo de problemas verdaderamente cambia vidas. Desgraciadamente, esta enseñanza no está aún disponible en México, ya que no hay maestros certificados que enseñen en el área, sin embargo, ya estoy en proceso de cambiar eso. Personalmente, es enorme la gratitud que siento por la existencia de este enfoque y por personas tan comprometidas con la enseñanza del mismo como lo son la Dra. Therese Milanovic y la profesora Edna Golandsky, que ayudan a que la gente recupere lo que perdió debido a una lesión, lo cual va mucho más allá de su habilidad para tocar el piano. Fuentes de consulta https://en .m. wikipedia.org/wiki/Dorothy_Taubman http://www.wellbalancedpianist.com/bptaubman.htm https://www.golandskyinstitute.org "Learning and Teaching Healthy Piano Technique", Tesis doctoral de la Dra. Therese Milanovic, Griffith University. ENERO - JUNIO 2017 36 UANL í �L _J 7 DRA. LUCÍA YÉPEZ VILLAFUERTE T estigos de casi treinta años de abandono los goznes rechinan al abrir la puerta, el olor a humedad penetra por sus fosas nasales y se le pega en la garganta. lCuánto hace que ... ? Con un movimiento de cabeza ahuyenta el recuerdo que intenta abrirse paso en su memoria. Mira el reloj, apenas son las siete, aún no oscurece aunque dentro de la casa sea de noche. Pisa con cuidado buscando el apagador antes de que se haga más tarde. Debe encontrar los papeles que necesita, no quiere pasar la noche ahí. Al fin encuentra el interruptor y lo enciende. La habitación se ilumina y su mirada recorre todos y cada uno de los rincones que la conforman: los muebles viejos y polvorientos, los candiles a punto de desprenderse del techo. Delgadas hileras de moho escapan por las múltiples grietas en las paredes. Todo huele a viejo. Busca con la vista la puerta del despacho y camina hacia allá bntre tierra y trozos de madera apolillada c~ída de las vigas del techo. De pronto sus pies golpean algo y al instante las notas de un vals se precipitan en sus oídos con su ritmo sJave y lento. / 1 Sus manos buscan entre los escombros hasta dar con la caja musical donde, sin brazos, la misma bailarina del vals "El beso" danza frente al espejo, ahora sin brillo, de la caja. Una lágrima lenta y silenciosa desciende por su mejilla. Mira otra vez esas paredes descascaradas por el tiempo, ya sin color, sin vida. lPor qué regresó, a quién le importa esa casa semiderruida? A ninguno, era cierto, la nadie. Sólo a ella. \ Entre sus manos la bailarina danza reflejándose en el espejo de la caja de música. lQué es lo que baila papá? El vals El beso de Strauss. Es hermoso, contesto, mientras giramos la bailarina, en la caja de música, y yo alrededor de él. Quiero ser bailarina como ella y bailar ese vals. Así, igualito que ella. lSi papá, puedo? Claro preciosa, claro que puedes. Y sus labios gruesos recorren el rostro de la niña que estalla en carcajadas. Después de eso todos huyeron, decían que las paredes chorreaban sangre, que los gritos de dolor del hombre antes de morir flotaban como pompas de jabón en el aire, estallando cua do menos se esperaba, que la niña, angelito de Dios, no supo lo que hacía. Que la casa, aunque la rociaran con agua bendita, estaba maldita, porque cosas como esas sólo suceden donde habita el diablo y el diablo mismo era su padre. ¡ ENERO - JUNIO 2017 37 UANL í �L _J ~{)/ ~ ew "(!Et ~ k f¡ja!tCÚJ¡" k @cawuao,-c;fO&/ (!Jdutuvw C. P. A. BRENDA ELIZONDO un cuento al cine, inevitablemente quedan infinidad de intervalos y frases sin resolver. Otro motivo que me inclinó hacia este cuento, es que el autor es mexicano; me llama la atención que el campo de la metaficción es poco explorado en nuestra lengua, pareciera que no se practica en países de habla hispana, sin embargo, el investigador Lauro Zavala, conocido por su trabajo en teoría literaria, teoría del cine y semiótica, especialmente en relación con los estudios sobre ironía, metaficción y microrrelato, viene a cambiar un poco la apariencia con sus libros: Ironías de la ficción y la metaficción en cine y literatura y Metaficción en cine y literatura. "El libro de García", cuento que forma parte del libro de relatos Más allá no hay nada, fue publicado en 1996 por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), en Ciudad de México, donde nace su autor, Mauricio-José Schwarz (1955). Schwarz radica en España desde 1999, es miembro fundador de la Asociación Mexicana de Ciencia Ficción y Fantasía (AMCyF). Sus principales orientaciones, en lo que respecta a géneros literarios, son: ciencia ficción, terror y policíaca. Adicionalmente ha escrito guiones de televisión y cine, entre ellos el cuento "El libro de García" filmado por el director Carlos García Agraz dentro de la serie Cuentos para solitarios. La elección del análisis metaficcional de este cuento, se debe a mi afinidad con los géneros literarios a los que se orienta el autor. En este caso, lamento iniciar el ensayo sin antes haber conseguido el guión, que el mismo Mauricio-José Schwarz escribió para el filme. Aunque quizás el hueco no es tan significativo como lo pienso; se sabe bien, que por lo general, cuando se lleva una novela,° -_ __ ~ . ~. ' - f···.... - ..?" . "' .. -- -- .. . ... - • ... .....,~ ~'T~-:" .- ... -"'!"- ,.""'.-._.~._ "La televisión te puede llevar a la literatura, si es buena televisión", comenta el autor en una entrevista para el periódico El Nacional en el año 2009. Ese mismo diario le publicó el cuento por primera vez en la sección de cultura, y fue gracias a esta publicación, que consiguió hacer realidad uno de sus sueños: relacionarse con su serie favorita: The Twílíght. Es, así, como después de la publicación, le solicitaron que realizara el guión para que el director, Carlos García Agraz lo dirigiera como un programa de media hora. Es en este cuento, en donde el autor encuentra la oportunidad de llevar al límite su pasión de realizar una lectura a contracorriente de los clásicos latinoamericanos, como él mismo lo confiesa en dicha entrevista; el elegido fue Borges y su famoso cuento "La biblioteca de Babel". Contraponiendo una biblioteca con todos los libros, como se plantea en el texto de Borges, a una librería con un solo libro. Tenemos, en primera instancia, un narrador omnisciente, que lo conoce todo, incluso los secretos más íntimos de cada personaje; luego está Everardo: amante de los libros y habitual cliente de una gran variedad de cantinas, en las que pareciera que los cantineros tienen, como única misión, mantener las manos de su frecuente visitante ocupadas con un vaso de alcohol; y posteriormente encontramos al señor García: propietario de una "insignificante" librería en el centro de la ciudad, empeñado en la ejecución de acciones repetitivas, y poseedor de un evidente trastorno mental. El cuento presenta a _ Alicia y al gato de Cheshire como ersonajes 111 ~ ~-~/creaoos _ original~ente por-el escritor b,ritánico CJ:iarles ¡Dodgso ·ar conocido como Lewis CartQIJ.,.y de suobra Alicia en et ' -~ ÍTISTa 1s a través del e , · ·· "' , · pe undario, sin é 1,- d ~;J,4.d ., • . - -· . - - ~ - - . �L _J 7 Eran las cinco de la tarde, cuando Everardo terminó su acostumbrado tour por las cantinas del centro de la ciudad, de la cual no se menciona el nombre, sin embargo, cada descripción puede hacernos interpretar que se hace referencia a la ciudad de México de los años noventa; tiempo en el que fue publicado el cuento. Ofuscado y ciertamente ebrio, al protagonista de esta historia, el revoloteo de una palomilla, lo hace levantar su mirada y ver la librería "GARCÍA LIBROS RAROS" que nunca antes había visto en esa zona, lugar que, estaba seguro, conocía mejor que las palmas de sus manos. La curiosidad y la seguridad de que jamás había visto esa librería, I~ hicieron entrar al diminuto local, que por dentro resulto ser aún más pequeño de lo que parecía por fuera; se encontró con un solo título en todos los libros, cosa que lo hizo dudar de su sobriedad. Recordó la biblioteca infinita que imaginaba Borges y el hecho lo interpretó como broma; comenzaron las especulaciones. El elemento intertextual se encuentra en la alusión a un título, es decir a un solo libro que llena los estantes de la librería de García: Alicia en el país de las maravillas. El libro aparece presentado con pastas duras de piel o en formatos más modestos; en diversas ediciones de los cinco continentes; en volúmenes recientes y de obvia antigüedad, ediciones rústicas, de bolsillo; algunas con un solo ejemplar, y a otras, por centenas, se les percibía colmando repisas. Everardo se pregunta si el señor García era un admirador obsesivo de la obra de Lewis Carroll, se pregunta también qué sentido tendría vender una sola obra en diferentes presentaciones e idiomas, cuestiona la rentabilidad del "negocio": pago de impuestos, renta de local, servicios; queda desconcertado. Esto antes de ver detrás del mostrador, a quien seguramente sería el señor García, absorto con los grabados originales de John Tenni, en uno de los ejemplares, el cual, Everardo constató, se trataba de una edición de la Editorial Porrúa, que contenía en la segunda mitad, la obraAlicia a través del espejo, no obstante, las hojas de esta segunda novela, se encontraban descuidadamente extraídas. Luego de varias preguntas inútiles al señor García, Everardo se rinde diciendo -"Está bien. Sólo tiene Alicia en el país de las maravillas, lverdad?". Pregunta que pareció haberle devuelto la calma al señor García, para después ser él quien cuestionaría a Everard~ -"lPara qué sirve un libro que no tiene ni grabados ni diálogos?". Después de la respuesta de Everardo, vino un entusiasmado aplauso del señor García, al sentir, con esa respuesta, que por fin su cliente comprendió el "juego" propiciado y exclusivamente armado para cada visitante de su librería: Everardo, en un principio, ENERO - JUNIO 2017 39 respondió que no sabía para qué sirve un libro sin grabados ni diálogos, luego, mencionó que quizás Alicia es la única persona que tiene la respuesta ... se imaginó a sí mismo, sentado en la barra de alguna cantina, mirando fijamente cada una de las botellas, que en lugar de marca, tenían el mensaje "BÉBEME", después el señor García, leyó, en voz alta, una frase que eligió aparentemente al azar -"Se quién era esta mañana, pero creo que desde entonces he cambiado varias veces". Everardo comenzó a incomodarse y se exaltó, la frase le había dado al clavo. Sin que el señor García dejara a un lado su serenidad, continuaron intercambiando palabras; le mencionó a su cliente que él no era más que un vendedor de libros y que lo único que quería de él, era que se llevara uno. Prosiguió- "To~os los libros son respuestas. Uno los evalua de acuerdo a sus propias preguntas. Por eso los críticos nunca se ponen de acuerdo: preguntas distintas, lve usted? Si uno lee El juego de abalorios de Hesse preguntando si el autor padecía complejo de Edipo leerá un libro muy distinto que si lo hace preguntando sobre el valor de las sociedades teocráticas o el significado del arte. En ese libro las respuestas son las mismas, pero el lector las altera con sus preguntas. En muchos libros hay respuestas distintas, claro. Pero ninguna es incorrecta. Todas son correctas ... " (Schwarz, 1996). El señor García vio el reloj, era hora de cerrar la librería. Su cliente toma la edición de Porrúa preguntando el precio para pagar y el vendedor le contesta: no es nada, es un libro viejo y las UANL í �L _J 7 hojas están amarillas y con manchas de café. Everardo salió abrazando el libro. El próximo cliente, sería Julieta, no obstante, para ella no estaba Alicia en el país de las maravillas multiplicado en todos los idiomas y presentaciones posibles, para ella estaba El idiota de Dostoievski. la madriguera del conejo; Everardo se detuvo y entró en la librería: "GARCÍA LIBROS RAROS". Imagino que debiera concentrarme en el análisis del personaje Everardo, sin embargo, creo que no es el que más contribuye en esta historia, el hecho de que se hubiera tomado unos tragos antes de entrar a la librería, incluso la condición de alcohólico con la que lo describen, no parece ser relevante; su reacción fue la misma que hubiera podido tener cualquier otro amante de los libros en estado sobrio, incluso las dudas que nos genera como lectores bien se hubieran podido crear con un codependiente, un depresivo, un neurótico o alguien con trastorno del sueño. lUna respuesta para cada cliente?, luna pregunta para cada libro? "El libro de García", es, sin duda, un ejemplo claro de metaficción, ya que instala una ficción dentro de otra ficción. Alicia en el país de las maravíllas es la base del juego en el que logra atraparnos el autor, exponiéndonos los pensamientos, sentimientos y dudas de Everardo, el protagonista, quien como Alicia, se introduce en El país de las maravíllas siendo en este caso, una librería. Cuenta también con un fino toque de fantasía, ya que no existe explicación lógica para la existencia de la librería, ni para el comportamiento del señor García. El personaje que más llamó mi atención, es sin duda el señor García, debo decir que no me bastaron las preguntas que se hizo a sí mismo Everardo; el narrador me dejó con ganas de conocer más sobre el señor García, me hubiera encantado saber, por ejemplo, todos los viajes que seguramente hizo para llegar a obtener esa gran colección de libros, no sólo de una obra, sino de varias, esas que se encontraban en la parte no visible para los clientes. Al conocer sus acciones repetitivas, quizá tenía para exhibir la colección de una obra para cada día de la semana, si fuera así lqué día le habría tocado a la obra Alicia en el país de las maravíllas? lPor qué después de ésta, exhibe El idiota? lQuién fue, en el pasado, el señor García del señor García? lQué obra tiene las respuestas que él mismo elige? lSerá consciente de su Trastorno Obsesivo Compulsivo? lQué más suele coleccionar? lContará con videos de sus clientes para comparar las reacciones de cada uno? Al señor García le gusta divertirse, supongo que comparar las reacciones de cada cliente debe ser gracioso. Es evidente que no necesita dinero, al contrario, pareciera que le sobra. Y si alguno de sus clientes regresa para comprarle la colección entera lpodría deshacerse de ella? lRespondería que son libros viejos y que no valen nada? Antes de comenzar a desmenuzar la historia, me parece pertinente compartir la siguiente cita de Lauro Zavala: "La lectura de materiales metaficcionales es una actividad riesgosa. El lector de metaficción corre el peligro de perder la seguridad en sus convicciones acerca del mundo y acerca de la literatura. También corre el riesgo de modificar sus estrategias de lectura y de interpretación del mundo. Pero el mayor riesgo al leer estos textos es tal vez su poder para hacer dudar acerca de las fronteras entre lo que llamamos realidad y las convenciones que utilizamos para representarla" (Zavala, 2007: 132). "BÉBEME", palabra con la que tanto Alicia como Everardo tropiezan en cada una de sus respectivas historias. Ella, siendo una niña prudente, decide verificar que aquélla botellita aparecida como por arte de magia sobre una mesa de cristal, no contuviera veneno, esa misma que minutos antes, sólo tenía encima, una llave de oro. Finalmente, se atrevió a probar el contenido de la botella, encontrándole una mezcla de sabores que iban desde pavo asado hasta tostadas con mantequilla y caramelo. "iQué sensación más extraña! -dijo Alicia-. Me debo estar cogiendo como un telescopio" (Carroll, 2003:1 fectivamente: eso era lo que le estaba suce I Everardo, en cambio, bebía diariamente y deración las botellas de aquellas cantinas tro de la ciudad. Alicia con su transformaci ' entrar a ENERO - JUNIO 2017 Se percibe una intertextualidad pura entre las preguntas de Alicia, las preguntas de Everardo y las respuestas del señor García, ocupando el lugar del gato de Alicia (Cheshire). Se borra la distancia que hay entre la realid la ficción, quebrando toda verosimilitud y e do una verdad perteneciente a un doble co o; como primera ficción, el del se nda, la novela que está dentro 40 UANL í �L _J 7 del mismo. Se advierte, también, una especie de Max Demian en el señor García, y de Emil Sinclair en cada uno de los clientes. La psicología usada para hacer que se encuentren a sí mismos o para encontrarse a sí mismo, el mundo perfecto en donde todo es dulzura, y el oscuro, donde habita todo lo malo, las tormentas que nos persiguen sin cesar y la excesiva seguridad ajena que nos hace temer, es lo que Hermann Hesse y Mauricio-José Schwarz nos exponen, uno en un ambiente literario y otro en uno espiritual y religioso. Ahora me gustaría abordar un poco la relación del autor con su cuento. Al confesar en una entrevista su deseo de hacer un cuento que le diera la contra a "La biblioteca de Babel", Schwarz recurre a elementos metaficcionales para crear un relato cuyo universo es el de la lectura literaria, pero enfocado no en la posibilidad de leer muchos libros, sino en la múltiple lectura de uno solo. Las alteraciones de voces y niveles narrativos, al brincar en todo momento de los personajes del cuento a los personajes de Alicia en el país de las maravillas, refuerza este propósito. La sobrecarga intertextual aparece desde el momento en que se menciona el letrero de la librería: "GARCÍA LIBROS RAROS", y después al hacer alusión a Kafka y a Edgar Allan Poe, entre otros autores, creando con ello un texto que se contiene a sí mismo. De la misma manera que cuando aprendemos una nueva palabra, ya sea en nuestro idioma o en otro, comenzamos a verla por todas partes, sabemos que siempre estuvieron ahí, pero nosotros no las notábamos; es así como la metaficción está en nuestra vida real de todos los días: cuando estamos presentes como público en un concierto y el cantante solicita que coreemos con él la canción ENERO · JUNIO 2017 que está interpretando; cuando tomamos una fotografía, y alguien más nos toma una fotografía tomando una fotografía; cuando leemos y nos encontramos con que uno de los personajes se revela queriendo cambiar su historia porque se da cuenta que es ficticio; cuando leemos una novela en la que el escritor escribe sobre un escritor que está escribiendo una novela; cuando estudiamos inglés con videos y el maestro se dirige a la cámara para preguntar y hacernos participar en la clase; cuando vamos al teatro y alguno de los actores se dirige a nosotros como público; cuando asistimos a una exposición de pintura y se exhibe un cuadro en donde aparece el pintor pintándose a sí mismo; incluso, ahora mismo, al concluir este ensayo y reflexionar sobre la metaficción. Para cerrar, una cita de Patricia Waugh, especialista en literatura modernista y posmodernista: ·~unque el término de metaficción podría ser nuevo, la práctica es tan antigua, incluso más que la propia novela" (Waugh, 2009: 5). Tú, lector, lEstás de acuerdo? Bibliografía Carral, Lewis. Alicia en el país de la maravillas, México: Ediciones del Sur, 2003. Pimentel, Luz Aurora. El relato en perspectiva. Estudio de teoría narrativa, México: Siglo XXI Editores, 2005. Schwarz, Mauricio-José. El libro de García, en: Más allá no hay nada, México: UAM, 1996. Waugh, Patricia. Metafiction: the Theory and Practice ofSelf-Conscious Fiction, London: Routledge, 2009. Zavala, Lauro. Ironías de la ficción y la metaficción en cine y literatura, México: UACM, 2007. �L _J 7 fAMUS IE\IJmruLruv.r.a:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL el1/ ~ fnÚsica; DRA. BEANIA SALCEDO MONCADA influyeron notablemente en Platón y Aristóteles, en el desarrollo de las matemáticas, en la filosofía racional y por supuesto en la música. Se confiere a Pitágoras el descubrimiento de los intervalos musicales regulares, es decir las relaciones aritméticas de la escala musical. Diógenes Laercio le atribuye la invención del monocordio, instrumento de una sola cuerda, que enseña la ley según la cual "La altura del sonido es inversamente proporcional a la longitud de la cuerda". Según la afinación pitagórica las frecuencias de la nota Do son las siguientes: 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, etc. A esto se le llamaría serie armónica, la cual es una sucesión de los sonidos cuyas frecuencias son múltiplos enteros positivos de la de una nota base, llamada fundamental. P itágoras de Samos, filósofo Griego (580 a.e- 495 a.C), es considerado como el primer filósofo en la historia, aunque no se conserve ningún escrito que lo confirme, se hace referencia que hacia el año 530 a. C., el tirano León se dirigió hacia él llamándolo sabio, a lo cual Pitágoras contestó que él no era sabio pero que aspiraba a serlo porque amaba la sabiduría, viniendo de ahí el término filosofía cuyo significado es amor a la sabiduría. Pitágoras estudió la naturaleza de los sonidos musicales y descubrió que existía una relación numérica entre los tonos, observó que al dividir una cuerda a la mitad producía un sonido que era una octava más aguda que el original (Do al Do superior), que cuando la razón era 3:2 se producía una quinta (Do a Sol), la afinación pitagórica está construida sobre intervalos de quintas perfectas. Es considerado también el primer matemático puro, fue fundador de la hermandad Pitagórica, que fue una sociedad que aunque era predominantemente religiosa, estaba interesada en la medicina, cosmología, filosofía, ética, política y música, entre otras disciplinas. En esta hermandad eran aceptados hombres y mujeres, vivían en una sociedad permanente donde no tenían posesiones personales, adoptaron el secretismo, el vegetarianismo y tenían reglas estrictas de conducta. Las personas que no pertenecían al núcleo del grupo se hacían llamar acusmáticos y éstos vivían en sus propias casas, podían tener posesiones personales, no estaban obligados a llevar a cabo el vegetarianismo y podían asistir como oyentes. Sus principios ENERO - JUNIO 2017 Para los pitagóricos la música fue fundamental porque permitió enlazar las matemáticas con el arte, poseía un valor ético y medicinal, Pitágoras sostenía que la educación debía comenzar por la música a través de ciertas melodías y ritmos con los cuales sanaba los rasgos de carácter y las pasiones de los hombres, atraía la armonía entre las facultades del alma. 42 UANL í �L _J Esta teoría tiene algunas variantes según el texto en el que aparece, algunas de sus clasificaciones más importantes hacen referencia a que la música de las esferas está compuesta de una escala ascendente o descendente y procede de grados conjuntos en la cual los intervalos se definen por las distancias entre los planetas "La distancia TierraLuna está evaluada en un tono, y los planetas se escalonan según una gama ascendente" (Plinio el viejo. Historia Natural, 11/84). Otra variante de esta teoría propone una gama que procede por intervalos conjuntos de un semi_tono o de un tono y ocasionalmente un tono y medio, donde los intervalos son definidos por la velocidad relativa entre los planetas. Esta es una interpretación que se atribuye a Cicerón en el Somnium scipionis (República, VI, 18). Los planetas que giran más despacio emiten un sonido más grave e inversamente los planetas que giran a mayor velocidad emiten un sonido más agudo. Tenía la convicción de que el orden y las relaciones de armonía regulan todo el universo y se encuentran presentes en el sistema pitagórico, aseguraba que los números están detrás de todas las cosas, desde las más pequeñas hasta las más grandes como las órbitas de los planetas. Fue el primero en aseverar que los planetas son esferas y que la tierra gira alrededor del fuego que produce la noche y el día. Visto el universo en términos matemáticos y relacionándolo en la música Pitágoras asegura que el movimiento de las esfera~ es armónico y genera una melodía constante llamada Música de las esferas, su teoría sostiene que el sonido de cada esfera corresponde a una nota de la escala musical que depende del radio de su órbita, igual que las cuerdas dependen de su longitud. Esta teoría propone que la vida en la tierra está condicionada por una sinfonía que regula las estaciones, los ciclos biológicos y los ritmos de la naturaleza "esta música no la podemos oír, ya sea porque siempre hemos estado acostumbrados a ella y no la podemos distinguir, o porque el sonido es tan potente que escapa a nuestras capacidades auditivas" (Aristóteles, Porfirio). Aristóteles es el primer filósofo que hace una exposición crítica a la teoría de la armonía de las esferas de Pitágoras donde asevera "Debemos ver evidentemente, después de todo lo que precede, que, cuando nos hablan de una armonía resultante del movimiento de estos cuerpos, igual a la armonía de sonidos que se entrelazan, se está haciendo una comparación muy brillante, sin duda, pero vana; esa nos es la verdad de ningún modo. Hay un efecto gente (los pitagóricos) que se figura que el movimiento de los cuerpos tan grandes (los planetas) deben producir necesariamente ruido pues escuchamos alrededor nuestro los ruidos qu~ hacen cuerpos que ni tienen tanta masa, ni una velocidad igual a la del Sol o la Luna. Por ello, uno se cree autorizado a concluir que astros tan numerosos e inmensos que aquellos que tienen ese prodigioso movimiento de traslación, no pueden andar sin hacer ruido de una intensidad desmesurada. Admitiendo en principio esta hipótesis, y suponiendo que estos cuerpos, gracias a sus distancias respectivas, están por sus velocidades en la misma proporción que las armonías, estos filósofos llegan a pretender que la voz de los astros, que se mueven en círculos, es armoniosa. Pero como sería muy sorprendente que nosotros no escucháramos esta pretendida voz, nos explican la causa, diciendo que ese ruido data La teoría pitagórica de la armonía de las esferas ha sido documentada por Platón (La República, 530d y 617b; Gritón, 405c) y por Aristóteles (Tratado del cielo, 290b 12). Esta teoría siguió ejerciendo influencia en grandes pensadores y humanistas hasta el final del Renacimiento. ENERO - JUNIO 2017 43 UANL �L _J 7 para nuestros oídos desde el momento mismo de nuestro nacimiento. Esto hace que no distingamos el ruido, es que no hemos tenido nunca el contraste del silencio, que sería su contrario; pues la voz y el silencio, se hacen así distinguir recíprocamente el uno del otro. Pero, al igual que los herreros, por el hábito del ruido que hacen, no se dan más cuenta de la diferencia, así igualmente, dicen, sucede a los hombres. Esta suposición, lo repito, es muy ingeniosa y muy poética; pero es absolutamente imposible que sea así" (Aristóteles "Tratado del Cielo", 11, Cap. 9,290). Finalmente podemos decir que aunque la teoría de armonía de las esferas, causó gran furor entre los estudiosos de la antigüedad donde algunos pensadores estuvieron a favor y otros en contra, Pitágoras contribuyó sustancialmente en el estudio de la música, su relación con las distancias de los intervalos, la escala pitagórica y los armónicos han seguido vigentes y han sido una base muy importante para el estudio de la música hasta nuestros días. Referencias bibliográficas: Aristóteles. De Coelo. Trad. De Diego Reina en http://www.mercaba.org/filosofia Última consulta el 2 de noviembre del 2016. Crom bie, A. C: Historia de la ciencia. De San Agustín a Galile ". Ed. Alianza, Madrid, 1996. Eggers Lan, C: Los filósofos Presocráticos. Ed. Gredos, Madrid, 1994 García, Amaya. El concepto de consonancia de la Teoría Musical. De la Escuela Pitagórica a la Revolución Científica. Salamanca, 2006. Jeans, J: Matemáticas de la música en "El mundo de las Matemáticas", Tomo IV, Ed. Grijalbo, Barcelona, 1976. http://es.wikipedia.org/wiki/Armonía_de_las_esferas Última consulta el 2 de noviembre del 2016. ENERO - JUNIO 2017 44 UANL í �L _J 7 M. A. Graciela Mima Marroquín Narváez (Facultad de Música de la UANL) Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte. Es profesora de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL e imparte la cátedra de Historia de la Música en México I y II desde 1996. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Pertenece al Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical" y posee el perfil PRODEP desde 2008. Ha enfocado sus investigaciones en la música prehispánica para su enseñanza a partir de las imágenes. Cursa el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm. Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro ''Aproximaciones musicales". lng. Gerardo Mauro Gallegos Garza (Facultad de Música de la UANL) Es Ingeniero en Electrónica y Comunicaciones, Técnico Medio en Música, Licenciado en Música y Educación Musical y Guitarrista. Durante sus estudios de Licenciatura en la Facultad de Música perteneció al Programa Institucional Desarrollo de Talentos Universitarios durante cuatro años consecutivos, impartió clases en el nivel Preescolar Musical, Técnico Medio en Música y en la Licenciatura en Música, estuvo a cargo de la Certificación Musical para Maestras y Maestros de la SEP 2016 y recibió el Reconocimiento al Mérito Académico 2015-2016 por parte de la UANL. Actualmente es maestro de música en la Secretaría de Educación en el Nivel Preescolar. Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres nacionales e internacionales con enfoque en los métodos Dalcroze, Orff, Kodaly y Tort. Ha impartido clases en la Facultad de Música de la UANL a los niveles de Capacitación Musical, Técnico y Licenciatura. Actualmente es maestra de Iniciación Musical en el Instituto Docet y de Estimulación Musical Temprana en el centro MIMA. Bertha Zuriel Cruz Hernández (Facultad de Música de la UANL) Actualmente cursa el 1Oº semestre de Licenciatura en Música con acentuación en Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL. Ha participado en los diversos Congresos de Educación Musical dentro de la misma institución. Fue estudiante durante 3 años en el taller cultural de música impartido en la Universidad JuárezAutónoma de Tabasco con el piano como instrumento principal. José Carlos Ávila Salinas (Facultad de Música de la UANL) Actualmente cursa el 1Oº semestre de la Licenciatura en Música con acentuación en Dirección de Coros en la Facultad de Música de la UANL. Actualmente es profesor de ensambles corales en los niveles Técnico y Capacitación, además de coordinar del programa de Prácticas Corales como servicio social y de la actual rondalla de Capacitación Musical de la misma institución. Ha participado en agrupaciones de diferentes índoles como el coro de cámara de la Facultad de Música de la UANL, el coro juvenil de la ESDMD y codirector de la rondalla de la Facultad de Enfermería de la UANL. ENERO - JUNIO 2017 45 UANL í �L _J Hugo Adrián Bermúdez Ledesma (Facultad de Música de la UANL) Actualmente cursa el 6º semestre de la carrera de Licenciatura en Música e Instrumentista con acentuación en Piano. Se ha desenvuelto musicalmente en el ámbito nacional e internacional, habiendo sido merecedor de diversos premios en concursos en el área de Nuevo León y en Volgogrado, Rusia. Ha asistido a cursos de piano en la Universidad Autónoma de Nuevo León, Universidad de las Artes (Filadelfia, PA) y Universidad de Princeton (Princeton, NJ), y se ha presentado en recintos como el Teatro Universitario de la UANL y el Auditorio San Pedro. Desde el 2015, estudia el Enfoque Taubman de Técnica Pianística así como la pedagogía del mismo. Hoy en día continúa cursando sus estudios profesionales y es profesor de piano en la Facultad de Música de la UANL en el área de Capacitación Musical. Dra. Lucía Yepes Villafuerte Doctora en Artes y Humanidades, diplomada de la S.O.G.E.M. Ex Becaria del Centro de escritores de N.L. Cuenta con diversos premios como el "Celedonio Junco de la Vega" ISSSTE (1994). "Premio Literatura Nuevo León" (1998), "Edición de libros Editorial Abismos" (2014) y "Cuarto Concurso Regional de poesía" ITCA (2015). Es autora de los libros "Con cicatrices pero a salvo", "Nosotros los malditos y el resto", "El rojo es un color salvaje", entre otros. Su poesía ha sido antalogada en España, Argentina, Perú y México, traducida al inglés. Desde 1994 se desempeña como Gestor, Promotor cultural y coordinadora de talleres de creación. C. P. A. Brenda Elizondo Artista apasionada de la música y la literatura, cuenta con una formación que se ha distinguido por la versatilidad: titulada como Contadora Pública y Auditora, por la Universidad lnteramericana del Norte, ingresó en la Facultad de Música de la UANL (2005-2009) donde estudió música en general, y en particular; el violoncello. Su primer libro Romances de una cellista / Catalina y Florentino, fue publicado por la UANL (2013). Próximamente será publicado su segundo libro, una novela que se titula "En Madrid está lloviendo". Dra. Beania Salcedo Moneada (Facultad de Música de la UANL) Es egresada del Conservatorio Nacional de Música con la Licenciatura en Pianista Concertista. Tiene un postgrado en Música Española en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, España. Grabó junto al violonchelista José María López Prado el disco "Ángel Azul" financiado por CONARTE. Cuenta con Maestría y Doctorado en Educación, bajo la línea de investigación "Propuestas pedagógicas". Es profesora de tiempo completo de la Facultad de Música y directora general del Festival Internacional de Música Mexicana. ENERO - JUNIO 2017 46 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2017 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 6 Número Número de la revista 16 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2017, Año 6, No 16, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2017 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020258 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Eisenach Música Musicalidad integral Nivel preescolar Satie https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20548/Famus_2016_Ano_6_No_15_Julio-Diciembre.ocr.pdf d274d4346394c002048ba5806fa7605b PDF Text Text L _J 7 r ..... REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL JULIO - DICIEMBRE 2016 AÑO 6, No. 15. L!C.. Pfií/Ef_ SEMfifffí/Sf~~r / !JC.. Gfi8P!Ef_fi C.PUZ. f-fEPfffiffOEZ. í �L _J UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓ~ o ·---s.,_ o .+.J u QJ s.,_ ·--o Universidad Autónoma de Nuevo León Ing. Rogelio G. Garza Rivera Rector M. A. Carmen del Rosario de la Fuente García Secretaria general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Dr. Celso José Garza Acuña Secretario de Extensión y Cultura Lic. Antonio Ramos Revillas Director de Editorial Universitaria Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 6, Nº 15, julio - diciembre 2016. Fecha de publicación: 14 de julio de 2016. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2014-041110344800-102. ISSN: 2395-9312. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451.Fecha de terminación de impresión: 13 de julio de 2016. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga yTrieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. ©Copyright 2016. revistafamus@gmail.com !BRE 2016 �7 , INDICE Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág.3 Aniversarios de personalidades de la música culta en este 2016 Dr. David Josué Zambrano de León Pag. 4 La rítmica Dalcroze como opción a una educación artística democrática Pág. 7 Cinthia ltzel Ordaz Vega 1er. Festival Internacional de Música Mexicana Dra. Beania Salcedo Moneada Pág. 12 Miguel Lerdo de Tejada y su Orquesta Típica Mexicana M. M. Gerardo Monjarás Luna Pág. 17 Silvino Jaramillo, periodismo con música de fondo Lic. Yaiceth Hurtado Pág. 20 La innovación del aparato orquestal en la "Sinfonía Fantástica" de H. Berlioz. 3er. Concurso de escritura Famus, 1era. Mención honorífica T. M. M. Pablo González Martínez Pág. 25 432 Herz. El Sonido de la naturaleza 3er. Concurso de escritura FAMUS, 2a. Mención honorífica T. M. M. David Macareno Salís Pág. 30 Motivación 3er. Concurso de escritura FAMUS, 3era. Mención honorífica Héctor Ezequiel de la Rosa Hemández Pág.33 Relaciones estilísticas, creativas y estructurales entre las Artes Plásticas y la Música M. A. Maye/a del Carmen Vil/arrea/ Hernández Pág. 36 Descripción de las emociones predominantes y su relación con la motivación hacia acciones sociales positivas registradas durante el concierto de la orquesta universitaria Maestro investigador Lic. Pavel Semanivsky Asistente de investigación Lic. Gabriela Cruz Hernández Pág. 39 ¿Quieres escribir para la revista FAMUS? Pág. 48 Convocatoria para el Cuarto Concurso de escritura FAMUS Búscanos en http://issuu.com/famusrevista JULIO - DICIEMBRE 2016 2 UANL í �L _J 7 itorial DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E nnio Morricone y John Williams son dos de los creadores más grandes en la historia contemporánea de bandas sonoras originales cuyas propuestas musicales han vestido acertadamente a excelentes filmes. Ambos son considerados auténticos gigantes de la composición fílmica. El legendario Ennio Morricone, de 87 años, ha musicalizado más de 500 películas que van desde los espagueti westerns de Sergio Leone, hasta la última aventura de Quentin Tarantino titulada "The Hateful Eight", por la que obtuvo su sexta nominación al áscar a inicios de este año. Este compositor italiano ha influenciado a generaciones y hasta fines de febrero pasado solo poseía un áscar honorario que recibió en el 2007, por sus magníficas y multilaterales contribuciones al arte de la música fílmica, a pesar de haber estado nominado en cinco ocasiones. En un artículo reciente de "Entertainment Weekly", él menciona cuatro de sus más memorables creaciones para cine, entre las que se cuentan "Cinema Paradiso", su primera colaboración con el director italiano Giuseppe Tornatore, con quien lleva una estrecha amistad. Comenta que nunca imaginó que "The Mission" se convertiría en música tan extraordinaria. Y es que es inevitable relacionar a Morricone con el célebre "Oboe de Gabriel", pieza que representa a la perfección la esencia de esta película del director franco-británico Roland Joffé, ambientada en América del Sur. Sigue diciendo que para la escena final de "The Untouchables", la historia épica de gánsteres de Brian de Palma, le ofreció nueve opciones y que se inclinó por la que evoca el triunfo de la policía sobre los malhechores. La película "The Hateful Eight" del director estadounidense Quentin Tarantino es una historia de engaños y venganza. Por este filme Morricone resultó ganador en la entrega del áscar en el mes de febrero pasado, con la totalidad de la audiencia brindándole efusivos aplausos de pie. Su partitura original para esta película es versátil y reitera su predilección por el uso de las cuerdas y los alientos-madera, además refleja su facilidad para combinar ideas que parecieran incompatibles, resultando en melodías que son característica y únicamente suyas. Entre los compositores cinematográficos más apreciados y respetados está John Williams, quien con una meteórica trayectoria que abarca casi seis décadas, tiene cinco óscares en su haber. La obra de Williams resulta de gran impacto y como ejemplo se puede decir que es imposible imaginar la película "Tiburón" de 1975 sin la música que representa a la bestia marina estupendamente. Con 84 años de edad, este verano se estrenará su siguiente obra como compositor, se trata del filme de Disney "The BFG", su última colaboración con Steven Spielberg. Con motivo de su última nominación al áscar este 2016 por "Star Wars: The force awakens", el periódico "Los Angeles Times" publicó una entrevista con Williams en la que presentan una analogía que establece que sin él este ciclo de películas sería lo que la familia Skywalker sin la fuerza, no tendría poder. La última entrega de la saga de "Star Wars" es su nominación número cincuenta, con lo que alcanzó el segundo lugar en la historia del áscar después de Walt Disney. Su última aparición ante los miembros de la academia como ganador fue en 1994 por "La lista de Schindler", hace más de 20 años. Con una partitura digna de una ópera contemporánea, su música con influencia del alemán Richard Wagner y del norteamericano Aaron Copland, apoya la narración de los acontecimientos que la película retrata, convirtiéndose en un personaje más. En esta banda sonora original introduce al personaje protagónico de Rey, una chica vulnerable y delicada con instrumentos como la flauta, el piano y toques de la celesta, que la retratan a la perfección. La realización de la música original para una película es uno de los quehaceres más independientes en el amplio espectro del cine. Las partituras creadas por Ennio Morricone y John Williams logran comunicar al auditorio lo que no puede decirse con palabras. Es en esta dirección que su obra sustituye al antiguo coro griego, contribuyendo a que el espectador quede sumergido en la historia. No cabe duda que el pertenecer a una de las disciplinas artísticas más importantes de la cultura del siglo XXI, los convierte en interesantísimas personalidades del ámbito de creadores en la difícil profesión musical. JULIO - DICIEMBRE 2016 3 UANL í �L _J 7 fAMUS IE\IJmruL'IUV.La:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E n este 2016 recordamos a personalidades de la música que trascendieron en el tiempo con sus creaciones y cuya obra permanece en el gusto de los amantes de la música culta. Algunos de ellos celebran aniversarios de nacimiento, como es el caso del austriaco Wolfgang Amadeus Mozart, del francés Erik Satie, del español Manuel de Falla y del ruso Dmitri Shostakovich. Otros conmemoran aniversarios luctuosos como el austriaco Joseph Haydn, el alemán Robert Schumann, el húngaro Franz Liszt y el español Enrique Granados. Todos ellos legaron grandes composiciones que nos conmueven y emocionan. De Franz Joseph Haydn, el compositor austriaco quien nació en 1732 y fue maestro de Beethoven y contemporáneo de Mozart, se conmemora el 21 Oaniversario de su fallecimiento, ocurrido el 31 de mayo de 1806. Llamado habitualmente el padre de la sinfonía, es considerado uno de los compositores más grandes de su tiempo, por dar forma al estilo clásico con los géneros del cuarteto de cuerda y la sinfonía, a la que estableció con una estructura clara. Fue compositor y kapellmeister de la corte de Esterházy, una de las familias más ricas e influyentes de la época. Es además el autor de misas, óperas y composiciones para piano entre tantas otras obras. Escribió dos oratorios, "La Creación" y "Las Estaciones". Son más de cien las sinfonías que compuso, entre las que destacan por su contenido humorístico la "Sinfonía La Sorpresa" que pertenece al ciclo conocido como las "Sinfonías de Londres". Wolfgang Amadeus Mozart nació el 27 de enero de 1756 en Salzburgo, Austria y murió el 5 de diciembre de 1791. El 260 aniversario de su nacimiento, celebrado en todo el mundo este 2016, nos brinda una extraordinaria oportunidad para conocer un poco sobre la vida y obra de este gran compositor, quien legó una producción gigantesca a la humanidad y logró importantes creaciones de la literatura musical entre las que se cuentan sonatas para piano, cuartetos de cuerda, sinfonías y sobretodo óperas como "Le Nozze di Fígaro" (Las bodas de Fígaro), "Don Giovanni" y "Casi fan Tutte" (Así hacen todas), tres estupendas obras cómicas basadas en libretos de Lorenzo Da Ponte y "La Clemenza di Tito" y "Die Zauberflüte", sus dos últimas óperas con bellísimas melodías que son admiradas aún siglos después de su muerte. JULIO - DICIEMBRE 2016 4 El 29 de julio se cumplirán 21 o años de la muerte en Alemania de Robert Schumann (1810-1856), creador y crítico musical cuyo legado sigue fascinando a las sensibilidades musicales más exigentes alrededor del mundo. Como compositor, sus creaciones más conocidas son las que escribió para piano, tales como "Carnaval", cuyos fragmentos están basados en un tema musical compuesto por las letras del nombre del pueblo en donde vivió la familia de uno de sus primeros amores, Ernestine van Fricken. También para piano tenemos "Papillons" y las "Escenas infantiles", de las que el propio autor declaró que primero escribió la música y luego seleccionó los títulos, indicando que las ideas musicales y los contrastes eran su punto de partida. Cabe mencionar aquí sus "Estudios sinfónicos Op. 13", una de las obras pianísticas del período romántico que es frecuentemente interpretada por los virtuosos del teclado de nuestro tiempo, al igual que su "Concierto para piano en A menor Op. 54". Schumann escribió también 250 canciones y, al final de su vida, cuatro sinfonías y "Genoveva", su única ópera. UANL í �L _J 7 No cabe duda que la figura de Franz Liszt se cuenta entre las más carismáticas y cautivadoras que han existido. Nació el 22 de octubre de 1811 en Raiding, Hungría, y tuvo una profunda influencia en la evolución de la música. Este 2016 se conmemora el aniversario 130 de su muerte, acaecida el 31 de julio de 1886. Se le considera uno de los precursores de la música del siglo XX y en su faceta de reformador de armonías y modulaciones e innovador en el uso del cromatismo es visto como antecesor de Wagner. En el "Poema sinfónico", género creado por él en un solo movimiento, prueba que todo lo que las artes visuales y la literatura expresan se puede traducir en música. Escribió ciclos de obras para piano agrupadas por relaciones temáticas. Se trata de cuatro recopilaciones: "Veinticuatro grandes estudios", "Seis grandes estudios sobre los Caprichos de Paganini", "Doce estudios de ejecución trascendental" y "Doce cuadernos de estudios para la técnica" y en ellas se nota la JULIO - DICIEMBRE 2016 organización compleja para el trabajo manual del teclado. "La campanella", es un ejemplo de la coincidencia del nacimiento del piano de cola con la carrera de Liszt como célebre pianista y compositor. Las creaciones sonoras de Erik Satie (1866-1925) son de una belleza particular, que parafraseando a Kant, escucharlas se constituye en un placer necesario. Este músico francés, quien nació un 17 de mayo de 1866, hace 150 años, poseía una personalidad sumamente interesante e ideas que pudieran parecer extremas, como el hecho de una pobreza autoimpuesta al final de su vida. Sus obras contrastan dramáticamente con ese estilo de vida, debido a la riqueza compositiva mostrada en el uso de bloques de acordes intercalados con cantos inspirados en el medioevo, por ejemplo. Algunas de sus obras tempranas como las "Sarabandes" y las "Gymnopédies" para piano, fueron valoradas por Claude Debussy por sus novedades armónicas y la decidida actitud neoclásica que pudiera relacionarse con Stravinsky. Como dato muy curioso, su obra para piano "Vexations" dura menos de un minuto pero Satie indicó en la partitura que debía 5 repetirse 840 veces, lo que extiende la duración total a 14 horas, hecho que la convierte en un récord. El famoso pianista y compositor Enrique Granados nació en Lérida, España en 1867. Se debe a sus creaciones para piano, que conjugan la expresión romántica con el hechizo hispano, que la música española volviera a la escena internacional a principios del siglo XX. De este repertorio destacan obras como "12 Danzas españolas", "Valses poéticos", "Allegro de Concierto" y "Goyescas". Esta última constituyó su consagración como compositor y le permitió recibir la Legión de Honor y el encargo de convertirla en ópera, que logró presentar en castellano en la Metropolitan Opera House de Nueva York, en enero de 1916. Su título da una idea de la trascendencia que tuvo para Granados el pintor Francisco de Goya y el Madrid del siglo XVIII, pues en ella busca reproducir la vida de las clases populares en esta ciudad. Se le recuerda en el centenario de su fallecimiento, ocurrido el 24 de marzo de 1916 al intentar salvar a su mujer del naufragio de la nave en la que regresaba a su tierra. El español Manuel de Falla nació el 23 de noviembre de 1876 en Cádiz, hace 140 años. Junto a Joaquín Turina, Joaquín Rodrigo y Enrique Granados forma parte de los músicos españoles más destacados de los primeros años del siglo XX. Entre 1907 y 1914 estudió y trabajó en París, por lo UANL í �L _J 7 que fue influenciado por compositores como Claude Debussy y Maurice Ravel, a quienes conoció y de ahí la presencia de elementos impresionistas en su obra. Entre sus composiciones destacan "Noches en los jardines de España", para piano y orquesta, la ópera "La vida breve", los ballets "El amor brujo" y "El sombrero de tres picos", la fantasía escénica "El retablo de Maese Pedro", el "Concierto para clave y 7 instrumentos" y música para guitarra. Murió exiliado en Argentina durante el gobierno del dictador Francisco Franco, el 14 de noviembre de 1946, hace 70 años. Nacido el 25 de septiembre de 1906 en San Petesburgo, Rusia, Dimitri Shostakovich fue un niño prodigio como pianista y como compositor y se le recuerda en el 11 Oaniversario de su nacimiento. Fue alumno de Maximilian Steinberg en el Conservatorio de Petrogrado y presentó para graduarse su "Sinfonía Nº1 ", consiguiendo atención internacional. Escribió dos óperas "La Nariz", basada en una historia de pasión, avaricia y brutalidad escrita por Nikolay Leskov, literato ruso del siglo XIX, y "Lady Macbeth del Distrito de Mtsensk", una sátira-tragedia con música excesivamente grotesca y de parodia para representar a los personajes alrededor de Katerina la protagonista, a quien dotó de música genuinamente lírica. Su obra está dominada por sus ciclos de sinfonías y cuartetos de cuerda, quince en cada género. Su música contiene influencias que van desde el folklore ruso y la canción popular, pasando por Bach, Beethoven, Mussorgsky (orquestó Boris Godunov y Khovanshchina), Prokofiev y Berg, hasta el jazz. Shostakovich murió de cáncer de pulmón un 9 de agosto de 1975. La obra de todos estos compositores ocupa un lugar importantísimo en la escena internacional de ópera y conciertos, y permanece inspirando a los amantes de la música que admiramos su enorme mérito artístico. JULIO - DICIEMBRE 2016 6 UANL í �L _J 7 ~{J/ 'ÚÚnicll/ ll/ UIUll @})~ co.m,o; ~ educació,n; MÜslica; ~ CINTHIA ITZEL ORDAZ VEGA E n un país con tantas desigualdades como México, la desatención a la educación formal de la música es grave, pues a pesar de nuestra riqueza sonora, la educación musical impartida en instituciones públicas y privadas no siempre es la adecuada pese a los intentos de la institución educativa rectora (SEP) que de continuo renueva planes y programas. Concretamente, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, plasma la necesidad de fortalecer y renovar la formación artística en el proceso educativo de tal manera que ésta sea "un medio valioso e imprescindible para lograr el desarrollo de la sociedad" (Programa Sectorial de Educación 2013-2018, 2013), sin embargo en la práctica, la formación artística y más aún, la formación musical, es limitada o nula por diversas razones. Una de ellas es que los planes de estudio descritos en el programa educativo difícilmente se pueden llevar a cabo ya que los normalistas no se encuentran en las posibilidades de especializarse en las disciplinas artísticas (danza, artes plásticas, teatro y música), lo que dificulta su tarea a la hora de impartir la asignatura; además, no cuentan con los recursos materiales y espacios idóneos para enseñar dichas disciplinas. Sobre el tema, Patricia Arenas, expresa: "En el actual programa oficial de primaria( ... ) existe la educación artística, y se pretende que la imparta el profesor de grupo, no un especialista. Lo que desarrollan son expresiones: plástica, corporal y sonora. Esta última está lejos de hacer música, es exploración. No hay una vinculación real." (U NAM, 2006). Por otro lado es importante observar que la música es una asignatura que solo está incluida en los planes y programas de preescolar, primaria y secundaria, siendo en este último nivel donde se logra concretar algún tipo de iniciación musical, pues es común que cuente con personal docente especializado en la materia y es un espacio en donde usualmente se forman ensambles como las estudiantinas, los coros o las orquestas típicas, agrupaciones que fomentan iniciarse en la música a través de un enfoque instrumental. Fuera del espacio escolar, otra manera de aprender música, es por herencia familiar o bien, por el interés personal por aprender a tocar un instrumento. JULIO - DICIEMBRE 2016 7 UANL í �L _J 7 De lo explicado anteriormente se puede identificar la siguiente problemática: pedagógica de Dalcroze? lQué beneficios aporta en nuestra profesionalización como músicos ejecutantes, compositores o educadores? lEs posible aplicar la propuesta de Jaques-Dalcroze bajo el contexto de nuestra sociedad mexicana y de qué forma? 1. La falta de una educación artística formal e integral en las escuelas, específicamente la referente a la música, provoca que los alumnos se acerquen a las artes a través de las propuestas banales que les ofrecen los medios masivos de comunicación "encarcelado en el mundo del espectáculo" (Viésca, 1995). Esto induce a los alumnos y a los padres de familia a que desconozcan el valor formativo de esta materia para el desarrollo integral del ser humano. La Rítmica de Jaques-Dalcroze nace a principios del siglo XX, junto al movimiento educativo de la época nombrado Escuela Nueva. Según Violeta Hemsy de Gainza en su artículo "La educación Musical en el siglo XX" las ideas vanguardistas del músico y educador suizo, pueden ser catalogadas como la primera propuesta de educación musical bajo la perspectiva del movimiento también llamado Escuela Activa." 2. El personal con el que se imparte la formación en las artes en el nivel básico no está capacitado, es decir, son normalistas que si bien se preparan para enseñar diversas disciplinas, no cuentan con el conocimiento y el ejercicio necesario para formar a los estudiantes en las artes, o bien artistas (músicos y artistas plásticos) que carecen de la formación pedagógica para enseñar. Es así que Émile Jaques Dalcroze se vuelve pionero de la pedagogía musical al concebir en su método al "Hombre con todas sus facultades, no sólo las ideas musicales (... ) [poniendo] al individuo en posición de todos los medios para actuar y reaccionar, ser autónomo y sentir bienestar" (Pascual, 2002). 3. En muchos casos, la iniciación a la formación musical se da a partir del interés personal de los alumnos (por aprender un instrumento) y se acercan a personas o "academias" que no siempre tienen posibilidades de guiarlos adecuadamente, pues muchos de los maestros de dichas instituciones no cuentan con el perfil de alguien formado en pedagogía o didáctica. 4. La falta de una formación musical previa a los estudios superiores de música, desmotiva a los alumnos y dificulta la tarea de los docentes.' Es bajo este contexto que la pedagogía JaquesDalcroze se difunde en México a través de talleres, cursos, diplomados y de manera más formal en el Certificado brindado en el Conservatorio de las Rosas, planteándonos, a quienes lo estudiamos, lpor qué es importante conocer la propuesta Con base en diversos diálogos compartidos con maestros y estudiantes de las licenciaturas en música de diferentes estados de la república, en diferentes encuentros, foros y congresos, una situación que constantemente dialogamos y que interfiere con la formación musical de algunos interesados, es que no se cuentan con los medios para aprender adecuadamente un instrumento (no hay escuelas especializadas en su región) y se desconoce qué es la educación musical previa a un instrumento. Esta situación dificulta la tarea del docente de universidad ya que los alumnos no cuentan con todas las habilidades o las experiencias musicales previas y necesarias a su formación profesional. 1 JULIO - DICIEMBRE 2016 8 UANL í �L _J 7 La propuesta educativa que desarrolló, la Euritmia, parte de las observaciones que realizó sobre el desempeño musical de sus alumnos de conservatorio. De estas indagaciones concluyó la existencia de tres problemas a resolver, descritos por Pilar Pascual Mejía en su libro, Didáctica de la música, de la siguiente manera: 1. La educación musical vigente carecía de fundamentos pedagógicos para desarrollar las aptitudes musicales del estudiante: "la educación musical que se impartía en las escuelas perseguía un adiestramiento, pero no un verdadero desarrollo de las aptitudes musicales" (Pascual, 2002). 2. Carencias y defectos en las interpretaciones musicales de los futuros profesionistas: "No saber mantener la pulsación durante la interpretación y/o retardar el movimiento, no saber retardar un movimiento que sí lo requiere, atropellar o entrecortar la ejecución, acentuar con rudeza o con imprecisión, no matizar por graduaciones continuas o parafrasear, ser capaz de ejecutar simultáneamente dos o más movimientos contrarios, etc." (Pascual, 2002). A estos problemas, Jaques-Dalcroze, los llamó arritmia musical. 3. Carencias en las aptitudes motrices de los primeros practicantes de su método, de los que concluye: "Los defectos de la expresión musical rítmica son defectos del cuerpo en general (... ) [por lo que en su método decide trabajar] las relaciones existentes entre rapidez y lentitud, fuerza y flexibilidad, movimiento y detención, sonoridades y silencios ... " (Pascual, 2002). Ante estas inquietudes Jaques-Dalcroze, dedicó su vida a la elaboración de una "Educación por la música y para la música: por el poder de la música, porque a través de ella (especialmente el ritmo) se favorece la armonización de los movimientos físicos y la capacidad de adaptación; para la música, porque une armoniosamente el movimiento en la expresión del cuerpo, el pensamiento y la expresión del alma" (Pascual, 2002). También, con base en sus experiencias, concluye que será necesario comenzar a estudiar la Eurítmia a una edad temprana para desarrollar todas las habilidades rítmico-motrices que consideraba necesarias para el progreso de un músico ya que, en una edad madura, resultaría más difícil deshacerse de los malos hábitos adquiridos. JULIO - DICIEMBRE 2016 9 UANL í �L _J 7 De esta forma, Émile Jaques, comienza una ardua investigación y difusión de su propuesta, descubriendo que es tan rica y vasta que no solo serviría para formar mejores generaciones de músicos, sino que encuentra en ella el medio para fomentar la paz entre las naciones y el desarrollo de las habilidades y cualidades que le permiten al hombre ser autónomo: ayudado a la educación escolar a salir de la crisis presente de todos los niveles del sistema educativo" (Durán, 2013), y critica la práctica del movimiento pedagógico del siglo por sólo centrarse en promover el desarrollo cognoscitivo del individuo dejando de lado la inteligencia emocional y la conciencia corporal. "Esa actitud que alcanza el cuerpo-sujeto en la pedagogía de lo corporal, es contraria a las pedagogías que han venido rigiendo desde la modernidad hasta la posmodernidad, mismas que hacen propuestas individualistas poniendo énfasis en el desarrollo de la inteligencia, únicamente. Y aunque entraron en la angustia de la patente deshumanización (... ) no han encontrado, ni en las reformas, ni en las diferentes escuelas tradicionales o escuelas nuevas, entre muchas otras corrientes "bienintencionadas", cómo combatir el despojamiento de las características humanas en el individuo, en la sociedad y en cada cultura donde se han practicado." (Durán, 2013). "My desire, in the foreword, is to record my deep and fervent conviction that, now the War is over, the coming generation will experience this need of forming groups for the expression of common emotion, and that a new art will be called into being, created spontaneously by all those who regard music as a magnificent and potent agent for the inspiration and refinement of human gesture ... ". Es por ello que, posterior a él, muchos de sus alumnos continuaron su labor dignificando su nombre y descubriendo nuevos campos de investigación y aplicación de su filosofía en diversos medios escolares de educación básica así como empleándolo como terapia para personas con capacidades especiales y para adultos mayores. A lo que añade: La Escuela Nueva fomentó la interdisciplinariedad de diversos campos de conocimientos tales como la psicología, metodología, didáctica, pedagogía, sociología, entre otros. Sin embargo las teorías humanistas que de este movimiento nacieron, difícilmente se vislumbran ejercidas plenamente en la actualidad. En lo que respecta a la educación musical de nuestro país, es el mismo caso. "El cuerpo enseña que hay una respuesta pedagógica en donde el mismo cuerpo exige una nueva forma de enseñanza conforme a cada tiempo y a cada época. La condición humana se encuentra en un proceso permanente de resurgimiento, porque la vida no se acaba. Eso lleva la pedagogía de lo corporal a la conexión con una sensibilidad que aprecie al hombre y sus valores como lo que son: riquezas deseables y cultivables por motivos naturales e intrínsecos al cuerpo, como son la cooperación, las emociones, la intuición, las sensaciones, la intelectualidad y el amor a la vida. Con ello esta pedagogía de lo corporal es la respuesta e inclusión a la diversidad de la vida, respetando con tolerancia los procesos corporales y naturales de cada individuo, y exaltando el desarrollo de sus virtudes como seres humanos." (Durán, 2013). Al respecto, Durán Amavizca expresa, haciendo referencia a la visión de Jesús Palacios, que "ninguna de las corrientes pedagógicas había He citado la investigación realizada por Norma Delia Durán sobre la pedagogía de lo corporal propuesta por el doctor Sergio López Ramos ya Mientras tanto, en México, se retomaron las propuestas de la Escuela Nueva y se puso en ejercicio la corriente de la Didáctica Crítica para proponer un cambio en la relación maestroalumno a partir de la profesionalización del docente (Durán, 2013). JULIO - DICIEMBRE 2016 10 UANL í �L _J 7 que analiza la difícil situación latente en la educación mexicana y propone fijar nuestra atención en el desarrollo de nuevos proyectos que busquen el pleno desarrollo de los individuos por medio de la consciencia de su cuerpo y de sus emociones, pensamientos que concuerdan con la ideología de Emile Jaques Dalcroze: "sólo una técnica me parece bella y útil: la que busca liberar el cuerpo y el espíritu de todos los antagonismos forjados por el estado social y la propia naturaleza." (JaquesDalcroze, pp.151-152, 1942citadoporBachmann, 1984). La pedagogía Jaques-Dalcroze, bajo este orden de pensamientos, pudiera ser una propuesta necesaria y acorde a las necesidades actuales de nuestra sociedad. Si bien, no se cuenta con todos los recursos materiales o apoyos institucionales, es un reto y un deber para los educadores musicales ser creativos y buscar propuestas para lograr, por mínimo que sea, captar la atención de las personas con el fin de que reconozcan como urgente y como un derecho llenar este hueco educativo. Creo firmemente en que la filosofía pedagógica de Jaque-Dalcroze puede ser un parteaguas para consolidar una educación artística democrática que vele por el desarrollo de la autonomía y la libertad de los seres humanos de México y de todo el mundo, como él asevera: "Estoy convencido de haber creado( ... ) un complemento indispensable para la educación de la infancia en todos los países" (Jaques-Dalcroze, p.173, 1919, citado por Bachmann, 1984) Aún nos falta mucho camino por recorrer pero opino que estamos a tiempo para comenzar a actuar. Referencias Bachmann, M. (1998). La rítmica Jaques-Dalcroze: una educación por y para la música. (E. PIRÁMIDE, Ed., & A. Traducciones, Trad.) Madrid Dirección general de desarrollo curricular. (2011 ). Las Artes y su enseñanza en la Educación Básica. Págs. 145-195. México: Secretaría de Educación Pública. Durán, N. (2013). El cuerpo: un espacio pedagógico. México: Editorial Los Reyes. Hemsyde Gainza, V. (2004). La educación musical en el siglo XX. Revista Musical Chilena, Año 58, No. 201. Págs. 7481. Jaques-Dalcroze, E. (1921 ). Rhythm, Music and Education (5th ed.). Pascual Mejía, P. (2002). El Método Dalcroze. Didáctica de la Música para Primaria. Págs. 99-118. Madrid: PEARSON EDUCACIÓN Programa Sectorial de Educación 2013- 2018. (13 de 12 de 2013). Secretaría de Educación Pública. Recuperado el 2015, de Secretaría de Educación Pública: http://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5326569&fecha= 13/12/2013 UNAM-DGCS-610, B. (16 de 2006 de 08). Dirección General de Comunicación Social UNAM. Recuperado el 2015, de CARECE MÉXICO DE PROFESIONALIZACIÓN EN EDUCACIÓN MUSICAL: http://www.dgcs.unam.mx/boletin/ bd boleti n/2006/2006_61 O. html Viesca, F. (1995). Problemática y retos de la didáctica universitaria de la música. Obtenido de Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal Sistema de Información Científica: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id = 13206811 JULIO - DICIEMBRE 2016 11 UANL í �L _J 7 DRA. BEANIA SALCEDO MONCADA E I Festival Internacional de Música Mexicana, nace de un proyecto aprobado por PRODEP como resultado de la convocatoria de nuevo PTC, que es otorgado a la Doctora Beania Salcedo Moneada. A este magno evento se suman apoyos de la Facultad de Música pertenecientes a la Universidad Autónoma de Nuevo León, CONARTE Y Coordinación De Música y Ópera de Bellas Artes. Tuvimos la fortuna de contar con 28 eventos en un lapso de 5 días, con la participación de los maestros, alumnos e invitados foráneos que resultó muy motivante y enriquecedora para nuestra comunidad. La música mexicana nos hace tener un lazo de identidad donde considero que todos nos sentimos incluidos, pues nos hace conocer y recordar nuestras raíces, de dónde venimos y hacia dónde vamos, compartimos nuestra riqueza musical con profesionistas de la música provenientes del resto del mundo en donde una vez más el lenguaje nos une a través de los sonidos. El Festival Internacional de Música Mexicana es el primer festival dedicado exclusivamente a música mexicana de concierto, con el objetivo de enriquecer y promover una formación permanentemente actualizada sobre compositores e intérpretes mexicanos, e impulsar la creación de grupos instrumentales y corales dentro y fuera del país. Iniciamos el jueves 1O de marzo en las instalaciones de la Facultad de Música, con la conferencia del maestro Guillermo Villareal sobre "La influencia de los alumnos de la Escuela Superior de Música Sagrada de Morelia en Nuevo León"; fue un tema que tuvo gran impacto entre los estudiantes porque conocieron las bases de la enseñanza musical en Monterrey y los grandes maestros que iniciaron esta labor. La tradición musical de México data de tiempos anteriores a la conquista. Sin embargo, pocas noticias tenemos de ella. En el Instituto Indigenista existe actualmente un catálogo, provisto por el departamento de Etnomusicología, con más de 200,000 grabaciones correspondientes a distintas culturas que conviven en nuestro país. Podemos preguntar entonces: lpor qué no existe investigación en el campo de la educación musical intercultural? Posteriormente tuvimos el placer de escuchar el Ensamble de Flautas bajo la dirección del maestro Jesús Arrecia, interpretando temas de corte nacionalista a través de melodías populares; nuevamente hubo muy buena respuesta por parte del público. El Festival Internacional de Música Mexicana es un espacio que está ideado para promover la obra de compositores e intérpretes mexicanos mediante conferencias, conciertos y clases magistrales dentro de las instalaciones de la Facultad de Música, el Teatro Universitario, el Aula Magna y el Teatro de la Ciudad, teniendo acceso a las actividades de forma gratuita, profesores, alumnos, así como el público en general. JULIO - DICIEMBRE 2016 Contamos con la Clase Magistral del violonchelista Ignacio Mariscal, quien tiene una gran trayectoria internacional, siendo concertista de Bellas Artes y catedrático de la Facultad de Música de la UNAM. Hubo un total de 33 alumnos, los cuales enriquecieron sus conocimientos a través de esta cátedra. 12 UANL í �L _J 7 La música mexicana es un elemento que nos hace sentir orgullosos como país y como sociedad, dentro del marco del festival tuvimos la oportunidad de escuchar al TEEM, un grupo regional de inclusión musical donde los participantes mostraron un gran entusiasmo, contagiando al público con su participación. Este evento tuvo lugar en la explanada de la Facultad de Música, motivo por el cual el público no dejó de crecer y participar en todo momento. Por la tarde en el Centro de las Artes, en punto de las cuatro, pudimos escuchar el recital de la Maestra Adriana Rodríguez con la obra para piano del talentoso compositor Neoleonés Arturo Rodríguez, quien sorpresivamente y para agrado del público, hizo su aparición en el escenario para cerrar el recital con su famosa obra "Mosaico Mexicano" en versión para piano a cuatro manos. En este mismo recinto quedamos cautivados ante el recital de guitarra a cargo del Maestro José Luis Escobedo, quien interpretó con gran excelencia, obras de los autores Julio Cesar Oliva, y Manuel M. Ponce, siendo la guitarra parte esencial de la música mexicana porque es uno de los instrumentos de mayor tradición en nuestro país, con el cual muchas personas se sienten cercanos. del Desierto de Coahuila bajo la dirección del Maestro Natanaél Espinoza hizo su primera aparición en la ciudad de Monterrey, iniciando con el "Danzón No. 2" de Arturo Márquez y finalizando con "Mosaico Mexicano" de Arturo Rodríguez, dirigido personalmente por este gran compositor. El público mostró gran entusiasmo en todo momento y el teatro estuvo pleno. Por la noche hicimos oficial la gran inauguración del 1er Festival Internacional de Música Mexicana en el Teatro de la Ciudad, donde tuvimos el privilegio de contar con la presencia del gran pianista mexicano Héctor Rojas, concertista de Bellas Artes y catedrático del Conservatorio Nacional de Música, es el único pianista que tiene la monumental obra de Manuel M. Ponce grabada íntegramente. Pudimos escuchar el Concierto para Piano y Orquesta y la Balada Mexicana en versión orquestal de este gran autor representante del nacionalismo mexicano. Pudimos ser parte de un gran acontecimiento pues la Orquesta Filarmónica El viernes 11 de marzo iniciamos el segundo día del festival con la conferencia del maestro Boris Chalakov sobre "La problemática del uso de la música mexicana de concierto en la clase de solfeo". Fue muy satisfactorio observar que los estudiantes se motivan especialmente cuando analizan obras en las cuales y debido a su contenido musical, se sienten emparentados logrando mejor comprensión en el análisis. JULIO - DICIEMBRE 2016 Hacia las doce de medio día tuvo lugar la Clase Magistral del pianista Héctor Rojas donde compartió sus conocimientos con los alumnos del nivel 13 UANL í �L _J 7 Técnico y de la Licenciatura en Instrumentista en la especialidad de piano, los cuales pudieron enriquecer su formación y conocer diferentes puntos de vista acerca de la música mexicana. Un aspecto muy importante dentro de la herencia cultural de México son los instrumentos y la música prehispánica, que se considera a toda aquella música anterior a la llegada de los españoles a México. Dentro del marco del festival tuvimos la oportunidad de conocer más acerca de estos instrumentos con la conferencia de la Maestra Mima Marroquín donde explicó los tipos de instrumentos que aún se conservan tales como ideófonos, membranófonos y aerófonos, concluyendo con una demostración de los mismos con la intervención de los alumnos de percusiones del Maestro Noel Savón, el escenario fue el mural "Espejos Comunicantes", del maestro Guillermo Ceniceros en el Teatro Universitario. Al término de esta magnífica presentación, los alumnos de la maestra Delia de la Torre ofrecieron un emotivo recital de piano en la sala del Teatro Universitario con obras de Manuel M. Ponce, Mario Ruiz Armengol y Luis G. Jordá. Nuevamente el gran Teatro de la Ciudad fue sede para el Concierto de Gala con el estreno mundial del "Concierto para Violonchelo y Orquesta" del compositor Leonardo Coral, acompañado de la Orquesta Filarmónica del Desierto de Coahuila y con la presencia del compositor y director de Orquesta Arturo JULIO - DICIEMBRE 2016 14 Rodríguez, quien en esta ocasión dirigió su obra "Maximiliano y Carlota". Se complementó el programa con "Sones de Mariachi" de Bias Galindo, para cerrar con broche de oro con el "Huapango" de José Pablo Moncayo, obra que hizo vibrar al público, una vez más. El festival es un espacio que tiene como intención la promoción de nuevas obras de autores mexicanos, tal es el caso del "Concierto para Violonchelo" del maestro Leonardo Coral, quien nos comentó que esta obra fue creada en el año 2005, pudiéndola estrenar en 2016 en el marco de este festival, lo que muestra que lamentablemente no siempre es posible hacer la difusión adecuada de estas nuevas creaciones. La Orquesta Filarmónica del Desierto de Coahuila bajo la dirección del maestro Natanaél Espinoza hace una gran labor al impulsar estas nuevas propuestas. Después de disfrutar nuevamente un gran concierto con una excelente orquesta, el sábado 12 de marzo iniciamos el día con una gran charla acerca de la obra de Arturo Rodríguez, compositor, orquestador, director de orquesta y pianista. Nacido en Guadalupe, Nuevo León, el maestro Rodríguez se ha enfocado en el arte de la composición orquestal escribiendo música por encargo para orquestas e instituciones alrededor del mundo y componiendo y dirigiendo música para proyectos de cine, televisión y multimedia. Esta charla resultó muy beneficiante, en especial para los alumnos de composición porque pudieron conocer una perspectiva más amplia en el campo laboral. A las 12:00 horas pudimos gozar de un gran concierto a cargo del cuarteto Aires Gitanos, con el mural "Espejos Comunicantes" nuevamente como escenario a la luz del día, en esta ocasión con un programa dedicado a la música popular de gran tradición, con arreglos para cuarteto de cuerdas del maestro Manuel Zogbi, Álvaro Bitrán y Christopher Castillo. Los miembros de este cuarteto son integrantes de la Orquesta Filarmónica del Desierto y dejaron a los espectadores cautivados con temas como: Mi ciudad, Estrellita y la Bikina entre otros. UANL í �L _J ,. Pudimos disfrutar de la tarde del sábado con tres maravillosos recitales en el Teatro Universitario, a las 16:00 horas, el Dúo Korima a cargo de los maestros Elda Nelly Treviño en el piano y Job Salazar en el violín ofrecieron un estupendo programa titulado "A mis amigos", ~ond,e escuchamos obras de Manuel M. Ponce, Mano Ru1z Armengol, José Pablo Moncayo y Silvestre Revueltas, entre otros. Posteriormente hacia las 18:00 horas tuvimos el privilegio de escuchar al maestro Ignacio Mariscal ahora como recitalista, con obras de violonchelo solo de Samuel Maynez, Leonardo Coral, Leticia Cúen, Leticia Armijo y Gerardo Arcos, cerrando con una "Suite Latina" para dos cellas con la participación del maestro José María López Prado. Algunas de estas obras fueron dedicadas especialmente al maestro Mariscal, siendo el festival nuevamente un marco de transmisión de obras actuales y poco difundidas. nuevos valores. Por ese motivo se hizo un programa especial para los alumnos de composición de la Facultad de Música de la UANL. Escuchamos las obras de tres talentosos compositores, iniciando con "Pieza para guitarra y bailarina sobre animales místicos", del compositor y guitarrista Didier Eli F. Reyna y la bailarina Alicia Leal, "Prypiat" de Alejandro Vera con la participación del Cuarteto Cromano y "TreSonseis Sitlatlachtli", trío para Flauta, Violonchelo y Piano de Jorge Blanco Montaña. Para cerrar esta gala musical, a las 20:00 horas, el maestro Héctor Rojas ofreció una asombrosa interpretación de los estudios de concierto de Manuel M. Ponce en un recital dedicado íntegramente a este compositor. El maestro Rojas cuenta con una producción de 7 discos de la monumental obra para piano de Manuel M. Ponce, fue discípulo del gran pianista Carlos Vázquez, heredero universal de la obra de Ponce. Los estudios de concierto contienen los atributos necesarios para estar a la altura técnica y musical de Chopin, Liszt, Rachmaninoff, Scriabin o Debussy. Tuvimos el orgullo de escuchar en punto de las 17:00 horas el concierto del Quinteto Prana. Este sorprendente quinteto está integrado por los maestros Graciela González, Pedro Rivera, Roberto Flores, Osear Serna y Marco Malagia. Es una agrupación poco habitual porque son solamente instrumentos de aliento, lo que proporciona una riqueza tímbrica muy cautivadora. Interpretaron obras de Mario Lavista, Homero Salazar, Silvestre Revueltas y José Pablo Moncayo. El domingo 13 de marzo, la sede fue el Centro de las Artes. Comenzamos la jornada musical con el recital de alumnos de la Doctora Antonina Dragan, quienes se mostraron entusiasmados porque además de tener un hermoso escenario, pudieron compartir su trabajo con un público muy caluroso, entre los autores que pudimos escuchar se encontraron: Manuel M. Ponce, Mario Ruíz Armengol, Ricardo Castro, Luis G. Jordá y Manuel de Elías. El maestro José Enrique Guzmán ofreció un majestuoso concierto titulado "Hojas de álbum" con obras del porfiriato para arpa sola. Los espectadores se mostraron confortados con las obras presentadas y el sonido del instrumento. Entre las obras ofrecidas estuvieron los temas "Sobre las olas" de Juventino Rosas, "lntermezzo" de Manuel M. Ponce, "Vals Poético" de Felipe Villanueva, ''Adiós" de Alfredo Carrasco y "El canto de la huilota" de Aniceto Ortega, entre otras. Uno de los grandes propósitos de un festival como este es el dar difusión a nuevas obras brindando la oportunidad a compositores jóvenes de percibir sus creaciones con un escenario adecuado y un público deseoso de conocer a los JULIO - DICIEMBRE 2016 Para coronar este domingo musical, tuvimos la apreciable participación del maestro Luis Humberto Ramos, quien es originario de Fresnillo, Zacatecas, egresado del Conservatorio Nacional de Música y 15 UANL �L _J 7 de la Academia de Música de Viena, clarinetista con una sólida trayectoria en el medio artístico mexicano, cuenta con una amplia discografía y grandes autores le han dedicado sus obras. Presentó el concierto "Bosquejos sobre un duelo de cañas" para clarinete y orquesta de cuerdas, acompañado por la excelente Orquesta de Cámara de la Facultad de Música, bajo la dirección del maestro Claudia Tarris. El público quedó embriagado con el sonido de este gran solista, quién además brindó una clase magistral en la Facultad de Música, abierta a todos los alumnos de clarinete. Para finalizar nuestro 1er Festival Internacional de Música Mexicana, el lunes 14 de marzo iniciamos el día con la conferencia "Miguel Lerdo de Tejada" a cargo del maestro Gerardo Monjarás, invitado de la Escuela Superior de Música de la Universidad Autónoma de Coahuila. Fue una plática muy enriquecedora donde se expuso que este compositor con el apoyo de Porfirio Díaz, creó una "Orquesta Típica Mexicana" para representar a México en la Exposición Panamericana de Búfalo, Nueva York, con la finalidad de dar a conocer el acervo musical popular mexicano. Posteriormente bajo la dirección de este mismo maestro, se presentó la Orquesta Típica de la Escuela Superior de Música de la U. A. de C. ofreciendo una gran diversidad de producciones de música JULIO - DICIEMBRE 2016 tradicional mexicana, obras que principian desde el año de 1933, hasta nuestros días, algunas con arreglos del maestro. Los estudiantes se mostraron muy identificados con los participantes y el resultado fue alentador. Por la tarde siendo la sede el Aula Magna, tuvimos la oportunidad de disfrutar el concierto del Ensamble Pianístico Regiomontano, con los maestros Rocío Malina y Adolfo Nava, ofreciendo un programa de música de autores contemporáneos y locales, para piano a cuatro manos y piano preparado, lo cual no es muy habitual encontrar en nuestras salas de concierto. El programa estuvo conformado por obras de los compositores Federico lbarra, Raúl González Guzmán, José Hernández Gama, Ricardo Martínez, José Enrique Guzmán y Daniel Flores. A las 18:00 horas, continuando con esta fiesta mexicana, recibimos a la maestra Lourdes Rivera acompañada por la orquesta Arte Joven, bajo la dirección del maestro Esteban Hernández, brindando una extensa gala de placenteras melodías mexicanas. El público quedó seducido por esta maravillosa voz. Dentro del programa se ofrecieron canciones de gran tradición como "Sobre las olas", "La paloma", "Morir por tu amor", '~úrame", "La norteña", entre muchas otras. de Música Mexicana, pudimos deleitarnos con la presencia del maestro Manuel Ramos, gran violinista perteneciente a Concertistas de Bellas Artes, con una amplia trayectoria como solista internacional, interpretando el concierto para violín y orquesta de Manuel M. Ponce, acompañado nuevamente de la Orquesta de Cámara de la Facultad de Música, bajo la dirección del maestro Claudia Tarris. El aula Magna contó con una asistencia plena y muchos de los espectadores nos preguntaban lcuándo será la segunda edición del festival?, porque a través de los días encontramos a personas que estuvieron en varios de los eventos ofrecidos. Así que finalmente parece que cumplimos con las expectativas planteadas para esta gala musical donde unimos esfuerzos por parte de maestros invitados, maestros locales, estudiantes y autoridades. El 1er Festival Internacional de Música Mexicana contó con un total de 28 eventos en cinco días, de los cuales tuvimos 5 conferencias, 3 clases magistrales, 14 recitales y 6 conciertos con orquesta. Considero que fue una experiencia muy gratificante y enriquecedora para los estudiantes, maestros y público en general, así que solamente resta dar las gracias a todos y cada uno de los participantes que hicieron posible este magno evento. Para concluir esta primera edición del Festival Internacional 16 UANL í �L _J 7 @(u¡wd ~<Vlfk)lde; @;~ lfSW~~ @Jípica;@<~ M. M. GERARDO MONJARÁS LUNA E ¡~ .. . . ~ • típica Miguel Lerdo de Tejada (1869-1941); de ahí, surgió la idea para la creación de la "Orquesta Típica Mexicana" de la Escuela de Música de la Universidad Autónoma de Coahuila, con apoyo del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional de la Secretaria de Educación Pública. Los objetivos de la creación de esta orquesta típica son: n la actualidad, al menos en el norte de México, no existía un evento de magnitud tal como el 1er Festival Internacional de Música Mexicana, organizado por la Doctora Beania Salcedo Moneada a través de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León, que enalteciera de manera tan especial a la música mexicana. Se abrieron las puertas de importantes escenarios en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, para que participara un número significativo de artistas nacionales e internacionales, además de estudiantes de música, dando la oportunidad de ejecutar composiciones académicas ya conocidas, algunas otras olvidadas por el paso del tiempo y la modernidad, así como obras que llegaron a conformar un corpus no conocido, ni reconocido por historiadores, biógrafos, musicógrafos, etc., connotativo de lo mexicano. Esta es, la música popular escrita durante los primeros 40 años del siglo XX. • Rescatar y editar música popular mexicana histórica primordialmente. • Interesar a alumnos y profesores de la escuela hacia la investigación musical. • Dar a conocer nuestra música nacional. • Interpretar y promover la música local de los compositores contemporáneos y de épocas pasadas. • Interpretar y promover la música de los compositores de la propia escuela de música. • Dar a conocer a la sociedad en general la música investigada mediante conferencias y conciertos en diversos escenarios. Los resultados de investigaciones llevadas a cabo por musicólogos mexicanos, señalan que es considerable el número de compositores mexicanos del siglo XIX y principios del siglo XX y su música, que permanecen en la penumbra de archivos reservados y privados -celosamente encerrados por sus propietarios-que esperan ser rescatados, restituidos y analizados, para dar a conocer los significados históricos, estéticos, sociales, políticos, etc., contenidos en el entretejido de las notas musicales. Como resultado de una de estas investigaciones, se está dando a conocer-en la medida de lo posible, en diferentes escenarios locales y nacionales- la vida y obra musical del compositor y director de orquesta JULIO - DICIEMBRE 2016 . Las orquestas típicas mexicanas El origen de las orquestas típicas mexicanas data de 1889, época en que en lo local se buscaba la identidad. Así, Carlos Curti (1859-1929) con apoyo de Porfirio Díaz, creó la primera "Orquesta Típica Mexicana", la cual estaba conformada por músicos profesionales vestidos a la "usanza del charro mexicano", que tocaban instrumentos construidos en México y otros de origen europeo. Años más tarde, Miguel Lerdo de Tejada instauró varias 17 UANL í �7 L orquestas típicas a la manera de Curti con la finalidad de representar a México en eventos políticos nacionales e internacionales con la interpretación de música eminentemente nacional. Miguel Lerdo de Tejada Miguel Lerdo de Tejada nació en Morelia, Michoacán, el 3 de abril del año 1869. Hacia 1881, cuando contaba con doce años de edad emigró junto con sus padres y hermanos a la ciudad de México, lugar en donde permaneció toda su vida. Fue en el edificio donde vivió al llegar a la capital mexicana, en donde aprendió a tocar música popular en el piano de manera autodidacta; además, allí mismo obtuvo su primer trabajo como músico en el que se mantuvo alrededor de seis años. Posteriormente, Miguel se desempeñó como cobrador o conductor en los tranvías del Distrito Federal, que eran propiedad de su tío Ángel Lerdo de Tejada. En esta misma época estuvo inscrito en el Colegio Militar, posteriormente en el "Octavo Regimiento de Caballería" en el que permanec10 aproximadamente hasta 1889. De 1885 a 1900 Lerdo de Tejada se inició como compositor de música para piano, compuso series de Danzas, Pasodobles, y Valses para tocar en los centros nocturnos en los que estuvo empleado. Asimismo, se inició en el género de la canción mexicana y la zarzuela chica. A partir de 1901 la carrera de Lerdo de Tejada se desenvolvió de manera formidable, ya que debido a la fama que disfrutó como composit o r d e música •• popular, con respaldo de Porfirio Díaz, creó una "Orquesta Típica Mexicana" para representar a México en la "Exposición Panamericana de Búfalo", Nueva York, con la finalidad de dar a conocer el acervo musical popular mexicano y refrendar el nacionalismo mexicano mediante la interpretación de música de compositores nacionales populares y académicos. Posterior a esta fecha, fundó seis orquestas típicas en el transcurso de 1901-1940 para acompañar musicalmente el movimiento social y político del país, con apoyo del mismo Porfirio Díaz, Francisco l. Madero y los que le siguieron hasta Manuel Ávila Camacho. Con las orquestas mexicanas se dio a conocer parte del acervo cultural musical mexicano en los Estados Unidos, en donde el interés por la música mexicana, se vio reflejado en las grabaciones llevadas a cabo con los sellos discográficos Columbia y Víctor Talking Machine, en México y en los Estados Unidos de Norte América. De hecho, Lerdo de Tejada participó en la grabación de ciento treinta y cuatro obras -64 composiciones originales y 14 arreglos realizados por él, el resto de otros autores, tanto con su orquesta como al piano. Al momento, el listado de la producción de Lerdo contiene: 29 Canciones, 32 Danzas, 28 Valses, ocho Pasodobles, seis Zarzuelas del género chico, cuatro Corridos, tres Marchas, cinco obras sin género definido, dos Polcas, dos Chotises, dos obras musicales para cine, una Fantasía, una Revista musical, una Gavota, un Tango, una romanza sin palabras y un danzón. 1 Entre las 33 canciones, "Paloma Blanca" y "Perjura" son las que mayor reconocimiento alcanzaron, ambas fueron llevadas al cine y fueron expresión sonora de la identidad nacional aún para 1958. Las obras son las que se han encontrado en discografía e historiografía que se han consultado al momento de la investigación. 1 JULIO - DICIEMBRE 2016 18 UANL í �L _J 7 • Inauguración de la época del cine sonoro mexicano al interpretar con su Orquesta Típica el tema de la película "Santa". Recibe homenaje y es nombrado hijo predilecto de la Universidad Michoacana. El gobierno de Francia le otorga las "Palmas Académicas" como reconocimiento por servir a la patria mediante su labor musical en México y en el extranjero. Por autores como Lerdo de Tejada y sus colegas contemporáneos Manuel M. Ponce y Silvestre Revueltas, entre otros, así como por el conjunto de obras musicales creadas por ellos, que ante la consigna propuesta por el movimiento independentista, de alguna manera tuvieron un significado real o imaginario para la obtención del acceso hacia la consolidación de México como país libre y soberano, es necesario seguir con investigaciones musicológicas para desentrañar el pasado musical con el que se vendió la idea de lo nacional en el extranjero. Conjuntamente, continuar con la apertura de espacios tales como el Primer Festival Internacional de Música Mexicana organizado por la UANL, en los cuales se permita mostrar los resultados y conclusiones de las investigaciones anteriormente referidas a cada vez mayor número de públicos, que anime a compositores, intérpretes y estudiantes, a crear e interpretar música acorde a las ideas del siglo XXI, pero con bases filosóficas semejantes a las de la música nacional implantada en los siglos pasados, que atestigüe y confirme la singularidad del ser mexicano y sea herramienta útil para resolver las problemáticas sociales, políticas y culturales presentes y que acosan el futuro de la nación. Actividades y logros de Lerdo de Tejada llevados acabo en la etapa 1901-1941. • Participación en la fundación del ''Ateneo Mexicano Literario y Artístico" para la promoción de las artes. • Participación en la creación del "Gran Almanaque de Arte y Letras", con el propósito de divulgar las artes musicales y literarias mexicanas. • Fundación de la ''Asociación Mexicana de Compositores Felipe Villanueva", con el propósito de proteger, editar y vender las obras de arte, así como las ganancias monetarias obtenidas por las obras de los mismos autores y compositores mexicanos. • Recibe la comisión por parte del departamento de "Instrucción Pública y Bellas Artes" para rescatar y dar a conocer canciones inéditas de compositores del Distrito Federal. • Recibe el nombramiento como jefe de la oficina de espectáculos del Distrito Federal, y establece que haya variedades musicales en cines, cafés y restaurantes. • Participación con su Orquesta Típica en conciertos para recabar fondos para la construcción del "Palacio de las Bellas Artes". • Participación como número principal en la inauguración de laXEW. JULIO - DICIEMBRE 2016 19 UANL í �L _J ({jj~ r;fauurtilk, ...,...,'---~.., . C&V músic& d,e; ~ LIC. YAICETH HURTADO Hace ya muchas décadas que el maestro Silvino Jaramillo había dejado el clarinete y la trompeta de aquella banda, para seguir el ritmo del "tras, tras, tras" de una máquina de escribir, pero sin alejarse del todo de la música que siempre brota por sus dedos de una u otra forma. A la hora y fecha acordada el maestro nos abrió la puerta de su casa y una ventana al interior de su ser. Un piano de pared es mucho más que un adorno en aquella sala en la que se han colgado recuerdos enmarcados que advierten que el amor filial es elemento importante para el anfitrión. El blanco o en todo caso los colores claros eran generalmente los que iluminaban su atuendo y con el paso del tiempo llegaron hasta su cabello engomado para cubrirlo de canas. La fuerza de su cuerpo robusto se reflejaba no sólo en su saludo firme sino también en su voz grave y clara. Era un hombre de 80 años que declaró no enojarse nunca y cuando lo dijo se puso tan serio que mejor cambiamos de tema para evitar que por nuestra causa se enojara por primera vez. C on motivo del cuarto aniversario luctuoso del maestro Silvino Jaramillo, músico y periodista, me permití rescatar algunas páginas de entrevistas e investigación que realicé personalmente en mayo del 2004, puesto que considero importante difundir entre la comunidad universitaria, ejemplos de vida y trabajo honesto, apasionado y recto, como fue el de mi maestro Silvino Jaramillo. ObseNar es poner los cinco sentidos en algo Así entonces, el maestro Silvino observó durante su labor como periodista y después como maestro en la Facultad de Ciencias de la Comunicación, el entorno social de Nuevo León, siempre preocupado por la cultura y el desarrollo intelectual. el presidente -iSe robaron los dulces!Cárdenas regaló nuevamente, a la banda de niños dirigidos por su maestro José Ceja, bolsas de caramelos que sustituyeran las robadas minutos atrás. Y es que con la emoción descuidaron sus golosinas, después de interpretar las piezas musicales que prepararon como forma de solicitar apoyo al presidente, para que su escuela, amenazada por nuevos proyectos socialistas, no fuera cerrada. Aquel día, el maestro y los niños, obtuvieron además, una carta que liberaba a la escuela de todo peligro, advirtiendo que, por mandato del presidente, no podían ser molestados. JULIO - DICIEMBRE 2016 -La crónica y la crítica cultural no tienen espacio suficiente en el periodismo local, posiblemente la reseña, que no es lo mismo, sí tenga espacio porque sí se reseñan actos culturales de los que afortunadamente ya tenemos muchos, lo que hace falta es que los diarios y las empresas de comunicación en general piensen en la utilidad de la cultura para el pueblo porque precisamente por esa cultura de la que el pueblo carece tenemos tantos errores políticos, económicos y sociales- 20 UANL �L _J 7 La música Silvino Jaramillo Osario, oriundo de Valle de Bravo, llega a Monterrey después de haber estado en el seminario, el Conservatorio de las Rosas de Morelia y la Ciudad de México. El maestro José Hernández Gama, quien conoce al maestro Silvino Jaramillo desde su etapa de estudiantes de música cuando ingresaron ambos al conservatorio, fue amigo cercano de Silvino. publicación además de hablar de los juegos, escribía pequeñas editoriales y algunas veces poemas. -El periodismo literario- aclara Jaramillo -no se trata de poesía sino de orden en las ideas, belleza en la palabra, es decir a través de esas expresiones el periodista podría educar al pueblo. Una expresión bien construida es bella en sí misma, simplemente al ordenar bien las palabras habrá periodismo literario- -Llegamos el mismo día a la escuela, el Conservatorio de las Rosas en Morelia- comenta Hernández Gama, -eran finales de 1945 y cursamos los mismos estudios, Silvino estaba muy bien preparado pues el seminario tuvo un maestro de música muy bueno, además de estudios de latín y griego así que obtener su licenciatura en canto gregoriano se le facilitó.- El maestro Silvino Jaramillo continuó en el Conservatorio con clases de composición, sin embargo, dejó la escuela para vivir en la ciudad de México. Dentro del caos citadino y las carencias que lo obligaron a llevar una dieta rigurosa, finalmente llegó a dirigir el Coro Infantil Mexicano por tres años, también trabajó después en la XEW donde entabló amistad con el actor Ignacio López Tarso y la soprano María Luisa Rangel, con quien participó en algunas obras teatrales, además colaboró con otros artistas a quienes ayudó a escribir sus composiciones. La inquietud periodística ya había sido demostrada una vez en el seminario cuando Silvino Jaramillo creara una revista y su inclinación por las letras perduró en el conservatorio en donde surgió "La Quemada", publicación que nace inspirada por un juego del mismo nombre parecido al béisbol pero modificado por los alumnos; en dicha JULIO - DICIEMBRE 2016 21 UANL í �L _J 7 -El maestro Silvino conoció bien a cantantes de aquella época como a José Alfredo Jiménez- relató el maestro Félix Carrasco, director artístico de la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Nuevo León (de 1991 a 2009). -Algunos no sabían escribir música, entonces le pedían a él que escribiera sus canciones, se las cantaban y él escribía y así el compositor podía registrarlas.Durante su estancia en la ciudad de México, Silvino Jaramillo formó un coro al que llamó "Voces de México", hasta el día en el que el padre Carlos Álvarez de la Ciudad de los Niños en Monterrey, viajó para pedirle que dirigiera el coro de dicha institución. De aquel acontecimiento el maestro Hernández Gama recuerda: volví a contactar a Silvino cuando el padre Álvarez me invitó a trabajar con el coro de la Ciudad de los Niños, pero yo no podía atenderlo permanentemente ni en las giras por Estados Unidos, así que le sugerí varios maestros, entre ellos a Jaramillo, quien vino a Monterrey con su esposa y así fue que volvimos a encontrarnos. Eran mediados de los cincuentas, Monterrey tenía poca actividad musical cuando Silvino llegó en febrero de 1955 a trabajar con el coro de la Ciudad de los Niños. Poco a poco, la música tomó fuerza, gracias a la participación de maestros como el propio Jaramillo y Paulino Paredes, quien fuera su maestro en el conservatorio, también el maestro Hernández Gama, José Luis Wario, Ramiro Guerra y algunos más que empezaron a crear una comunidad musical, como lo menciona el maestro Félix Carrasco: hubo un resurgimiento musical importante, estaban los músicos regiomontanos, que hacen una orquesta, estaba el Maestro Daniel Zambrano y un grupo de intelectuales y músicos, que forman la primera Orquesta Beethoven y se crea también la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Nuevo León a finales de la década. Silvino Jaramillo dirigió también a los Niños Cantores junto a Felipe Ledezma y atendió algunos alumnos de canto en la escuela diocesana donde trabajaba el maestro Hernández Gama. El maestro Wario, quien tomaba clases con el maestro Hernández Gama, conoció entonces al maestro Jaramillo, por lo que nos comenta: Silvino sin ser maestro de la escuela apoyaba algunos alumnos de canto, recuerdo que le comentó algo sobre mis características vocales al maestro Hernández Gama, de manera favorable para las aspiraciones que yo tenía de ser cantante de ópera. De ser alumno el maestro Wario, se convirtió en compañero y amigo de Jaramillo y Hernández Gama con quienes formó un cuarteto vocal a capella en el que participó también el maestro Rubén Rocha; duró su grupo alrededor de tres años. -La etapa en la que convivimos más fue la del cuarteto- asegura el maestro JULIO - DICIEMBRE 2016 22 UANL í �L _J 7 Wario- eran unos ensayos muy provechosos, con un objetivo musical también muy claro en cuanto a repertorio e interpretación y también una oportunidad de convivir los cuatro, de bromear y demás, ir a cenar ytomarun refrescoA pesar de la contribución de maestros como los que en este artículo se han mencionado, la actividad musical se ve amenazada por diversos factores. Los integrantes del coro de la Ciudad de los Niños, crecen irremediablemente, sus voces cambian y se pierde el interés y en cuanto a la participación de Jaramillo como maestro de la Facultad de Música de la Universidad y como director del Coro Universitario, podemos decir que no se aprovechó totalmente puesto que tanto él como el maestro Nicandro Támez y Ramiro Guerra tuvieron que dejar las aulas y en el caso de Silvino Jaramillo aprovechar una oportunidad en aquello que siempre lo había inquietado: las letras. El periodismo Con entusiasmo, originalidad e inteligencia, Silvino Jaramillo labra un camino paralelo al de la música. Ya era la década de los sesentas cuando decidió estudiar en la escuela de periodistas Septién García y con este propósito en varias ocasiones tuvo que viajar a la ciudad de México. El maestro Jaramillo aún dirigía el Coro Universitario cuando el director del periódico El Porvenir, Rogelio Cantú, le ofreció trabajo como jefe en la sección de sociales. Su actividad en el periódico comenzó a crecer, realizaba algunas columnas especiales en otras secciones y al mismo tiempo que inicia la década de los setentas, Silvino idea lo que le valdría quedarse en la memoria de muchos lectores que aún recuerdan su sección "Vuelta a la Manzana". En 1975 Silvino Jaramillo comienza a dar cátedra en la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL y continuó hasta el 2002, año en que decidió retirarse de las aulas después de haber formado generaciones de periodistas. De cualquier forma, el maestro Silvino no se separa del todo de la música, al contribuir a través del periodismo a difundir el arte de los sonidos, como lo menciona el maestro Félix Carrasco: Silvino Jaramillo ha sido orientador del melómano, porque las notas que escribió a los programas de mano de la orquesta además de la crítica que publicaba en el periódico, al ser escrita de una forma sencilla, efectiva para la gente, que sólo el que no lee, no entiende lo que hay detrás de la obra porque está claro y bien definido. JULIO - DICIEMBRE 2016 23 UANL í �L _J 7 Y es que Silvino escribió por muchos años la explicación de las obras que presentaba la orquesta en sus conciertos a lo que comenta Carrasco: el programa era bastante sencillo, una hoja impresa doblada a la mitad, pero el texto que explicaba las obras de la noche estaba muy bien hecho, no sólo bien redactado, eso también era impresionante, pero los datos biográficos del compositor y el comentario de la obra sobre todo era excelente. El maestro Hernández Gama considera que la obra musical de Silvino Jaramillo se encuentra en sus Canciones incluyendo los Villancicos que ya se cantan en diversas partes de México, además su contribución en el Coro de los Niños Cantores de Monterrey a lado del maestro Ledesma "ayudó mucho a que subiera el coro hasta alcanzar alturas insospechadas, inclusive en New York lo llegaron a comparar con el Coro de los Niños Cantores de Viena". El maestro Wario también opinó sobre la contribución musical de Jaramillo a Nuevo León: como director de coros considero que su mayor aportación fue cuando tuvo a su cargo el Coro Universitario, alrededor de 1965. Como compositor, la "Trilogía de los Pájaros" (grabada y presentada en vivo en diversas ocasiones por la OSUANL), siempre con un toque un tanto avanzado en relación con algunos alumnos egresados de la escuela de Morelia del maestro Jiménez, él fue el más inquieto y no es que haya renegado de las enseñanzas del maestro, al contrario, pienso que si el alumno no busca algo más de lo que dice el maestro entonces algo falló. Él fue de los que tuvieron esa inquietud que se puede mencionar como una característica de su quehacer musical. Silvino Jaramillo murió un 22 de abril de 2012. Sus alumnos, amigos, compañeros y lectores, seguimos recordando y agradeciendo su aportación a la cultura a través de la música y el periodismo. JULIO - DICIEMBRE 2016 24 UANL í �L _J 7 {Jj,a;~ e,n; fu¡ (( Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 Instrumentación y orquestación P ara entender los avances en el tratamiento orquestal presentes en la "Sinfonía Fantástica" del compositor francés Héctor Berlioz es necesario tener una visión histórica de la evolución de la instrumentación. Ya que los experimentos con las posibilidades orquestales llevadas a cabo durante el periodo Clásico y, particularmente, el Romántico se cristalizaron en recursos que hoy son parte del repertorio expresivo de todo gran ensamble sinfónico una comprensión de su gradual desarrollo es fundamental. Como contextualización previa se iniciará dando una breve exposición de la evolución del uso del aparato orquestal desde el Barroco hasta el primer tercio del siglo XIX mencionando sólo los aportes más sobresalientes evitando, por motivos de límites de extensión, agotar el tema. Se procederá después a abordar la propia "Sinfonía Fantástica" para finalizar con una síntesis de las ideas expuestas. JULIO - DICIEMBRE 2016 En las épocas previas al Barroco no puede hablarse de una concepción de un ensamble estándar que reuniera a las diferentes familias de instrumentos para, en conjunto y acorde a sus posibilidades, reunir las gamas expresivas con las que un compositor contaba. Recuérdese que el autor musical escribía su música sin considerar como prioridad los instrumentos que la reproducirían ya que la interpretación se llevaría a cabo con cualquier combinación instrumental que estuviera disponible en el momento de la ejecución. Lo mismo podía ser una flauta como un violín o un oboe a grosso modo. Es Claudia Monteverdi quien, con su fábula en música "Orfeo" en 1607, por primera vez escribe específicamente para qué instrumentos corresponde cada parte según la idea que cada uno podía llegar a representar por sus cualidades intrínsecas. Éste fue el primer inicio formal del pensamiento orquestal. Debe citarse a su vez a Johann Sebastian Bach quien legó por medio de sus "Conciertos de Brandenburgo" una serie de seis experimentos de combinaciones orquestales únicas en su época. Por desgracia, así como en general la obra de Bach, no fueron conocidos en vida del compositor, incluso es probable que ni él mismo en vida haya podido escucharlos ser interpretados. Así pues, quedan como una excepción brillante durante la época del bajo continuo. No es sino hasta el siglo XVIII aproximadamente que puede decirse que los compositores aprendieron en sí a instrumentar. En el inicio del periodo Clásico se dan una serie de acontecimientos que fundamentan a un pensamiento orquestal básico. En primer lugar, es en la transición del Barroco al Clásico donde nacen los primeros tratados de técnica instrumental: tratado de flauta de Johann Joachim Quantz, tratado de violín de Geminiani y Leopold Mozart, tratado de instrumentos de tecla de Carel Philip Emanuel Bach entre otros. En segundo lugar, el nacimiento, durante el Clasicismo, del Conservatorio en 1795, donde se reunía en una sola institución la esencia de la enseñanza musical, además de ser el lugar de convergencia por excelencia de las diferentes familias de instrumentos. Por último nace el cuarteto de cuerdas, base de la forma sinfónica. Es a través de la estética del cuarteto de cuerdas 25 UANL í �L _J 7 donde los clásicos como Franz Joseph Haydn, Wolfgang Amadeus Mozart y el mismo Ludwig van Beethoven dieron forma a sus grandes creaciones. Pues el cuarteto de cuerda frotada es el medio idóneo para dar a expresar la idea musical de la manera más clara, musicalmente natural y directa. El timbre tan parecido de esta familia instrumental daba lugar a una preponderancia del elemento musical por encima del color, irrefutable herencia del pensamiento polifónico perfectamente acorde al pensamiento clásico vienés. Estos recursos de la música de cámara fueron la causa que impulsó a los compositores a demandar cada vez más a los ensambles orquestales. Es en la unión de la instrumentación junto al color de las diferentes combinaciones sumado a un cuerpo instrumental definido lo que da pleno sentido al más desarrollado concepto de orquestación en sí. Orquestación. Francia y Alemania Puede decirse sin lugar a duda que los orígenes de la orquesta sinfónica se encuentran en los cuartetos de Haydn, Mozart y las fugas de J. S. Bach. Indudablemente el magistral contrapunto del legendario compositor alemán fue decisivo para la concepción del desarrollo armónico y estructural del periodo siguiente -a pesar de las joyas que son sus "Brandenburgos", el desconocimiento general de su obra durante su vida limitó su alcance e influencia además que su orquestación obedece más a una naturaleza polifónica-. Con todo, debe usarse con cierta reserva el concepto "sinfónico" dentro del Clasicismo ya que, en general, las sinfonías de esta época pueden definirse como "cuartetos de cuerda orquestados". Notoriamente la carga está en las cuerdas, los alientos sólo hacen apariciones en calidad secundaria como un contraste a las cuerdas y las percusiones, las m á s de las veces, se reducen sólo a uno o dos instrumentos diferentes como el timbal o el platillo y casi exclusivamente en los momentos climáticos para incrementar el impacto. No obstante ya Carl Czerny apuntaba que no se podía escribir de la misma manera para un cuarteto de cuerdas que para un "cuarteto orquestado de cuerdas". Ya era entonces notorio el diferente tratamiento y la cualidad de las ideas que por uno u otro medio podían ser transmitidas al oyente. Hablando propiamente ya de escuelas de orquestación es en esta época cuando se dan a conocer las dos grandes tendencias de música sinfónica: la francesa y la alemana. En Alemania se defiende la claridad de las ideas, la sustancia musical, la polifonía: es la cuna de la orquestación sinfónica con Beethoven, Franz Schubert, Carl Maria van Weber y, tiempo después, Richard Wagner. En Francia la disposición es otra, de carácter más homofónico, se busca más el color, las diferentes combinaciones del timbre y los efectos para resaltar el drama. Téngase en mente que en Francia desde el Barroco la importancia del drama era un principio básico de la ópera. Esta tendencia, tanto defendida o atacada, fue la razón del nacimiento de la ópera cómica. Y cómica o seria, al final, es la orquestación eminentemente dramática y llena de efectos la que identifica al pensamiento francés. En los compositores alemanes se manifiesta la base del desarrollo estructural musical. Haydn libera de la tendencia del contrapunto vocal y empieza a manejar los instrumentos de una manera más adecuada según sus características individuales dando a JULIO - DICIEMBRE 2016 26 UANL í �L _J 7 la orquesta una forma estable, vital y de libre tratamiento temático. Aunque se le considera padre de la orquestación, los alientos, por otro lado, solo son usados como relleno armónico para reforzar el tutti. Christoph Willibald van Gluck, aunque con menos recursos que Haydn o George Friedrich Haendel, fue pionero de una instrumentación más acorde a los contenidos del drama. Mozart logró exitosamente por vez primera la unión del estilo polifónico del pensamiento alemán con el estilo homofónico y fuertemente dramatúrgico en sus óperas. Los alientos ya se empiezan a liberar de convencionalismos y el clarinete se une a las filas de las maderas. Beethoven, a pesar de ser el gran sinfonista y ejemplo máximo para las siguientes generaciones, salvo en sus sinfonías 5, 6 y 9 usó prácticamente la misma orquesta que Mozart. Sus innovaciones en este campo correspondieron más a la mayor independencia de partes y codependencia entre las diferentes familias. Maestro de la estructura y expresión, fue pionero en claramente empezar a utilizar la forma en servicio del contenido. Las cuerdas fueron tratadas de una manera libre, los alientos madera descubrieron sus posibilidades y los timbales muestran su capacidad siendo afinados en otros intervalos. La orquesta, en general, en el Clásico estaba ya definida, el Romanticismo solamente agregó el corno inglés, el clarinete bajo, la actual tuba y el arpa. Los operistas franceses muestran una faceta completamente diferente, más tímbrica y de impacto dramático por medio de efectos. Como antecedentes de Berlioz deben mencionarse a los siguientes: Leuseur -maestro de Berlioz en el Conservatorio- por su uso de grandes masas orquestales y el uso de la arpa en la orquesta; Halevy por el uso de metales en mayores cantidades, introducción de los recién creados saxofones y el uso en sus obras de la banda militar; Meyerbeer por ser uno de los grandes pintores dramáticos de la orquesta así como por su uso de instrumentos poco usuales como el arpa, el corno inglés, el clarinete bajo y hasta arcaicos como la viola de amor. A su vez también llegó a emplear a la banda militar en sus obras. Sin importar lo conciso de esta sistematización -donde, sin lugar a dudas, hay más nombres que podrían justamente agregarse- se puede apreciar cómo esta escuela de orquestación con las aportaciones y propuestas de cada compositor independientemente de su talla artística estaba preparando el camino que culminaría en la figura de Berlioz. Berlioz y la "Sinfonía Fantástica" Hector Berlioz tiene el mérito de ser considerado no sólo fundador sino también el más radical exponente de las ideas del Nuevo Movimiento encabezado por él, Liszt y, posteriormente, Wagner. La diferencia entre la música entendida por Berlioz y la representada por los principios de Schumann era que el compositor alemán, fiel a su herencia, preponderaba la música absoluta no encadenada a la palabra. Berlioz, representante de la música programática defendía la idea de la música capaz de describir imágenes que puedan ser traducidas en conceptos y palabras definidos. Aunque no tuvo éxito como operista, de sus contemporáneos compositores de melodrama aprehendió los diversos recursos orquestales y, así, se dedicó a expresar ideas dramáticas por medio de la orquesta. Como compositor francés de música programática su objetivo principal era el color, el timbre por encima inclusive de la idea musical. La "Sinfonía Fantástica" se dice fue pensada en cinco movimientos haciendo honor a la "Sinfonía Pastoral" de Beethoven y, a su vez, por su naturaleza programática. En su primer movimiento no presenta ningún instrumento nuevo salvo la corneta, acaso prediciendo el uso en un movimiento posterior de los instrumentos de una banda militar. Especial mención amerita el constante uso de la sordina en la cuerda y el matiz pianísimo pedido a los metales al final del movimiento. El color producido por los metales en los pasajes pianísimos fue uno de los efectos que Berlioz descubrió de esta sección. En el segundo movimiento tenemos de nuevo la corneta y la sorpresiva introducción no de una sino de dos arpas. Recuérdese que hasta esos años el arpa no era un instrumento de uso orquestal. No sólo es de las primeras veces que aparecen en una obra orquestal sino que también lo son por su relevancia para el ambiente del movimiento. JULIO - DICIEMBRE 2016 27 UANL í �7 L También pide el uso de un clarinete afinado en La mayor. Considérese que son las maderas quienes más cambios muestran en su timbre al cambiar su transposición, otro elemento de color instrumental a considerar. Cabe resaltar que el glissando es una técnica frecuentemente pedida a la cuerda durante el transcurso de este movimiento, una vez más resaltando el carácter romántico presente. En cuanto a forma, este movimiento es un vals, una danza en origen rústica que empezaba a transformarse y estilizarse hasta llegar a convertirse en la danza de pareja por definición hasta la fecha. Algo nunca antes visto que una forma tan criticada como lo sería el vals por la cercanía tan íntima de la pareja fuera motivo de un movimiento sinfónico. El tercer movimiento está escrito en Fa mayor, tonalidad que directamente referencia a la "Pastoral" de Beethoven. Aquí se pide que el oboe esté situado fuera de escena para regresar tiempo después, un efecto escénico difícilmente hallado entonces y actualmente. No sólo afecta acústicamente dónde esté situado el instrumentista sino que la misma función dramática que le fue asignada es llevada a cabo por medio de esa teatralización de la ubicación del intérprete. Se agrega ahora el corno inglés, instrumento romántico que funge en este caso como el segundo oboe con un rol en primer plano. Resalta particularmente el uso de cuatro fagotes -el doble que en el primer movimiento- y de dos timbales con dos timbalistas en cada uno. La fusión del timbre de la flauta con la viola, el número de percusionistas, los dos tipos diferentes de baquetas pedidas y el rol protagónico de la percusión en este movimiento reafirman el pensamiento innovador detrás del uso de los instrumentos desde el periodo anterior. La combinación del fagot con el violoncelo enunciando el motivo contrastante a la mitad del movimiento, acompañado de un trémolo muy marcado por la cuerda, cabalmente ilustran el cambio de pensamiento enunciado en el programa descrito por Berlioz, donde el hombre aún en la paz de la naturaleza busca el conflicto tarde o temprano. El cuarto movimiento presenta una banda militar con la orquesta, es decir: tarola, bombo, platillos, cornetas, trompeta, trombones y dos tubas. Teniendo en cuenta que este movimiento trata sobre una marcha hacia el cadalso parece lógica la inclusión de tan peculiar ensamble instrumental. Particularmente en este movimiento el uso de la percusión es minucioso en detalles: una vez más se pide dos tipos de baqueta y que al inicio de la partitura los timbales se toquen con sordina para quitarla cerca de las secciones finales. Originalmente en lugar de la tuba se pidió su antecesor, el oficleido. En ediciones posteriores el compositor exigió la tuba en su lugar. Y en buena parte se debe a Berlioz que la tuba haya sucedido al oficleido en las orquestas sinfónicas. Sobre la cuerda finalmente debe remarcarse el efecto tímbrico producido por tocar en una sola cuerda pasajes que podrían tocarse, por otro lado, en varias cuerdas con menor dificultad. Y no es coincidencia que la cuerda sobre la que se haya pedido este recurso fuera la cuerda Sol, la más grave del violín. Es el Romanticismo quien inauguraría esta tradición de tocar pasajes en cierta cuerda o incluso piezas enteras en la cuerda grave del instrumento. Por último, el quinto movimiento presenta otra afinación en los timbales -como también lo hizo en otros movimientos- las mencionadas cornetas, las tubas, bombo y campanas tubulares. Merece particular mención la fusión del timbre de los trombones con los cornos, y el fagot con la tuba y las campanas para enfatizar el carácter religioso de la sección del Dies lrae gregoriano. Difícilmente de otra manera se hubiera conseguido el mismo efecto. La superposición del tema de la danza de las brujas con la melodía gregoriana JULIO - DICIEMBRE 2016 28 UANL í �L _J 7 de la misa de difuntos es ya un anticipo de lo que sería el recurso de la bitonalidad. Vuelve otra vez el uso dramático del instrumentista fuera de escena, en este caso, las campanas. Además cabe mencionar la división de los violines primeros y segundos en tres grupos cada uno, recurso ya mencionado en su célebre "Tratado de orquestación". De todos los movimientos de la sinfonía es éste el que más abunda en efectos como el "col legno" en la cuerda, la sordina ya en la percusión o en los alientos, el tipo de baqueta de los percusionistas, el intérprete fuera de escena, etc. Resumen H. Berlioz, llamado "el padre de la música programática", representa la unión del estilo sinfónico -encabezado por los alemanes que desarrollaron y perfeccionaron la forma sinfónica y la instrumentación- y el dramático, defendido por los operistas franceses que llevaron a cabo la evolución de los recursos tímbrico-dramáticos de la orquesta. En sus antecesores vemos ya el experimento de instrumentos y efectos que, con él, se convirtieron en norma. La influencia y herencia de la ópera francesa es, por lo tanto, innegable. Probablemente no haya habido otro orquestador más atrevido que él y su música refleja perfectamente su personalidad desde lo grandioso hasta lo excéntrico y exagerado -como el número de metales y percusión que llega a pedir en su Réquiem. Algunas de sus ideas expuestas en sus escritos rayan en lo impracticable. A pesar de ser fuertemente criticado en vida tanto por sus exigencias a la orquesta, su manera de dirigir y su proceder, en cuanto al desarrollo del material musical se refiere es considerado el compositor francés más grande de su siglo. En su "Sinfonía Fantástica" estrenada en 1830 se encuentra la esencia de lo que sería el poema sinfónico en manos de Liszt y Strauss. El mismo subtítulo de esta sinfonía, "Episodios en la vida de un artista" delata la naturaleza detrás de la génesis de la obra. El compositor deposita en una forma tradicional amoldada para tal propósito una parte de sí mismo para mostrarla al público, característica propia del Romanticismo. Asimismo, debe tenerse en cuenta que la cuestionable ingestión de opio que dio la pauta para la creación de esta obra es un caso excepcional en la historia hablando del proceso creativo musical. Sería incorrecto tomar como ejemplo a seguir el consumo de alucinógenos como fuente de inspiración. Recuérdese que Berlioz no tenía como objetivo el efecto de la droga para componer, fue simplemente una brillante serendipia. Su "Tratado de orquestación" es un antes y un después en el desarrollo orquestal de la cultura occidental. Fue el primero que abierta y detalladamente explicó y profundizó en las capacidades de cada uno de los instrumentos de la orquesta y las características que cada uno podía evocar tanto en solo como en grupo. Ahondó tanto en técnica como en la función expresiva que cada instrumento podía evocar por sus propias características y en efectos dramáticos, tímbricos, acústicos, etc. En fin, lo que debe hacerse, lo que puede hacerse y lo que no debe hacerse con una orquesta. Su legado tanto teórico como musical fue una fuente de inspiración y educación para la siguiente generación que culminaría con Wagner, Mahler y Strauss y continúa vigente para la referencia, estudio y deleite hasta la fecha de conocedores, estudiantes y profesionales de la música dejando abiertas posibilidades que aún hoy esperan ser exploradas. JULIO - DICIEMBRE 2016 29 UANL í �L _J 7 T. M. M. DAVID MACARENO SOLÍS Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 pidió oficializar el uso del diapasón a LA 432 hz, escribiendo al respecto una frase: "por exigencia matemática". lQue querría decir con ello? 432vs440 E ste tema me parece que es de mucha importancia ya que involucra a la humanidad entera y vivimos en una era en que debido a las frecuencias que usamos musicalmente hablando, tiene al mundo entero en estrés total, pienso que si se unificaran criterios entre la gente cambiaríamos esta frecuencia. Las investigaciones indican que la música debe estar basada en frecuencias naturales 432 de sintonía cósmica del universo si ha de ser beneficiosa para la humanidad, así tendría un principio "orgánico". Actualmente hay quienes están procurando retornar a la frecuencia de la Tierra 432 hz. Un grupo de rock que ha experimentado con esta JULIO - DICIEMBRE 2016 frecuencia es Pink Floyd. La música es capaz de mover grandes cantidades de energía, de producir gran expansión del potencial de desarrollo oculto dentro de cada uno de nosotros y nuestros talentos naturales. A 432 hz, se notará al instante que comienzas a sentir calma y tu cuerpo se relajará. A 440 hz, tu cuerpo se tensa y tu instinto puede sentir que la frecuencia de 440 hz no es natural. Pero lcuándo empezó a gestionarse todo este revuelo del sonido de 432 hz.? Todo empezó en una conferencia en Milán, en el mes de abril del año 1996 cuando las estrellas de la ópera Renata Tebaldi y Piero Capuccilli apoyaron un llamado emitido por el Instituto Schiller para restablecer la afinación basada en el LA = 432 hz, usada en el tiempo del compositor Italiano Guiseppe Verdi. Giuseppe Verdi en 1884 escribió una carta, dirigida a la comisión musical del gobierno italiano, en la que 30 Desde 1988 el Instituto Schiller ha organizado conciertos en muchas comunidades y países, con el "DO = 256 hz.", es decir, la afinación de Guiseppe Verdi .Hay un movimiento que en el 2001 organizó una ópera, en el pueblo de Busetto, Italia, con esta afinación natural, a la memoria del hijo de Busetto, Verdi. Desde Italia, la tierra de Verdi y del Bel Canto, se ha dado inicio a una verdadera revolución en la música cuyas implicaciones serán sentidas en las casas de ópera de Viena, Munich, Berlín, y París, en las salas de conciertos donde se cantan lieder y aún en el escenario de la Metropolitan Opera House de NewYork. ¿Podría ser posible volver a 432hz? Por primera vez en casi un siglo, los amantes de la música podrán escuchar el repertorio clásico interpretado en la forma que los grandes compositores como Mozart, Bach, Beethoven y Verdi, entre otros, deseaban. UANL í �L _J 7 Una nueva generación de grandes cantantes, considerada imposible de surgir por mucho tiempo, se hará realidad; también la posibilidad de formar nuevos compositores que escriban en la tradición de los clásicos, se abrirá de nuevo. Tan entusiasta respuesta del mundo musical indica que grandes músicos hacen hasta lo imposible para interpretar el repertorio clásico a 432 hz, pero han visto obstaculizados sus esfuerzos por la carrera competitiva de los directores de orquesta para subir la afinación cada vez más. Un botón de muestra lvan Yanakiev, un conductor educado en la Academia Nacional de Bulgaria, tuvo un chelista para interpretar la "Suite para Cella No. 1 en sol mayor" de Johan Sebastian Bach con la afinación de 432 hz. Él comenta: "Era nuevo. Fue brillante". La cantante Italiana Flavia Vallega utiliza frecuencias de 432hz. El sonido que se produce es un bálsamo y un potenciado y transmutado, incluso para nuestras células, ejecutar así la música, ise vuelve extraordinariamente activo y vivo! Al cantar con esta frecuencia, resuena en el interior, se expande la capacidad expresiva, liberando la carga emocional de los bloqueos energéticos, se dirige el uso de la mente, y el expandir de la conciencia. Pero, ¿cuándo se cambió la frecuencia de 432 a 440? Un ministro de propaganda nazi llamado Joseph Goebels creó un decreto universal en 1939 por el cual se instaba a todo el mundo a afinar el LA musical a 440 Hertzios, en lugar de a 432 hz, frecuencia a la que se afinaba toda la música hasta el momento. Desde 1939 hasta hoy en día se ha entonado a esa frecuencia. Esto provoca en la gente pensar y sentir de una manera determinada y se la mantiene sumida en un desorden interno. En 1953 el decreto de Goebels fue aprobado por parte de la Organización Internacional de Normalización (ISO). Esto ocurrió a pesar de los esfuerzos de un gran número de músicos franceses que apoyados por el Conservatorio de París, organizaron un referéndum para preservar el LA afinado a 432 hz. El LA afinado a 432hz ha estado oculto al mundo por ser el punto de balance sónico de la naturaleza. JULIO - DICIEMBRE 2016 31 UANL í �L _J 7 En conclusión El hombre siempre se ha aferrado a hacer cosas en contra de la naturaleza, a mi parecer esto ha sido una de las peores decisiones que se han tomado, y que como ya mencioné, el mundo entero ha sido afectado. Es increíble que, habiendo pruebas tan tangibles, no se haga lo necesario para hacer el cambio de frecuencia a 432 hz. Les invito a escuchar y afinar los instrumentos que se pueden manipular a esta frecuencia, van a experimentar un estado de ánimo especial. Todas las obras clásicas (antiguas) fueron compuestas para un tono La en 432hz. Giuseppe Verdi, quien compuso algunas de las más finas óperas del mundo, sabía que "el sonido noble y redondo de la afinación natural es mucho más bello que el sonido forzado del tono excesivamente alto". Él también entendía que los valores (frecuencias) de los tonos no son un asunto arbitrario o de elección personal, sino que corresponden a valores universales. Como Verdi escribió en una carta a la Comisión Gubernamental de Música de Italia: "Es absurdo que una nota sea llamada "LA'' en Roma y "SI BEMOL'.' en París dado que la música es un lenguaje universal". Verdi trabajó mucho para demostrar en la práctica dicha universalidad. iYo lo apoyo! JULIO - DICIEMBRE 2016 32 UANL í �L _J 7 HÉCTOR EZEQUIEL DE LA ROSA HERNÁNDEZ F EI futuro se construye con arte, que es para mí una combinación de osadía y pasión que fructifica en el presente que lideramos cada día. Y para construir un futuro con arte y éxito, necesitamos que el liderazgo y la motivación vayan de la mano, ya que son la suma de unas aptitudes mínimas y unas actitudes máximas, que da como resultado la capacidad de imaginar nuestro proyecto de vida, planificarlo y saber ilusionar a los demás para que apoyen, participen y sueñen con él. soluciones efectivas, y la creatividad proporcionará la capacidad para encontrarlas. Ser líder de tu proyecto de vida debe de estar al alcance de cada uno de nosotros, ya que nos ayuda a reafirmar o reenfocar la vida personal, social, familiar e incluso laboral. En mi corta experiencia ya como líder de mi proyecto de vida, me di cuenta que nadie nace con este liderazgo, y que esto despierta cuando está el otro complemento que es la motivación. Cuando abunda m u c h a motivación también despierta tu seguridad de querer lograr acciones por hacer el bien y hacerlas bien, disfrutar de cada momento y sentirte orgulloso de cada cosa que haces, estar cerca de cada persona que te da esos impulsos y aprender lo máximo de cada una de ellas, todo esto hacerlo con mucha humildad y ser agradecidos. Ser líder de tu proyecto de vida es, antes de cualquier cosa, ser una persona justa y cabal que persigue apasionadament e una meta sin cesar hasta conseguirla y, aún más, hasta llevarla a sus últimas consecuencias. También una persona que sabe hallar en cada crisis una oportunidad y que sabe anteponer a cada pregunta una respuesta creativa, imaginativa e innovadora, que es atenta a su entorno y siempre alerta, que sabe anticipar y que no pierde nunca su meta. Arte es mi palabra favorita y el arte está dentro de mí todo el tiempo. En mi vida de artista he tenido muchos buenos momentos y también malos momentos, de los que he aprendido más, y esto lo quiero compartir, porque sé que hay muchas personas como yo, y quiero ser como una fuente de apoyo, que cada persona que lea mi ensayo reflexione y se convenza de que toda la vida es motivación. Darnos cuenta que cuando no conseguimos los objetivos, la hazaña es la de enseñarnos cómo convertir un fracaso en un rotundo éxito, y no dejarnos desmotivar cuando no se logra cada objetivo planeado o pensado, tener la creencia inquebrantable en que siempre hay otro movimiento posible que dará energía para buscar JULIO - DICIEMBRE 2016 Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 33 UANL í �L _J 7 El estudio de la motivación es uno de los más valiosos instrumentos para comprender la naturaleza humana y las fuerzas motrices de la conducta, y para predecir y orientar la actividad propia y ajena. El gran psicólogo de la personalidad Gordon Allport, afirma: "La investigación de la motivación debe constituir el tema central de toda la psicología dinámica". La motivación es el "coco" de los padres de familia, de los maestros, de nuestras autoridades. Si la motivación está presente en todo momento nos evitaríamos que en amplios sectores de la burocracia estatal mexicana existiera su ineficiencia a fallas motivacionales. iCuántos talentos desperdiciados tenemos todos los días! Pienso que el éxito de los alumnos que se están iniciando en el estudio de la música está en sus manos, pero más en manos de los padres de familia y maestros. También ha sido definida como: "El conjunto de las razones que explican los actos de un individuo", definición con la que me identifico e identifico a muchos compañeros de estudio y colegas, que estamos en un mismo camino que es difundir y transmitir de la mejor y más agradable manera el arte bello que es la música. En su momento veremos cómo la palabra motivación es afín a motor. En mi vida personal, antes de ser líder en mi proyecto de vida, no existía la motivación en cada día, así que viéndolo y pensando en estos momentos, si seguía así mi vida no llevaba una dirección hacia el éxito o a querer hacer las cosas bien y para bien, sólo me dejaba llevar por el día a día, sin tener un rumbo o dirección. Pero alerta, icuántos conflictos, cuántos malos ratos y cuántas pérdidas por el estudiante que no quiere estudiar; por el docente que no quiere hacer bien las cosas! He tenido la oportunidad de sentir qué es llevar mis objetivos, mis metas y mis sueños con dirección, gracias a compañeros, colegas y docentes de mi universidad que están motivados a querer transmitir la música o su conocimiento, haciendo las cosas muy bien y para bien, y así, seguir su ejemplo de sentirme orgulloso de ser artista. He comprendido que este campo motivacional lo forman los sistemas de impulsos, necesidades, intereses, pensamientos, aspiraciones y deseos que mueven a las personas a actuar de determinadas formas y también que puedo cargar las baterías de alguien una y otra vez; pero no habrá motivación sino hasta cuando dicha persona tenga su propio generador. JULIO - DICIEMBRE 2016 34 UANL í �L _J 7 Un ejemplo personal respecto a la enseñanza musical: diferencia entre un maestro motivado y uno no motivado. Lo ilustraré con un caso de un alumno que tiene la habilidad de entender y hacer algún ejercicio de música a la primera que explicó el maestro y de un alumno al que le costó trabajo a la primera entender, a este último se le puede explicar de diferente manera al que se le explicó por primera vez, es cierto, pero icuánto trabajo y cuánto gasto de energía para sólo este alumno! iSi el otro sí me entendió, solo quiero enseñar de la primera forma! Por esta razón quiero que todos mis compañeros de estudio, mis colegas en la enseñanza y colegas intérpretes, nos hagamos conscientes de la motivación en la vida laboral y los principales resortes de la misma, de tal modo que aprendamos a manejarla para el logro de metas valiosas. No solo aprender a motivar a otros sino también analizar cómo los demás pretenden motivarlos a ellos, y de este modo adquieren medios para conservar la propia libertad de pensamiento. Pensar en lestoy haciendo las cosas para bien? lEstoy haciendo las cosas bien? lEstoy aquí en esta profesión porque me gusta? lCuáles son mis objetivos? lQué quiero que suceda en cada cosa que haga? Quiero precisar algunos conceptos afines: Incentivo: es un estímulo que desde fuera mueve al sujeto a desear o hacer determinada cosa. Siguiendo la analogía que usamos antes, el incentivo sería cómo enseñar al alumno que le costó trabajo entender y se pueda prescindir de otra metodología diferente. Interés: es la inclinación del sujeto hacia determinados valores y/u objetivos. Los intereses vienen a ser la manifestación más patente y sensible de las motivaciones. Ser gente de interés significa estar motivado, que como intérprete de algún instrumento quiera transmitir y a la vez convencer a la audiencia que la música académica (de Mozart, Beethoven, Bach, Dvorak, etc.) es importante en nuestras vidas. Que el maestro de música cada vez que enseñe, haga que todos sus alumnos salgan felices de clase, con ganas de regresar los días siguientes, entusiasmados y motivados por saber qué hay detrás de todo este mundo de la música. Que el alumno invite a personas que están a su alrededor a aprender de la música o cualquier otra de las artes que también son muy importantes. Que el interés del maestro de música sea por querer hacer las cosas bien y para bien, que todo esto se vuelva una cadena de transmisión, y tener en mente la preocupación que de mí también depende el futuro de las siguientes generaciones y que esta cadena continúe. Que en nuestras mentes estemos conscientes de que quizás no nos toque ver el fruto de nuestros esfuerzos de querer cambiar las cosas para bien. Estoy motivado por querer apoyar y transmitir mis conocimientos a gente que necesita de la música, y con mayor razón, porque existen pequeños que están creciendo en ámbitos no muy agradables y pienso que todos tenemos derecho a crecer y vivir de una forma plena y qué mejor que crecer al lado de la música y también de las otras artes. JULIO - DICIEMBRE 2016 35 UANL í �L _J 7 @Adacwne& ~ , ~ lf ~ enJw; tas,@'l'{llSI (fj/J~ lf ~ @(_úsica; M. A. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ SOURIAU, ADORNO Y NATTIEZ E n el arte sonoro, y sus múltiples manifestaciones encontramos básicamente un objeto que contiene por lo menos dos elementos, lo sonoro y lo visual. El análisis de las relaciones entre ambas es un tema abordado por estetas e investigadores que proponen diversos métodos para estudiarlos; a continuación presento algunos autores de referencia y sus reflexiones en el campo de lo interdisciplinario en las artes. Étienne Souriau (1892-1979) Souriau es una referencia inicial para el estudio de las relaciones entre las artes. A partir de su texto La Correspondance des arts de 1947. El autor plantea su eje principal de esta forma: "Entre una estatua y un cuadro, entre un soneto y un ánfora, entre una catedral y una sinfonía, lhasta dónde habrán de llegar las semejanzas, las afinidades, las leyes comunes? Y lcuáles son también las diferencias que podrían decirse congénitas? He aquí nuestro problema. 1 La búsqueda de Souriau apunta hacia una ley universal, lo permanente, la ley de las correspondencias; para él las artes están divididas bajo parámetros como: el Físico, mencionando que el aire es la verdadera materia prima de la música; el Bidimensional, donde divide las artes del espacio: arquitectura, escultura, pintura, y artes del tiempo: música, poesía; el Sensorial, donde toma como referencia las artes que requieren la vista o el oído. Además presenta un esquema de las llamadas bellas artes. •• Usnt1; 2, Volumea, 3, CouJc:un;: 4, ~ t & ; MOUffmcGUf 6, SoN arúc:u.W,¡ 7, Softl lnU J, Le systeme des arts, según Souriau Étienne Souriau, La correspondencia de las artes, Tr. Margarita Nelken, México/Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 1965, p. 7. 1 JULIO - DICIEMBRE 2016 36 UANL í �L _J 7 Theodor W Adorno (19031969) Por otro lado, es importante mencionar en este apartado los aportes de Theodor Adorno en cuanto a la relación entre las artes. Entre los textos a cotejar están: Sobre algunas relaciones entre la música y la pintura, contenido en los Musikalische Schriften 111, publicado en 1965; y Acerca de la relación entre la pintura y la música hoy, texto póstumo cuya primera publicación data de 1984. En Sobre algunas relaciones entre la música y la pintura, Adorno observa entre el Zeitkunst, arte temporal, al que vincula la música: "la temporalidad de la música constituye precisamente aquello mediante lo cual ésta se convierte en algo que sobrevive independientemente, en un objeto, en una cosa. Por ello su ordenación temporal se llama forma musical" ,2 y entre el Raumkunst, arte espacial, al que vincula la pintura: "la pintura ... como elaboración del espacio, implica su dinamización y negación. Su idea se cifra en la trascendencia más allá del tiempo." Y termina con la sentencia "En su contradicción, las artes se entremezclan". 3 También habla sobre la convergencia en el lenguaje, especialmente en el término usado de manera generalizada hasta nuestros días de "color tonal", Klangfarbe. "El color tonal existió, ciertamente, por así decirlo, por azar, desde siempre; pero la reflexión sobre el fenómeno, el hecho de disponer sobre él, es parte del examen del continuo musical, y sólo esta reflexión da cuenta del mínimo óptico" .4 Más adelante menciona vinculado a lo anterior, que Kandinsky fue el primero en hablar de sonidos en sus cuadros. Reflexiona que música y pintura convergen como construcción. • 2 3 4 En su siguiente texto Acerca de la relación entre la pintura y la música hoy, Adorno analiza lo contemporáneo, en donde encuentra muchas más convergencias, intercambios, que devienen de las rupturas que se dan en el arte del siglo XX, "La renuncia del arte pictórico a la semejanza con el objeto corresponde en la música a la renuncia al esquema ordenador de la tonalidad" .5 Y es en el arte de vanguardia donde más que nunca se observa un paralelismo, a partir del alejamiento de los formalismos tradicionalistas. Incluso relaciona estrechamente los orígenes de la nueva música en la pintura, mencionando cómo Debussy tradujo lo pictórico en sus composiciones musicales, "Se trata más que de la analogía entre efectos luminosos y la atracción de tonos superiores que yacen en la lejanía, o del parentesco entre la coma impresionista y la técnica de tonos punteados, sobre todo de los encadenamientos de segundas". 6 Y así continúa ejemplificando cómo esta música de finales del siglo XIX y principios del XX toma ideas de la pintura moderna, para dar cuenta de lo que llama él una pseudomorfosis de la música respecto a la pintura, en donde la música se construye a partir de una estructura similar a la pintura. Theodor W. Adorno, Sobre la música, Barcelona, Tr. Marta Tafalla y Gerard Vilar, Paidós, 2000, p. 41. lbid, p. 42. lbid, p. 49. 5 lbid, p. 57. 6 lbid, p. 60. JULIO - DICIEMBRE 2016 37 UANL í �L _J 7 El segundo trata de analizar la influencia o llamada de otra forma la inspiración de un arte sobre otro, cuando se comparte un tema entre los creadores. Este enfoque de investigación fue cuestionado por Wimsatt y Beardsley, quienes acuñaron el término intentional fallacy (falacia intencional). Nattiez dicta al respecto: "Esta perspectiva, por lo demás, puede verse reforzada y justificada por los testimonios de los propios artistas, tales como opiniones conservadas en su correspondencia, diarios personales y revistas. Cabe notar que, con bastante frecuencia, el nexo entre la música y el cuadro no se puede conocer más que en función del título que el pintor ha dado a aquél". 9 Jean-Jaques Nattiez (1945) Nattiez en La musique, les images et les mots 1 , figura pionera en la semiología musical distingue cuatro métodos clásicos para analizar las relaciones entre música y artes plásticas. El primero reside sobre las teorías de Jacob Burckhardt con su obra Die Kultur der Renaissance in ltalien, de 1860 y con Heinrich Wolfflin y su texto Renaissance und Barock, de 1888, en donde exponen cómo "cada manifestación estética está en relación con el Zeitgeist, el espíritu propio de su época, lo cual explica el hecho de que aquellas se transformen".ª El tercero es el que excluye al creador, y se centra en buscar convergencias estructurales; aquí entran las teorías de Étienne Souriau y su Correspondance des arts, (1947). El cuarto en el que centra su investigación, a partir del análisis de un texto de Pierre Boulez sobre la obra de Paul Klee, Le pays fertile de 1989, se apoya en las estrategias creadoras y perceptivas que aparecen en las obras, sin negar las correspondencias de los tres puntos anteriores. Como palabras finales resta mencionar que los autores antes citados sólo son una muestra de cómo al adentrarnos en esta simbiosis entre lo visual y lo sonoro se puede analizar este fenómeno de distintas perspectivas. Con el uso de la tecnología en las artes, las fronteras entre las disciplinas se han disipado y aún hay mucho que decir sobre las actuales manifestaciones creativas que plantean nuevas reflexiones sobre qué es el arte. Cfr., Jean-Jaques Nattiez, De las artes plásticas a la música: Pierre Boulez, a la escucha de Paul Klee, Tr. David Díaz Soto, Bajo Palabra Revista de Filosofía, 11 Época, No. 7, Universidad Autónoma de Madrid, 2012, pp. 117-128. ª lbid, p. 118. 9 lbid, p. 120. 7 JULIO - DICIEMBRE 2016 38 UANL í �L _J 7 @/)~~ ~ ~~ lf S,U; ~ con, ~ ~ ~ ~ ~~ ~ ~et~~ ~ ~ ~ MAESTRO INVESTIGADOR LIC. PAVEL SEMANIVSKY ASISTENTE DE INVESTIGACIÓN LIC. GABRIELA CRUZ HERNÁNDEZ Al igual que el lenguaje, la música es una actividad social a la que podemos atribuirle, entre otras funciones, la de la comunicación intersubjetiva. (Cross, 2004). ~ Resumen D esde el año 2014 la Escuela de Música de la Universidad de Montemorelos a través del Centro de Investigación y Materiales Musicales (CIMM) ha propuesto la necesidad de estudiar la relación existente entre la música llamada culta (académica) y el bienestar social comunitario; tratando de responder a la pregunta sobre lQué benéficos sociales aporta la música a las comunidades? En una primera fase de esta investigación se ha expuesto la literatura que sostiene la importancia de la música como gestor de cambio social, además de la tendencia internacional sobre este tema que en diferentes partes del mundo se ha posicionado como una herramienta de cohesión social sobre todo en áreas marginadas. En este artículo corresponde analizar una segunda fase de la investigación: en su fase experimental, por medio del 1 análisis de la experiencia documentada durante el concierto del primer semestre del ciclo escolar 2014-2015 de la orquesta universitaria, que pretendía recopilar la apreciación emocional y la imaginación de los asistentes y a su vez cómo estas podían predisponer a la colectividad hacia acciones de cooperación y bienestar social. Palabras claves Música culta, bienestar social, emociones, imaginación, motivación, orquesta. su vez, acoge a la música práctica. A partir de aquí, es reconocida como una corriente europea musical donde convergen la filosofía y la música. Emociones: según James y Lange (1884) las emociones son una secuencia de sucesos que comienza con la ocurrencia de un estímulo y finaliza con una experiencia emocional consciente. 2005). Emoción positiva: las emociones positivas son aquellas en las que predomina la valencia del placer o bienestar (Diener, Larsen y Lucas, 2003, citado por Estrada y Martínez, 2014). Música culta: de acuerdo a García (2013), la música clásica o culta es la música que desde la antigua Grecia se conoce como música teórica y que, a Acciones sociales: formas de cooperación, solidaridad y formación de redes sociales que sustentan el tejido social. Definición de conceptos Bienestar social: la valoración que hacemos de las circunstancias y el funcionamiento dentro de la sociedad (Keyes, 1998 citado en Abarca y Díaz, Concierto realizado el 1 de noviembre de 2014 en el Auditorio Universitario de la UM JULIO - DICIEMBRE 2016 39 UANL í �L _J 7 Introducción La vinculación entre la música culta y el bienestar social se presenta como un tema reciente para la investigación musical en Latinoamérica, aunque ya con experiencias de bastante peso como lo es el proyecto venezolano de El Sistema, en donde se busca generar un cambio significativo en jóvenes de espacios marginados en el país mencionado. En México a través de organismos estatales como la ahora llamada Secretaria de Cultura y Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (FONCA), se ha buscado replicar este tipo de proyectos e iniciativas para alcanzar los objetivos de restauración del tejido social que se pretenden desde el proyecto de nación actual. El objetivo de esta fase de la investigación es mostrar de qué forma influye la música académica en la generación de imaginaciones y emociones, que se traduzcan en acciones, a través de la audición de conciertos didácticos por los conjuntos instrumentales, en este caso, la Orquesta de la Universidad de Montemorelos, con su concierto presentado en noviembre del 2015, donde el público tuvo la oportunidad de expresar lo que imaginaba, sentía y a qué se sentía motivado. De esta manera se documentaron las impresiones de los asistentes, sirviendo esto como base para demostrar que la música académica puede tener un valor práctico y puede generar en las personas motivación para realizar acciones positivas. Toda música tiene la cualidad de ejercer una gran influencia sobre la persona que la escuche. Le llevará a evocar emociones positivas o negativas, sin que éste pueda tener mucho control sobre lo que quiere sentir, aunque como lo mencionó Díaz (2013), la música no evoca emociones típicas que suceden por motivos naturales o sociales, por ejemplo, la tristeza producida por algunas piezas de música no se asocia a la pérdida de un valor o a la frustración de un objetivo, como sucede normalmente en la vida habitual. La gente atribuye un valor estético a estas emociones musicales de tipo negativo, como la tristeza, el agobio o el miedo, las cuales evita a toda costa en la vida diaria. Siempre se ha considerado que la música tiene un valor estético y espiritual, que influye en las emociones y afecta el estado de ánimo. Pero la música puede ir más allá y puede ser un factor que motiva a la realización de acciones. Se propuso que la música puede motivar a las personas a realizar acciones positivas y también negativas. Para esto se realizó una encuesta donde se tomó la opinión del público de un concierto en el ámbito académico en la Universidad de Montemorelos (México). Así también, si el oyente está prestando atención especial a la música, ésta lo impulsará a imaginar, desde imágenes simples, hasta grandes escenas, dependiendo de su experiencia personal. Muchas veces esto no solo queda en esos dos planos, sino que mayormente se externan mediante acciones, definidas por lo que primero entró en el cerebro. La música tiene un mensaje no verbal. La música es un mundo de imágenes e ideas que surgen en la imaginación de una persona. El concepto de las imaginaciones es muy subjetivo y depende de la experiencia de la persona. El mismo tema musical puede despertar diferentes imágenes en la mente de un intérprete musical y también en el oyente. La capacidad de imaginación es muy importante para un ejecutante y también para un receptor de la música. La música culta o docta se caracteriza por el uso experto de los recursos y elementos sonoros para obtener la expresión de una idea que evoque emociones definidas (Díaz, 201 O) y esto es a través del conocimiento académico y de canon que brindan las escuelas tradicionales de música. No es casualidad que el oyente experimente las emociones o ideas que el compositor quería transmitir. El director de orquesta Francisco Navarro Lara (2015) comenta sobre las importantes cualidades del director. Una de estas características y que está en primer lugar es la imaginación. Esto es muy importante en un director o un ejecutante de música ya que le ayudará en su interpretación y en su mente se pintarán cuadros con los cuales se transmitirá un mensaje a través de los sonidos musicales. La creatividad en la imaginación enriquece la JULIO - DICIEMBRE 2016 40 UANL í �L _J 7 interpretación de la música y como consecuencia a la percepción. Depende también de las emociones el surgimiento de la imaginación, la cual puede motivar a una acción. De este modo se desea presentar una fórmula: emociones- imaginación-motivación-acción. Materiales y métodos Para este estudio se diseñó una encuesta para registrar las emociones experimentadas por parte de los espectadores, a partir de un experimento de Alfred Tomatis (1950) sobre la música de Mozart y el contraste que puede tener con la música rock, considerando la respuesta en los efectos neurofisiológicos en el cuerpo humano que en parte, son desencadenados por un estado de ánimo positivo. En el concierto (que sirvió como experimento social) se presentaron 5 arreglos musicales y por cada pieza se plantearon 3 preguntas: 1 . lLa música que acabas de escuchar qué te hace imaginar? 2. De las opciones al final de la página selecciona las emociones con las que te identificaste durante la ejecución de la pieza: Vigor Agotamiento Entusiasmo Apatía Alegría Tristeza Altivez Humillación Sorpresa Aburrimiento Satisfacción Frustración Valor Miedo Agrado Desagrado Placer Dolor Amor Odio Certeza Duda Deseo Aversión Tranquilidad Ira Alivio Tensión 3. Después de esta audición con qué acción de la siguiente lista te sientes identificado o motivado a realizar. * Empatía Cooperación Conciliación Protección Insurrección Espiritualidad Compañerismo Solidaridad Conspiración Participación * Las obras seleccionadas para este concierto fueron: 1 . Suite sinfónica de "The lord of the rings: The two towers" de Howard Shore, arreglado por Jerry Brubaker. 2. Suite sinfónica de "The lord of the rings: The fellowship of the ring" de Howard Shore, arreglado por John Whitney. 3. Selecciones de ':Jurassic Park" de John Williams, arreglado por Calvin Custer. 4. Selecciones de "The prince of Egypt" de Stephen Schwartz, arreglado por Charles Sayre. 5. Musicfrom "Frozen" de Kristen Anderson-Lopez y Robert Lo pez, arreglado por Bob Krogstad. Al público no se le hizo mención sobre la relación cinematográfica de las obras, para que así el oyente pudiera desarrollar su imaginación y expresar libremente sus respuestas, sin predisposición sobre la temática, aunque se reconoce que son temas musicales bastantes conocidos e identificables no se reveló el nombre de la adaptación cinematográfica para validar el experimento en ese momento, considerando como ventaja las también llamadas brechas generacionales. Es necesario mencionar que cada uno de los cinco arreglos de los temas musicales de la cinematografía, presentados en el concierto, incluyen varios temas dentro de sí mismos, que variaron en cuanto al carácter, los tiempos, la dinámica, expresión, etc. Esto puede explicar una gran variedad en los resultados de las respuestas del público. Aun así, hay respuestas que predominan y son identificadas por la mayoría de los oyentes, como se muestra en las tablas. JULIO - DICIEMBRE 2016 41 UANL í �L _J 7 Resultados De las 350 encuestas aplicadas al público del concierto de la orquesta en noviembre del 2015, se obtuvo información acerca de las emociones, imaginaciones y acciones que el público pudo experimentar en cada obra interpretada. Se extrajo la información y a continuación se muestran en las siguientes tablas. 1. Suite sinfónica de "The lord of the rings: The two towers" de Howard Shore, arreglado por Jerry Brubaker. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Estar a punto de comenzar una guerra y al final todos mueren menos tú. • Caminar a la guerra en medio de un bosque. • Una tormenta en el mar. • El inicio de un suceso muy importante. • Paisaje fantástico, majestuoso y gigantesco. • Lugar apartado, montañas, tranquilidad, fuertes emociones de miedo. • Entrar en paz, te hace pensar, te da valentía. • Trabajo en equipo. • Grupo de amigos, largo camino, soluciones juntos, valientes. • Momento de esperanza, después de haber pasado una tribulación. En la primera gráfica, que se refiere a las emociones, se puede observar que la mayoría de las personas expresaron que sintieron valor al momento de escuchar la obra y a la vez experimentaron tensión. Estas emociones, algo contrastantes, llevaron a la mayoría de los oyentes a sentirse motivados a realizar actos de conspiración y en un segundo plano, a ejercer protección. También podemos observar una variedad de otras reacciones en la encuesta que no son predominantes, esto se debe a la variedad de temas musicales dentro de un arreglo y también a la percepción subjetiva de cada individuo. JULIO - DICIEMBRE 2016 42 UANL í �L _J 7 2. Suite sinfónica de "The lord of the rings: The fellowship of the ring" de Howard Shore, arreglado por John Whitney. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Viendo el amanecer en el campo. • Lugar tranquilo. • Logrando una meta. • Después de los problemas llega la paz. • Travesía en el mar. • Fiesta. En el espacio de esta obra, la mayor parte de las personas mencionaron que el escucharla, les producía alegría y valor. Un menor porcentaje, pero también significativo, se sintieron identificados con emociones de tensión y entusiasmo. Las acciones que correspondieron a esta obra, fueron de protección y de compañerismo . . Selecciones de ':Jurassic Park" de John Williams, arreglado por Calvin Custer. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Viaje en globo aerostático. • Caminando por el bosque. • Bailando. • Egipto antiguo. • Viaje al espacio exterior. • Criaturas marinas. • Montaña entre las nubes. JULIO - DICIEMBRE 2016 43 UANL í �L _J 7 En cuanto a esta obra musical, se encontró que las personas experimentaron alegría y entusiasmo al escucharla. También muchos experimentaron tranquilidad y valor lo que les llevó a la mayoría de ellos a sentirse motivados para realizar acciones de compañerismo, protección y participación. 4. Selecciones de "The prince of Egypt" de Stephen Schwartz, arreglado por Charles Sayre. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Saliendo victorioso. • El océano. • Alguien escondido que de repente aparecerá. • Países árabes. • Riscos y montañas. • Viviendo en un palacio. • Viajando a un bonito lugar. En lo que corresponde a esta pieza, la mayoría de las personas expresó sentimientos de alegría, entusiasmo, valor y amor. Las acciones con las que se sintieron identificados a realizar fueron la espiritualidad y protección y aunque con menos frecuencia, pero también importante, acciones de compañerismo y solidaridad. JULIO - DICIEMBRE 2016 44 UANL í �L _J 7 5. Music from "Frozen" de Kristen Anderson-Lopez y Robert Lopez, arreglado por Bob Krogstad. Imaginaciones evocadas al escuchar la pieza. • Estar bailando. • Momentos felices de mi vida. • Estar en una fiesta. • Sonido de un manantial. • Celebración de un logro. • Vacaciones con la familia. • Estar en un bosque. Acciones 70 63 60 49 50 40 30 20 10 o 35 1 1 1 11-- 1 30 30 24 18 7 5 3 ~ ~~ ~,,__Q,1::\; ,,, '-' 1::-"'c "' ,-,, <.;'R ,,,,0 0(:JQ. e" ,,.,,-<:-º §' ~,e .;;¡" eº~ o e'º o "'" e,' eº ,,◊}> ,~ e'§' ,"e'§' cee>oc:- ,,e'cP ,, e''< ,_,Q' En esta obra musical, la mayoría del público expresó que al escucharla sintieron alegría, entusiasmo y amor. Las acciones, a las cuales la mayoría de las personas se sintieron motivados a realizar fueron de compañerismo, empatía y solidaridad. ,e; ,.,p-~./:? <i.'º eº'" 0 ,l' 0 <1:.2)\. Discusión A través de las gráficas presentadas, podemos ver claramente el impacto que cada obra musical tuvo en las personas. Si bien la mayoría de ellas expresaron emociones de alegría, valor, entusiasmo, también hubo quienes experimentaron emociones negativas como, tensión y dolor. Aunque fueron la minoría de las personas, también es importante tomarlo en cuenta y saber de qué manera esto afectaría al oyente. Hay diversos estudios que declaran que muchas personas disfrutan y gozan al escuchar música que provoca estas emociones y no necesariamente los mantiene así con ellas, sino que a la vez experimentan felicidad y estados de tención, por lo que la clarificación sensorial es importante para un establecimiento de las emociones positivas. Las emociones negativas generalmente son registradas por cambios bruscos de ritmo y tonalidad, sin embargo mucho de estos registros se debe a una carencia propia del espectador para traducir el estímulo musical contextual izándolo en la audición de la que es objeto. JULIO - DICIEMBRE 2016 45 UANL í �L _J 7 Se encontró que a pesar de que no todas las obras musicales trataran de describir paz y felicidad, sino que también describían guerras y liberación, la mayoría de las acciones a las cuales el público se sintió motivado a realizar fueron de protección, compañerismo, espiritualidad y simpatía. Las obras presentadas, generaron la imaginación en el público. Algunos externaron que les hizo recordar su vida en la infancia, pero la mayoría mencionó escenas, imágenes, que en su mente se crearon mientras escuchaban la música. Estudios demuestran que la música clásica o docta, tiene la cualidad de que las imágenes que se crean mientras escuchan esta música, ejercen en la persona influencia de superación y restauración. Uno de estos es el Método Bonny de Imaginación Guiada con Música (BMGIM) (1970), es un método de psicoterapia con música. En los años setenta, Bonny se interesó por la exploración del inconsciente en el campo terapéutico y lo hizo a través de programas de música clásica que ella misma elaboró. Durante su investigación descubrió que, cuando sometía a la persona a un viaje a través de la música, las imágenes guiadas que la persona experimentaba se convertían en símbolos poderosos para el autoconocimiento y el crecimiento personal. Para ello, elaboró programas de música clásica, con una duración de treinta y cuarenta y cinco minutos cada uno, con la intención de entrar en contacto con el estado anímico de la persona en ese momento (Domenech, 2005). Posteriormente otros investigadores comprobaron que este método era eficaz en el tratamiento de diversas enfermedades. Por ejemplo McDonald (1990) demostró en su investigación que usando el BMGIM disminuía la presión arterial en pacientes que sufren de hipertensión. Así también Jacobi y Eisemberg (2002) en su estudio con 27 pacientes con artritis, demostraron que se redujo considerablemente la depresión en estas personas y también síntomas de la artritis (citado en Domenech 2005). Uno de los atributos más importantes de la música es que su estructura hace al que la escucha capaz de sostener estados de ánimo y emociones durante un largo periodo de tiempo, de tal manera que puede trabajarse en profundidad y liberar tensión interior (Bonny, 1978, citado en Domenech 2005). Conclusión Al realizar el análisis de esta fase práctica de la investigación, es evidente reconocer la utilidad de la música como un factor importante para generar bienestar social en la comunidad. Las políticas públicas actualmente se encuentran en su mayoría dirigidas a la restauración del tejido social socavado en gran parte por un auge de violencia social en todos sus niveles, y han encontrado en las actividades artísticas colectivas un factor importante de cohesión social. Las orquestas comunitarias se posicionan ahora como importantes promotores no solo de cultura institucional sino de actitudes de cooperación y solidaridad tan necesarias para la vida social contemporánea. JULIO - DICIEMBRE 2016 46 UANL í �L _J 7 Se pudo examinar cómo la música académica influye grandemente en las personas, transmitiendo un mensaje estimulante a cada sujeto. Estos mensajes no solo se acumulan en el cerebro y están estáticos, sino que una vez interiorizados, generan emociones que impulsan a manifestarlo con particulares acciones. La música académica occidental proporciona un equilibrio de estas emociones y ayuda a alcanzar un nivel adecuado de bienestar y felicidad. Las personas que lo escuchan, están rodeadas de más personas a las que influyen y aquí es donde el bienestar y felicidad no queda únicamente en el interior de una sola persona, sino que se transmite y comparte. Conjuntar este tipo de conciertos didácticos con la toma de decisiones colectivas podría resultar en una combinación deseable en cualquier comunidad que desee ponderar la motivación a acciones sociales positivas en mejoras de su horizonte comunitario. Referencias Abarca, A. B., & Díaz, D. (2005). El bienestar social: su concepto y medición. Psicothema, 17(4), 582-589. Díaz, J. L. (201 O). Música, lenguaje y emoción: una aproximación cerebral. Retrieved March 1, 2016, from http://www.redalyc.org/articulo.oa?id =58219792009 Estrada, A. R. B., & Martínez, C. l. M. (2014). Psicología de las emociones positivas: Generalidades y Beneficios. Enseñanza E Investigación En Psicología, 19(1), 103-118. García, R. M. B., Rosas, A. R. M., & Vanegas, M. A. A. (2010). Música y neurociencias. {Spanish). Neurosciences and Music. (English), 15(3), 160-167. García, V. E. B. (2013). Un concepto revisado de música clásica. Música Oral Del Sur+ Papeles Del Festival de Música Española de Cádiz: Revista Internacional, (1 O), 207-217. Garrido, S., & Schubert, E. (2011). Negative emotion in music: What is the attraction? A qualitative study. Retrieved from https://kb.osu.edu/dspace/handle/1811 /52950 Gimeno Domenech, M. (2005). Orientación del método Bonny de imaginación guiada con música. Un método transformativo. 1 st ed. (ebook) pp. 131-142. Jacobi, E. M. & Eisemberg, G. M. (2001-2002) "The efficacy of guided imagery and music (GIM) in the treatment of rheumatoid arthritis" in Journal of the Association far Music and lmagery, 8, pp. 57-73. James, W. (1884/1985). What is an emotion? En E. Gaviria (traduct), Estudios de Psicología, 21, 57-73. McDonald, R. (1990) The Efficacy of GIM as a Strategy of Self-concept and Blood Pressure Change among Adults with Essential Hypertension. Unpublished doctoral dissertation, Walden University, Minneapolis, MN. JULIO - DICIEMBRE 2016 47 UANL í �L _J 7 -~~ h~ ~ ~ fAMUS 9 • Convocatoria para el 4to. Concurso de escritura Bases de Participación El concurso se dirige a todos los alumnos universitarios que deseen estimular su capacidad creativa y cultivar sus destrezas de lectoescritura en relación a piezas de investigación y artículos de actualidad en materia de música y educación en el arte. Únicamente se recibirán aquellos textos que cumplan con los requisitos establecidos a continuación y que sean debidamente inscritos a través de la Facultad de Música. PREMIOS ara los anadores Primer lugar: $2,000. 00 Segundo lugar: $1,500. 00 Tercer lugar: $1,000.ºº Primera mención honorífica: $500. 00 Segunda mención honorífica: $500. 00 Tercera mención honorífica: $500. 00 Miembros del jurado: Dr. David Josué Zambrano Dr. Ricardo Martínez Leal M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C. P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández JULIO - DICIEMBRE 2016 48 REGLAMENTO DEL CONCURSO 1. La participación en el concurso es gratuita y voluntaria. 2. Sólo podrán participar estudiantes que estén actualmente inscritos en la UANL y sean capaces de comprobarlo. 3. Los escritos presentados al concurso deberán ser trabajos originales, no copiados, ni previamente publicados. 4. El enfoque para los escritos será el siguiente: • Manifestaciones musicales en todos los ámbitos culturales y artísticos: cine, literatura, teatro, danza, artes plásticas, etc. • Manifestaciones musicales en la sociedad: tradición, expresión popular, productos de consumo, medios de información, como documento antropológico e histórico, etc. • La música en el ámbito académico: enseñanza de la música y la música en la enseñanza; estética, educación de los sentidos, etc. • Personalidades: compositores y ejecutantes. • Reseñas de eventos musicales: conciertos, óperas, espectáculos y puestas en escena. • Reseñas de libros y revistas sobre música. 5. El escrito debe tener una extensión mínima de 3 páginas y máxima de 8. La letra debe ser Arial 11. 6. Los ganadores deberán ceder los derechos para la publicación y difusión de su escrito, tanto en formato impreso, como en digital. (Famus publicará los escritos con fines educativos y como parte del reconocimiento para los ganadores, no con fines de lucro). 7. El periodo para la inscripción de los escritos comienza el 12 de septiembre de 2016 y culmina el 14 de octubre de 2016. No se tomarán en cuenta los textos enviados después de esa fecha. Favor de contactar a la Lic. Verónica Lizzeth Velázquez, Editora responsable de Famus al siguiente correo: veronicalvg@hotmail.com 8. Todos los escritos que se reciban pasarán por un proceso de preselección. Si se detecta algún caso de plagio, el participante será descalificado inmediatamente. 9. El jurado utilizará una rúbrica para calificar las obras y seleccionar los ganadores del primero, segundo y tercer lugar. En la evaluación se tomarán en cuenta los siguientes aspectos: originalidad y creatividad del escrito, estructura, contenido, estilo, fluidez, uso del lenguaje y gramática. La decisión del jurado será inapelable. 10.Los ganadores serán contactados en la primera semana de noviembre de 2016. UANL í �L _J 7 Blof;~ Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro ·~proximaciones musicales". Cinthia ltzel Ordaz Vega (Facultad de Bellas Artes de la UAQ) Es pasante de la Licenciatura en Música con línea terminal en Educación Musical. Cuenta con la certificación en el método Dalcroze. Ha asistido a diferentes encuentros y congresos con enfoque en la educación musical tanto nacionales e internacionales. Actualmente se desempeña como voluntaria impartiendo clases de música en distintos centros del DIF municipal en Querétaro y trabaja en el proyecto comunitario Ñohu Nsunda, con el cual busca la difusión y el desarrollo de la educación musical en Querétaro. Dra. Beania Salcedo Moneada (Facultad de Música de la UANL) Es egresada del Conservatorio Nacional de Música con la Licenciatura en Pianista Concertista. Tiene un postgrado en Música Española en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, España. Grabó junto al violonchelista José María López Prado el disco "Ángel Azul" financiado por CONARTE. Cuenta con Maestría y Doctorado en Educación, bajo la línea de investigación "Propuestas pedagógicas". Es Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Música. M. M. Gerardo Monjarás Luna (Facultad de Música de la Universidad Veracruzana) Es catedrático en la Escuela Superior de Música de la Universidad Autónoma de Coahuila, imparte las materias de piano, conjuntos instrumentales, música de cámara y optativa de investigación. Es responsable del Cuerpo Académico de la E.S.M de la UAdeC. Obtuvo el grado de Maestro en Música: Musicología, en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana. A la fecha es Doctorando en la especialidad de Musicología en la Universidad de Valladolid en España. Actualmente es director, gestor y arreglista de la Orquesta Típica Mexicana de la E.S.M la cual se ha presentado en diversos escenarios en Coahuila y Nuevo León. Lic. Yaiceth Hurtado (Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL) Licenciada en Ciencias de la Comunicación. Es cantante y maestra de música desde hace más de 1O años. Realizó estudios musicales en el CEDART '~lfonso Reyes" del INBA en Monterrey. Ha participado en diversos ensambles como cantante tales como el Coro Femenino de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey y ha impartido talleres de iniciación musical, guitarra, piano y canto en diversos museos y casas de cultura. Actualmente pertenece al ensamble vocal Cantorama, agrupación con la que ha participado en festivales nacionales e internacionales y es fundadora de la academia Darmajunto con el maestro Fernando Rojas. T. M. M. Pablo González Martínez (Facultad de Música de la UANL) Egresó con honores del nivel Técnico con el violín como instrumento y actualmente cursa la Licenciatura en Música y Educación Musical. Es integrante del Coro de Cámara de la FAMUS que ha participado en distintos eventos universitarios. Hoy en día imparte clases en el nivel de Capacitación Musical y funge como profesor sustituto en el nivel Técnico de la Facultad de Música de la UANL. JULIO - DICIEMBRE 2016 49 UANL í �L _J T. M. M. David Macareno Solís (Facultad de Música de la UANL) Es egresado del nivel Técnico medio en Música con el piano como instrumento principal y actualmente es estudiante de la carrera de Licenciatura en Educación Musical. Cuenta con diplomados en guitarra flamenca y piano. Ha sido maestro de solfeo en el nivel de Capacitación Musical de la Facultad de Música y participó en la edición de los libros de texto que actualmente se utilizan en este curso. Héctor Ezequiel de la Rosa Hernández (Facultad de Música de la UANL) A los 11 años comienza a desempeñarse como alumno de violín con el maestro Raúl Sánchez. En el 2007 fue acreedor de una beca de CONARTE y en el 2009 obtuvo una beca por parte de la Facultad de Música de la UANL para asistir al Festival de Música de Cámara en San Miguel de Allende, Guanajuato. En el 2014 asiste al Festival de Música Folklórica realizado en Roma, Italia, acompañando al Ballet de Monterrey. Actualmente cursa la Licenciatura en Música e Instrumentista en la Facultad de Música de la UANL y es integrante de la Orquesta de Cámara de la misma institución desempeñándose como primer violín. M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa ''Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm, centrando su labor investigativa en la interrelación de lo visual y lo sonoro en el arte contemporáneo. Es miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". Lic. Pavel Semanivsky (Escuela Musical de Ucrania) Es licenciado en Música de la Escuela Musical del Estado de Donetsk, Ucrania. Se especializó en instrumentos de aire, cursando flauta como instrumento principal. Trabajó en el teatro de la ópera y ballet de Anatoliy Soloviyanenko como miembro del coro del mismo, también en la escuela de arte como maestro de instrumentos de aire y director de la banda. Como director del coro de cámara, cantante y ejecutante de flauta, realizó giras por Ucrania, Rusia, Polonia, Alemania, Estonia, Yugoslavia. A partir del 2006 ha sido invitado a formar parte del cuerpo de catedráticos de la Universidad de Montemorelos y se desempeña como tal dirigiendo la Orquesta Universitaria y la Orquesta CIMUM, además es titular de las materias de Conducción Instrumental, Metodología maderas y Orquestación instrumental. Lic. Gabriela Cruz Hernández (Universidad de Montemorelos) Es Licenciada en Enseñanza Musical por la Universidad de Montemorelos. Colaboró en la investigación del artículo "Descripción de la emociones predominantes y su relación con la motivación hacia acciones sociales positivas y registradas durante el concierto de la orquesta universitaria" publicado en éste número de FAMUS 15 escrito por el Lic. Pavel Semanivsky. JULIO - DICIEMBRE 2016 50 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2016 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 6 Número Número de la revista 15 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2016, Año 6, No 15, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2016 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020267 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Festival Internacional de Música Mexicana H. Berlioz Miguel Lerdo de Tejada Música Orquesta Típica Mexicana Sinfónica fantástica https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20547/Famus_2016_Ano_5_No_14_Enero-Junio.ocr.pdf d6fc594108e9caf10c3805f1e3c3f469 PDF Text Text L _J r ..... REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL ENERO - JUNIO 2016 AÑO 5, No. 14. �_J 7 UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ·---s.o ......, u QJ s.- ·--o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zarnbrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL,Año 5, Nº 14, enero-junio 2016. Fecha de publicación: 14 de enero de 2016. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2014-041110344800-102. ISSN: 23959312 . Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido: 16546. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de enero de 2016. Ti raje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2016. revistafamus@gmail.com ENERO - JUNIO 2016 1 UANL í �L _j EA~tUm~ r J_JTD ICJ~ Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág.3 Romances de una cellista / Catalina y Florentino Segunda parte C. P. A. Brenda Elizondo Pág.4 Jazz en Nueva Orleans Dr. David Josué Zambrano de León Pág. 16 El canto y la audición en adolescentes de 12 y 13 años Trabajo final para optar por el título de Licenciada en Música (Educación Musical) Lic. Ana Cecilia Martínez Alanís Pág. 18 La autopromoción en el arte M. A. Guillermo Villarreal Pág.39 Experimentada batuta Entrevista con el maestro Claudia Tarris, Director de la Orquesta de Cámara de la Facultad de Música de la UANL (OCFAMUS) Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Pág.41 La soledad, el abandono y rechazo en Wozzeck de Alban Berg Lic. José Gerardo Villarreal González Pág.45 Reseña del Libro Music in Mexico, Experiencing music, expressing culture, de Alejandro L. Madrid M.C. Luis Díaz Santana Garza Pág.48 Sentido y Sensibilidad, Servicio Comunitario y "Dido y Eneas" Lic. Carlos Arturo Hernández González Pág.50 La cultura musical a partir del binomio cultura e identidad: reflexión necesaria ante el reto de formar a las nuevas generaciones de ciudadanos Dra. C. lvis Nancy Piedra Pág.55 La música contemporánea y las primeras impresiones 3er. Concurso de escritura FAMUS 2015, Primer lugar T. M. M. Mariangela Díaz Piedra Pág.62 El efecto de la música del siglo XX en niños del siglo XXI 3er. Concurso de escritura FAMUS 2015, Segundo lugar T. M. M. Juan Ernesto Ballesteros García Pág. 70 Menesteres 3er. Concurso de escritura FAMUS 2015, Tercer lugar T. M. M. Francisco Javier Ceniceros Cázarez Pág. 73 --- - 7 ENERO - JUNIO 2016 2 -- UANL í �_J 7 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E I casco antiguo de la ciudad holandesa de Hertogenbosch, más habitualmente llamada Den Bosch, y en español Balduque, conserva en sus estrechas callejuelas el aire medieval respirado por su vecino más famoso, el pintor El Sosco. Jheronimus Bosch, llamado Jeroen van Aeken o Van Aken, nació según ciertos biógrafos en 1450 y fue sepultado en Balduque en agosto de 1516, hace 500 años. Era Van Aeken, llamada en alemán normativo Aachen, la ciudad alemana de donde procedía su familia de pintores, de modo que el antiguo apellido indicaba el viejo lugar de origen de la familia, pero prefirió Hertogenbosch como lugar para vivir. Su obra presenta influencias de la escuela alemana, de artistas como Matthias Grünewald y Alberto Durero. El Sosco influyó notablemente a Pieter Brueghel el Viejo, quien ejecutó varios cuadros de estilo similar, como por ejemplo el "El triunfo de la Muerte" de 1562. Además de Brueghel, influenció al pintor casi contemporáneo suyo y también flamenco, Joachim Patinir. Fue olvidado durante siglos hasta que el psicoanálisis y el surrealismo aparecieron, con un notorio influjo en surrealistas como Max Ernst y Salvador Dalí, devolviéndole la fama de la que gozó en vida. Incluso George Lucas se ha referido a él en su saga de "La guerra de las Galaxias", basando al personaje del Emperador Palpatine en un retrato de El Sosco realizado por Jacques le Boucq. Prácticamente todos los personajes que representa tienen algo de caricatura. En sus obras abunda el sarcasmo, lo grotesco y una imaginería onírica. Una de las explicaciones para esto es que El Sosco aún se encuentra imbuido por una cosmovisión medieval repleta de creencias en brujería, la alquimia, la magia y los bestiarios. Esto influye para que el pintor intente dar un mensaje moralista, si bien de un moralismo satírico. Y si El Sosco tiene mucho de medieval, por otra parte anticipa el humanismo de la Edad Moderna. Tanto en las pinturas de tema religioso como en las de ámbito profano introdujo todo un mundo de seres, entre normales y monstruosos, presentados en actitudes expresivas. La complejidad de los símbolos que utiliza dificulta a menudo la comprensión cabal de sus obras. Su universo de desbocada imaginación, está poblado de figuras fantásticas que parecen surgidas de una pesadilla infernal. Sin embargo, El Sosco es un minucioso observador de la realidad, con gran talento de dibujante y su irrealismo se emparenta en último término con el espíritu sarcástico de los fabliaux, esos poemas narrativos franceses que ridiculizan los vicios. En sus dibujos se da la misma vivacidad de anotación que muestran sus pinturas y dejan traslucir aún más su agudo sentido de la observación de la naturaleza. Con la conmemoración del 500 aniversario de su fallecimiento, dos museos europeos que poseen obra importante de este maravilloso artista presentarán exposiciones que, según la promoción de cada uno, serán las más grandes de la historia. Una de estas exhibiciones es 'Jheronimus Bosch, visiones de un genio", planeada desde febrero y hasta mayo de 2016, en el museo Noordbrabants de Hertogenbosch, que además reúne en su colección permanente una serie de obras de sus seguidores. Con la colaboración del Louvre, el Prado y la Galería veneciana de la Academia-Palacio Grimani, aquí se expondrán 20 pinturas y 19 dibujos, además de 70 ejemplos de arte medieval de los siglos XV y XVI. Entre las obras a apreciar, estarán 12 paneles restaurados que han recuperado ya su esplendor. La otra exhibición tendrá lugar en el Museo del Prado de Madrid, que posee "El jardín de las delicias", además de varias de sus obras más famosas. Lo anterior es debido a que el rey Felipe II de España, gran admirador, las adquirió en el siglo XVI, años después de la muerte del pintor. Con el nombre de "El Sosco, la exposición del centenario", ésta será la más extensa dedicada al pintor y estará abierta al público de mayo a septiembre. Las obras seleccionadas pertenecen fundamentalmente al Prado y a otros museos como la Albertina y el Kunsthistorisches de Viena, la National Gallery de Washington, el Metropolitan de Nueva York o el Louvre de París. Es sabido que los elementos de su universo plagado de monstruos no se pueden clasificar porque no siempre significan lo mismo. Indudablemente quinientos años después, El Sosco conserva su misterio. ENERO - JUNIO 2016 3 UANL í �L _J @A~(W/ UfUl/ ~ / C{daú1limv lf q ~ Segunda parte C. P. A. BRENDA ELIZONDO Luna agonizante e ENICEROS repletos de colillas, botellas de vino vacías, platones con residuos de queso y frutillas deshidratadas, es lo que quedó después de la reunión con algunos compañeros de la orquesta. El director sería el último en partir; sin embargo, Catalina le pidió por primera vez que se quedara. Conversaron acerca de sus libertades y esperanzas como pareja, Franco no pudo callar más sus intenciones de planear un futuro juntos y esa noche le habló de matrimonio. El inevitable miedo que sintió Catalina, hizo que le sugiriera hablar del tema en otra ocasión, sin alcohol en la sangre. Le dio un beso en la frente y le dijo que durmiera tranquilo, mientras ella se levantaba de la cama. -lQué haces? -le preguntó Franco. -Vuelvo a la sala, quiero fumar y tocar un poco-contestó Catalina. -lA esta hora? Creí que dormiríamos-expresó Franco. -No tardo, deberías pensar bien eso de casarte conmigo, padezco de insomnio y suelo tocar por las madrugadas. lAún quieres? -preguntó Catalina sonriendo y con tono de advertencia. Franco, entre dormido y despierto respondió: -Sí, aún quiero. Catalina no salió a la sala como planeaba, prefirió dejar allí a Florentino porque sabía que estaría celoso del pianista y no tenía ánimos para contentarlo. Así es que apagó la luz, abrió la ventana, y sentada en el sofá mirando hacia el oriente, encendió el último cigarrillo de la noche mientras se preguntaba dónde había quedado todo lo que merecía por ser tan buena con el imborrable Vladimir. Durante años fue su motivo para depilarse las piernas, comprarse lencería, pintarse las uñas, arreglarse el cabello y tanto más, a pesar de que desnuda y sin maquillaje se sentía aceptada como por ningún otro. Cuando ella era cobarde, él con su valentía la hacía ver las cosas sin peligro, si sus zapatos comenzaban a flotar, él con su dureza los regresaba a su sitio y los fijaba con pegamento, incluso más del necesario. Cada vez que se perdían en la oscuridad, Catalina hacía que las sombras parecieran luces, su ceguera ahuyentaba el miedo de creer. No temía que las ilusiones se convirtieran en desengaños, bastaba con dirigirse al reloj y regresar sus manecillas para que todo comenzara de nuevo; hasta que un día, estas legaron a su adolescencia y se rebelaron, no quisieron retroceder. ENERO - JUNIO 2016 4 UANL �L _J Prometió que él sería la historia de su vida, juró amarlo como una niña y cumplió su promesa, pero él con su partida se llevó sus risas, su voz, su alma y su inocencia. Cuando él lloraba, Catalina le secaba las lágrimas con sus labios, por eso aún conserva el sabor del Vladimir sensible; ese que sacrificaba su libertad por corresponderle y nunca la hirió intencionalmente. El que le cocinaba y además le daba a probar la comida en la boca, el que ya no quería andar sin ella y presumía por doquier los talentos de su niña, como la llamaba. Catalina se volvió a enamorar tras su ventana. La noche, el canto del viento y de los grillos, eran Vladimir. Reconoció sus caricias. Olió sus olores y miró sus miradas. La composición que se hizo del placer y de la culpabilidad fue como la que escucha en su consciencia aquel que se retira de un vicio y tiene una recaída. El cielo tapizado de lentejuelas plateadas le había regresado al amor de su vida; no obstante, la luna estaba allí para recordarle su realidad. Catalina piensa que a pesar de que siempre estuvo atenta a sus necesidades, él pudo borrarla de su mente tal como un editor elimina sin piedad un párrafo con redundancias. De tanto morderse las uñas planeando cómo complacerlo, sus dientes quedaron desgastados al igual que sus idealizaciones. Cuando Vladimir pedía marrón, ella le daba azul con amarillo y rojo, azul con naranja, amarillo con violeta, rojo con negro, verde con rojo, entre otras combinaciones y contrastes. Lo único que consiguió fue hacerse una experta en mezclas; sin embargo, nunca logró igualar el tono marrón que Vladimir pedía, el que sí pudo darle esa que lee revistas de moda mientras le hacen manicure, la que luce dientes perfectos y siempre tuvo el honor de que su nombre fuera mencionado cada treinta segundos por él, la que tanto maldijo Catalina, sin pensar que la otra no tenía la culpa de ser tan irresistible, tampoco de ser la mejor. Él jamás supo lo inmenso que era el amor que ella le ofrecía, y si alguna vez lo percibió, se hizo el tonto, porque al dejarla, le dijo lo peor que se le puede decir a una persona que se ama: quedemos como amigos ... sabiendo bien que ella continuaba atada a la vida que él decidió dejar atrás, y que aunque Vladimir no creyera en Dios, seguiría rezando por él. Estaba segura que moriría y que los mares se quedarían secos si él no regresaba; no obstante, ella sigue viva para presenciarlos llenos, y fuerte para recibir la sentencia inexorable del tiempo: lo de Catalina y Vladimir pertenece al pasado. Franco ha mandado a dormir su tristeza, la mayor parte del tiempo puede sentirse liberada de aquel tango bailado por tres, en el que terminó mareada y abandonada. Llegó el príncipe que mantuvo su encanto después de la medianoche y desapareció las tormentas alejando las nubes con su sonrisa de sol, dispuesto a secar la lluvia, tal como Catalina secaba las lágrimas de Vladimir. Franco no le pide marrón, él le ofrece los tonos del arco iris y confía en que sus mezclas serán lo mejor para los dos. Aunque le duela aceptarlo, el tiempo está logrando que su amor por Vladimir se desvanezca como las cenizas de un muerto en el aire. Aceptó que la otra es mejor que ella para él, pero también piensa que cualquier mujer es más de lo que él merece. Cree que fue un cobarde ya que el orgullo no le permitió seguir de su mano cuando ella era valiente y defendía la relación como una loba. ENERO - JUNIO 2016 5 UANL �L _J Sin embargo, de pronto una brisa de paz la invadió y supo que esa era la última vez que sufría por Vladimir. Finalmente piensa que quien mintió no fue él, sino ella a sí misma; esa noche llegó a la conclusión de que ese hombre era ficticio; ella lo había inventado de acuerdo con sus necesidades. Luego de tantos reproches, tristemente reconoció que sus ganas de amar la obligaron a ponerle cuanto adorno fue necesario hasta verlo perfecto, y así, su mente lo hizo tan grande y fuerte como un elefante cuando quizá siempre fue débil y pequeño. Decidida a desprenderse para siempre, le pidió a la luna en agonía que en esa su última fase, se llevara todo el dolor restante para que no existiera sombra alguna entre ella y Franco. Recordó las palabras de Mijaela en la reunión con los de la orquesta; le dijo que estaba feliz por ella, que su semblante era otro y que le auguraba mucha dicha y estabilidad al lado del pianista. Y aunque seguía irritada por el rechazo de Vladimir, admitió que su felicidad estaba al lado del hombre que dormía profundo a unos cuantos metros de ella. En ese momento cerró la ventana y regresó a la cama buscando besos y caricias bajo sus sábanas, segura de que vendrían acompañados de una luna nueva. Y a su Florentino, planeaba regalarle el amanecer. ENERO - JUNIO 2016 6 UANL �L _J 7 Luna agonizante Romances de una cellista .____., Catalina y Florentino J=70 adagietto triste Vio/once/lo :>=.•.~1 r J J ef Brenda Elízondo Éffi Efij I I FJ jp fp & 1 mf 4 misterioso p1zz. 8 ===== f mj' 11 dolce arco __ :N•,.~ crfrª* 1d.JJJJJr I tr (t 1 ©r ft 1 -====== f 3 appassionato e doloroso 15 :>=. v@fflJJ *lf f 1fr ETEr E]il 1 p 20 -===== ENERO - JUNIO 2016 J ff ¡j -iJJIJJrJI mf 7 UANL í �L _J El funámbulo C IENTOS de flores marchitas en cajas de madera y recipientes de vidrio, adornaban y aromatizaban cada rincón del cuarto de baño que se percibía lleno de vida. Al pie del inodoro se encontraba un atractivo cesto de membrillo con una tela en color castaño casi oculta por rollos de papel. En el anaquel había toallas plegadas una encima de otra, velas empotradas en botellas antiguas de tonos verdes y caracolas de mar abarrotando vasos old fashion. Sobre un tapete una pila de libros llegaba a la altura del lavabo, en el que Damián se enjuagó manos y cara, luego hizo lo que cualquier persona curiosa haría en un baño ajeno: correr la cortina de la regadera para fisgonear. El visitante en casa de Catalina había notado la ausencia de absorbentes de flujo menstrual en el estante, es por eso que no se extrañó que de las llaves mezcladoras no colgaran pantaletas puestas a secar; cosa que para él es la imagen típica que confirma pereza en una mujer. Agradeció al cielo que su amiga de infancia no se hubiera convertido en una de esas que exhibe su ropa interior en la regadera; haciendo de esta, un patio de vecindad. Sin saber que Catalina, minutos antes de su llegada, había inspeccionado cada rincón de su departamento para evitar que Damián se encontrara con este tipo de detalles, pues bien sabe que los detesta. -Tendrás que disculparme, mademoiselle, si no me lavo las manos, no me hubiera enterado de la hora; tengo un compromiso, así es que otro día vendré a tomarme ese té de durazno que huele delicioso. Por cierto, Cristian te envió un saludo -comentó Damián mientras caminaba contoneándose hacia el perchero de la sala para tomar abrigo y paraguas. -Qué malo eres Damián, pero te perdono porque tienes un talento envidiable: siempre rechazas con delicadeza. Ah, y dile a tu Cristian-compromiso, que a pesar de que me abandonas por su culpa, le mando un millón de abrazos-respondió Catalina sonriendo, mientras lo acompañaba a la salida. -No vayan a faltar a la función, tampoco lleguen tarde, te lo digo porque las manecillas de tu reloj están inmovilizadas, pareciera que no tienes conflicto con el tiempo -mencionó el trapecista, despidiéndose con un beso en cada mejilla. -iOtra vez, no puede ser!; si no es el péndulo son las manecillas, si no son las manecillas, es cosa de las baterías, si no es por las baterías, sabrá Dios por qué. Mi viejo reloj cada vez acorta más sus jornadas laborales, parece ser que ya pide jubilación ... Despreocúpate, Dami, me guiaré con el digital que tengo en la habitación. Nos veremos más tarde. iSuerte! -contestó Catalina. Con la llovizna resbalando sobre su paraguas, Damián se interrogaba por qué los años tenían que ser tan crueles: si te descuidas, te hacen olvidar momentos que un día deseaste eternizar. Habían pasado veinte ENERO - JUNIO 2016 8 UANL �L _J años desde que conoció a su amiga. Piensa que ella sigue siendo la misma niñita que estudiaba música en la academia de su tío Camilo, quien lo obligaba a tomar lecciones de violín, aunque Damián siempre supo perfectamente bien que podría ser arquitecto, veterinario, abogado, o dedicarse a cualquier otro oficio menos al de instrumentista. Nunca le encontró el gusto. No obstante, a Catalina la visualizaba viajando por todo el mundo como saxofonista. Recuerda cómo ella sí aprovechaba su estancia en la escuela, siempre estaba solfeando o practicando escalas. Por lo general, cuando descansaba pasaba una tela suave con movimientos circulares por todo el cuerpo de Gisleno, su saxofón, hasta desaparecer las más mínimas huellas de sus dedos. Cada día mientras tocaba, modelaba frente al atril uno de sus vestidos tejidos a mano por su madre. Con los ojos cerrados repetía pasajes una y otra vez, nunca se conformaba, Damián suponía que sus padres eran quienes le habían metido en la cabeza el lema: lpor qué va a estar mal algo que puede estar bien?, lpor qué va a estar bien algo que puede estar muy bien?, lpor qué va a estar muy bien algo que puede estar magnífico? Sin embargo, con el tiempo descubrió que no fueron ellos quienes le inculcaron ese pensamiento. Catalina, a sus nueve años de edad ya tenía más que marcado su perfeccionismo; un simple ejercicio lo preparaba como si fuera a interpretar un concierto en uno de los teatros más importantes. Su sonido libre y apasionado hacía que las personas que caminaban frente a su cubículo de estudio, se regresaran para ver sobre la rendija rectangular de la puerta. Lo menos que se esperaban era encontrarse con una pequeña estremecida y colmada de goce persiguiendo hasta su muerte a cada nota expulsada por su instrumento; todas con carácter imponente capaz de exorcizar a cualquier demonio. No tenía urgencia, ni mucho menos representaba para ella un reto tocar piezas con dificultades técnicas, lo que creía y sigue creyendo desafiante, son las melodías que parecen simples o que dan la impresión de estar jugando. Piensa que ahí es donde se demuestra qué tan músico es un músico. Bastó con que cinco años después, asistiera al Concierto para vio/once/lo y orquesta en si menor de Dvorák, para que decidiera ingresar y permanecer para toda la vida en el mundo de las cuerdas. Franco y Catalina llegaron puntuales. Él observaba con millones de celos las espectaculares y riesgosas acrobacias de Damián. No le agradó que ella nunca le hubiera mencionado al trapecista, tampoco el entusiasmo con el que le habló de él esa tarde cuando lo llamó para invitarlo a la función. Imaginó que tal vez en el pasado Catalina y Damián tuvieron su romance. Sólo pensar que por la tarde el artista de circo estuvo a solas con ella, le provocó malestar en el estómago. Qué no daría el respetable director de orquesta para que el único testigo, Florentino, le contara lo sucedido en esa cita. Muere por saber si fue una visita rápida, si se quedó a charlar un poco, si tomaron café o licor. Temía que después de la repentina aparición de Damián, la relación entre ellos se estropeara. No fue capaz de preguntarle a Catalina sobre el encuentro. Para colmo, antes de entrar en el circo, su amada le había regalado desde lejos un alborotado saludo a Cristian, cosa que terminó por desconcertarlo. lQuién diablos es ese otro hombre? lPor qué Catalina no me presentó ante él? lPor qué? se cuestionó mientras permanecía atento a la rutina del trapecista que combinaba danza con destreza física entre la tierra y el cielo a más de ocho metros de altura. Pensó que si algo salía mal en el número de Damián, al menos ENERO - JUNIO 2016 9 UANL �L _J caería en la malla y sin duda se recuperaría. Sin embargo, si las cosas entre él y su amada se derrumbaban, sería mortal. Bajo su carpa íntima, decidió que sin red realizaría series de volteretas dobles esperando ser tomado por las manos de Catalina, quien estaría balanceándose boca abajo desde el trapecio de enfrente. Franco sintió temor de que en esa pirueta ella lo dejara caer: el miedo lo hizo sentirse torpe y le encontró sentido a un aforismo que tanto repite Catalina: «el amor agiliza a los torpes y entorpece a los ágiles». Logró controlar sus impulsos y, en silencio, elaboró en su mente un discurso que jamás fue utilizado. Al terminar la función, el primero en felicitar a Damián fue Cristian, luego Catalina; el largo y efusivo abrazo de los dos, hizo que la sangre de Franco borboteara al ver el cuerpo de un hombre fuerte y musculoso unido al de la mujer que sentía de su propiedad. Casi pierde el control de sí mismo. Deseó, instintivamente, que las gotas de lluvia que hacían música sobre la cúpula, hubieran desconcentrado al intruso que vino a sacudir la inmensa serenidad que había en él antes de la media tarde, que hubiera caído y muerto antes de que sus brazos estrecharan la cintura de su cellista, o mejor aún, que ellos nunca se hubieran vuelto a ver. Damián advirtió la molestia de Franco y enseguida se separó del abrazo, para disminuir la tensión presentó a Cristian al músico. Se despidió no sin antes halagar a su eterna saxofonista. -lSaxofonista?-se sobresaltó Franco. -Sí, para mí siempre será saxofonista-respondió el artista del trapecio, al mismo tiempo que le obsequiaba un beso en la frente a su amiga de antaño. Con una palmada en la espalda, agradeció a Franco su presencia, quien avergonzado por sus celos y desconfianza, abrazaba con ternura a su novia mientras ella le contaba su historia como estudiante de tal instrumento de aliento. Y riendo por las reveladoras anécdotas del tremendo Damián, observaban cómo la otra pareja, intercambiando evidentes coqueteos amorosos, se alejó lentamente del circo. ENERO - JUNIO 2016 10 UANL �L _J 7 El funámbulo Romances de una cellista ____ Catalina y Florentino J=tOO andantino Brenda Elízondo con grazia 14 scherzando :H r· pI r 1!r§ 1J 81 0r§ 1J @1 f 20 leggiero 2: 1 p P.1 r· pI JJ I J r I e, e, 1e, e, 1Jr· 1 ==============--pp 27 :i: 1 .g .fü 1.fü .fü 1; 4_ 1EJ EJ IEJ EJ Ir,ef 1 33 con grazia 40 47 ENERO - JUNIO 2016 scherzando 11 UANL í �L _J Baraja española V ARIOS vasos de cerveza oscura y unos cuantos cigarrillos fueron los únicos testigos de la conversación. Durante casi cuatro horas recordaron virtudes y defectos de sus examores. lCómo es posible que sigas pensando en aquel canalla? iPareciera que ese hombre te clavó cien alfileres en el corazón por medio de un muñeco vudú! -dijo Mijaela, luego de ver que el protagonista en la vida de Catalina seguía siendo Vladimir. -Pues sí es así, te aseguro que fueron más de cien -contestó en son de broma, mientras con la mano izquierda solicitaba la cuenta al mesero. Camino a su casa, llevaba el eco del chiste de Mijaela y comenzó a creérselo; imaginó una foto de ella clavada a un muñeco de trapo con alfileres de cabeza roja. Empeñada en comprobar que por algún lugar del mundo existía un muñeco vudú hecho en su nombre para que amara toda la vida a Vladimir, seis días después, una de esas noches en que las cartas no mienten, Catalina decidió desempolvar la herencia de la abuela paterna y fue en busca de la baraja española, que se encontraba envuelta en un trozo de tela color rojo dentro de una caja de madera que llevaba años sin ver luz. La barajó, con su mano izquierda hizo un corte, luego colocó los dos bloques en forma de cruz, diciendo: «Por mí, por mi futuro y por lo que deseo saber y espero». La abuela le había indicado que era imprescindible e importante acomodar los naipes de izquierda a derecha, formando cuatro líneas de diez cada una. Una vez extendidas, localizó a la figura que representa a mujeres de tez blanca y cabello oscuro, como ella: la sota de espadas. A partir de ahí, se fue carta por carta hacia su lado izquierdo para interpretar la séptima, que en este caso era el caballo de copas; es decir, un hombre joven, moreno claro. Al vincularla con las claves de las tres cartas que la antecedían, los latidos del corazón de tan violentos le sacudieron el cuerpo. Después de ver el cinco junto al cuatro y el as de espadas, el temor, le impidió seguir con la lectura. -iNo puede ser!, muerte por accidente, repetía una y otra vez. Ese hombre, ilo matamos, Florentino, lo matamos!, lpero cómo es posible que haya muerto?, sólo fue un aventón, idebo tranquilizarme! -se dijo a sí misma encendiendo un cigarrillo antes de llamarle a Mijaela y contarle lo del sábado, cuando se vieron en el bar. De regreso a casa en su coche, le había dado un empujón a un hombre en la avenida Trece; circulaba a treinta kilómetros por hora aproximadamente, esto haría tiempo para que el semáforo cambiara a luz verde y no tuviera que detenerse por completo a esas horas de la madrugada. De pronto, un hombre cruzó la calle corriendo, y ella no alcanzó a frenar, pero él se levantó de inmediato y continuó la carrera, al parecer lo estaban siguiendo. ENERO - JUNIO 2016 12 UANL �L _J Mijaela le pidió que se calmara y le propuso dividirse la tarea de revisar los diarios de los seis días anteriores para ver si encontraban algo al respecto. A quien le tocó leer el encabezado de la nota fue a Catalina, la relacionó de inmediato, pues decía: «La madrugada del domingo encontraron a un joven muerto en la calle Diez». Eso significaba que lo hallaron a tres cuadras de la avenida Trece, minutos después timbró el teléfono, era Mijaela para decirle que nada había encontrado. Catalina le respondió lo mismo, le agradeció y le pidió que no se preocupara, que pensándolo bien, era una tontería creer que un empujón tan leve provocara resultados tan graves, que lo mejor sería olvidar el asunto. Al colgar, fue con Florentino, necesitaba hacer algo pronto. El primer pensamiento después de enterarse que ese joven murió, fue huir, por eso no le contó sobre la nota a su amiga. Después pensó que nadie la había visto, de lo contrario ya la hubieran localizado, entonces consideró la opción de quedarse en la ciudad. No cesó de beber café, de fumar ni de pensar. Decidió buscar a la familia de ese hombre y confesarlo todo. Fue a la pantalla de nuevo, para ver si proporcionaban algún dato de ellos en la nota, y al leerla de principio a fin se dio cuenta de que a ese joven, la muerte se la había provocado otra persona que no huyó y que declaró que el muchacho se le había atravesado y no alcanzó a detenerse. Liberada de toda culpa y sintiéndose una tonta, se alejó de la computadora y regresó a las cartas extendidas con el motivo principal, el de comprobar que su amor por Vladimir no era más que el efecto de un hechizo. Se concentró en eso y no encontró señal alguna de brujería en la lectura. Lo que sí encontró, fue su regreso. Específicamente, las cartas le decían que Vladimir volvería a su lado y con propuesta de matrimonio. Catalina se puso histérica, les gritó mentirosas, se sintió una ingenua y una imbécil, les dijo que ya era suficiente, que la estaban volviendo loca con una muerte en su consciencia y ahora esto. Les aclaró haber acudido a ellas, buscando una solución para arrancar a Vladimir de su ser, que sólo quería comprobar la existencia del muñeco vudú y contrarrestar el hechizo. Pero sintió que se burlaron de ella, después de todo, sigue creyendo que existe algo sobrenatural que la ata a Vladimir; sin embargo, comprendió bien el mensaje y está de acuerdo con lo que le revelan. Definitivamente, es preferible vivir con más de cien alfileres clavados en el corazón, que con una muerte en la consciencia. Se despidió de su baraja española, volvió a cubrirla con el lienzo rojo y la llevó a su sitio. Al día siguiente recibió una llamada por celular de uno de sus colegas que le hablaba desde el hospital, para informarle la suspensión del ensayo en la orquesta, debido al accidente sufrido por el director al resbalar de las escaleras de su casa y fracturarse la cabeza. El accidente lo había dejado en estado de coma y todos los de la orquesta iban para allá. Catalina, llegó de inmediato al hospital. Los compañeros la dejaron pasar a verlo a solas, no podía creer lo que estaba sucediendo, sus lágrimas no paraban. Pensó que Mijaela tenía razón; Franco era el hombre perfecto para ella, llegó en el momento exacto, la acepta tal como es, la admira, la desea, la trata con cariño y nunca la lastimaría como Vladimir, quien cada día encontraba una nueva forma de herirla. ENERO - JUNIO 2016 13 UANL �L _J Al verlo en cama, inconsciente, casi perdido, decidió esperar allí hasta que despertara para decirle que ya no tenía nada más que pensar, que quería amarlo para siempre. Y en ese momento, las Catalinas que habitan dentro de ella: la loca y la sensata, se propusieron infinidad de planes. Quisieron ser las únicas que lo hicieran llorar y que lo hicieran reír, cocinar para él, y con sus besos no dejarlo comer; velar sus sueños, y no dejarlo dormir; ser sus esclavas, pero también darle órdenes. Esta vez, no tuvieron que planear ser las ladronas de su apellido, porque a él, nunca le faltó valor para ofrecérselos. Mientras tanto, Florentino-quien fue el único en presenciar a su adorada interpretando con excesiva fijación el pasado, cuando en realidad las cartas no le anunciaban más que su presente- la aguardaba en casa, como siempre, amoroso. ENERO - JUNIO 2016 14 UANL �L _J 7 Baraja española Romances de una cellista ~ Catalina y Florentino J= 70 adagietto Brenda Elizondo misterioso :h'\1p.J r t= 1Ff F IF f Ff I fCT F Vio/once/lo 5 3 9 Ehi>1, r fJ .J f I r-====@==•! F 1.J @;J J 1 12 3 16 molto espressivo & fJ.J r r IJ ~P1, @1 J w aJ 11 .o I J .J r r 1 J 21 &~ J ü IJ J J J IJ )J OILO .@I &~ =J 8 e b J. ; ¿,; 1 ,~PI, J J~J@.tl@}I J. * J J J Ji J j 1'1, 25 1'1, ( 1 I 28 1 piacévole ;1=¡ F 1 =====~=~mf ENERO - JUNIO 2016 15 UANL í �L _J 7 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN N ueva Orleans se puede percibir como parte de los Estados Unidos y a la vez removida de él. "Nola", como es llamada por sus pobladores, posee el sincretismo de sus habitantes pasados y presentes. Fundada por los franceses, administrada luego por los españoles y conquistada a inicios del siglo XIX por los americanos, con ese aire de ciudad europea con sus cafés con las mesas a la calle e infinidad de fachadas con balcones de hierro forjado, me hace sentir que no estoy en cualquier ciudad norteamericana. A parte de probar sus platillos como la Jambalaya y el Gumbo que combinan ingredientes europeos y del caribe, al conocer del voodoo, de los desfiles semanales en sus barrios y de lo elaborado de los trajes que se usan en el desfile del Mardi Gras, no se puede dejar de pensar en la gran influencia africana que permea la cultura de sus ciudadanos. ciudadanos a ese gran ideal Criollo, ideal que se puede definir como una mezcla de influencias hacia la búsqueda de algo mejor, en el caso de la música el resultado fue el Jazz. El jazz en sus inicios fue la convergencia de los ritmos complejos que provenían de los rituales religiosos del caribe, de los cantos llamados espirituales con raíces africanas y que se escuchaban en las iglesias, y de la música que se interpretaba en los cafés y en los bares. En esta ciudad multicultural en la que se puede apreciar el arraigo de gustos musicales diversos que van de la música culta que se practicaba en la privacidad de las casas de la burguesía y en los varios teatros de ópera que vieron el esplendor de este género musical, el jazz sigue siendo el plato fuerte que a muchos visitantes nos atrae y que nos permite completar la degustación en un sitio que brinda una variadísima oferta musical y que, por la belleza de sus coloridas construcciones de variadísimas formas en el distrito francés, puedo clasificar como la más europea de las ciudades norteamericanas. Además el hecho de vivir la magia de un estilo musical como el jazz, que lleva poco más de cien años de existir, no tiene precio. Visitar la ciudad de Nueva Orleans en el estado norteamericano de Louisiana, es una experiencia digna de vivir porque no necesita de una excusa para celebrar, por la fusión de culturas que se aprecia en la riqueza de su arquitectura, lo delicioso de su comida y lo maravilloso de su música, no olvidemos que el Jazz nació aquí. Nació por la aspiración de sus ENERO - JUNIO 2016 16 UANL í �L _J 7 Una de las noches que pasé allá tuve la oportunidad de asistir a un lugar llamado "The Spotted Cat Music Club", bastante conocido en el ámbito del jazz por ser el foro en el que se presentan las bandas y los ensambles de mayor calidad en la ciudad. Es un destino internacional para los amantes de este género musical y está en el corazón del distrito conocido como el Faubourg Marigny, en la Frenchmen Street, calle que cuenta con una gran cantidad de lugares en los que se presentan grupos en vivo y que, en mi opinión, está en condiciones mucho más pulcras que la muy conocida Bourbon Street. Aquí uno se topa con turistas norteamericanos y de muchas otras nacionalidades y ocasionalmente, celebridades, según lo anuncian las guías turísticas. La verdad es que en el "Cat Club", como se le conoce localmente, sí se disfruta de una atmósfera fantástica de música y se percibe un dejo de la vieja Nueva Orleans, en la que el buen jazz y algo de beber hacen que la noche resulte una experiencia inolvidable. Para acceder no se paga entrada y el compromiso es el de consumir una bebida del bar. Maria es la responsable de haber reunido a los músicos que colaboran en esta sensacional banda que busca revivir la música del auténtico estilo jazzzístico de inicios del siglo XX. Es una mujer de muchos talentos porque no sólo canta y toca la trompeta, sino que maneja las actividades de trabajo de la agrupación desde su casa, ubicada a unas cuadras del "Cat Club" en el Marigny, que comparte con su marido John Dixon, quien toca el banjo. Además de Maria y John, ella de Taranta y el del norte de Florida, la "Shotgun Jazz Band" la integran el galés James Evans en el clarinete y saxofón, Tyler Thomson, de Taranta también, en el contrabajo y el nativo de San Luis, Missouri, Charlie Hallaran en el trombón. La proveniencia de estos maravillosos músicos no puede ser más diversa y, sin embargo la música los une de una forma espectacular. La trayectoria de esta banda ha sido como su música, variada y de calidad pues se han presentado en los foros más representativos de Nueva Orleans como el Mercado Francés, el Jazz Fest y el Satchmo Summerfest, manteniéndose siempre fieles a su sitio base que es el "Cat Club". No se puede concebir a Nueva Orleans sin su música en vivo. Casi cada noche de la semana se encuentra algo para cada gusto. Hay blues, brass band, country, Dixieland, zydeco, que es la música cajún bailable, rock y jazz. Definitivamente, el jazz interpretado por la "Shotgun Jazz Band" que atestigüé en "The Spotted Cat Music Club", con esa mezcla de músicos y el sonido tan característico que realizan juntos y que demuestra su predilección por trozos musicales sensuales y muy emparentados con el blues, me transportó mentalmente a los salones de baile de principios del siglo pasado en esta ciudad cosmopolita. En sus interpretaciones y la selección de obras como "lt's raining in my heart", "Washington and Lee Swing" y "Cilmax Rag", entre otras que escuché en aquella velada, se notó una afinidad más allá de lo imaginable por el jazz tradicional de Nueva Orleans que permanecerá en mi mente por mucho tiempo. La banda que escuché aquella noche lleva por nombre "Shotgun Jazz Band" y tiene una historia que vale la pena comentar dado que después de varios álbumes, algunos cambios y la benéfica transformación de Ragtag Street Band a músicos de club y ejecutantes en festivales, esta agrupación encontró el lugar al que pertenece. Al escucharlos tocar en vivo es bastante notorio que su alma y corazón es Maria Dixon, con una voz de gran volumen y de textura deliciosamente instrumental, que logra atraerte y mantenerte atento como si de percibir cómo emana el sonido de un gramófono se tratara. Ella inició sus andanzas en la música tocando en el Mercado Francés de la ciudad después de ser despedida de su empleo como diseñadora gráfica. Luego de un tiempo decidió invitar a su pareja a acompañarla. El entusiasmo de la gente que los escuchó por ese entonces los llevó a darse cuenta de que estaban haciendo bien las cosas. Y en una ciudad en donde se adquiere notoriedad por tocar en la calle se vieron obligados a crecer la dotación de músicos, para después recibir invitaciones a tocar como banda. ENERO - JUNIO 2016 17 UANL í �L _J 7 &;t cankJ; lf f u , ~ el1/ ...,..,~,.__~~~~-~· ..,...,,__.,,~ rúv 12 Lf Trabajo final para optar por el título e Licenciada en Música (Educación Musical) LIC. ANA CECILIA MARTÍNEZ ALANÍS 1ntroducción Mi propuesta está basada en el centro de interés melódico-auditivo bajo la premisa que afirma que el canto es el elemento primario de la música, ya que tiene un rol muy importante en los seres humanos debido a que es el único medio musical que integra texto y melodía. Al experimentar distintos métodos con los adolescentes de 12 y 13 años, puedo notar que la audición es la conexión que les permite desarrollar el oído para identificar notas, tonalidades y armonías, para finalmente reproducirlas y crear melodías. El canto y la audición, por tanto, son los recursos necesarios para desarrollar una experiencia y conocimiento musical más completo. Con fundamento en el método del pedagogo húngaro Zoltán Kodály (1882 - 1967) que enfatiza la consideración del " ... canto como base para la enseñanza musical general y como medio óptimo para el desarrollo del oído interno" (Colectivo de autores, 1999, p. 1303); así como en el método del pedagogo mexicano César Tort (1928 - ) señalando que la educación musical " ... será congruente con nuestra realidad si proporciona los medios para que los niños hagan y vivan la música, y al mismo tiempo para que vayan adquiriendo plena conciencia del arte musical" (César Tort, 1984, p. 7), busco desarrollar la audición y el canto en las y los adolescentes. Me baso en esto para realizar este proyecto como requisito parcial para la titulación como Licenciada en Música y Educación Musical, y sugiero una estructura de cuatro unidades. Las primeras dos constan de tres sesiones cada una y las últimas, de cuatro sesiones, sumando un total de catorce sesiones impartidas una vez a la semana para un grupo de quince adolescentes, cuatro alumnos y once alumnas, con previo conocimiento musical designado por el Departamento de Iniciación Musical de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León. Objetivo general Sensibilizar musicalmente a las y los adolescentes de 12 y 13 años con previos conocimientos musicales mediante el canto y la audición con énfasis en lo melódico, con la finalidad de desarrollar un conocimiento auditivo, perceptivo y de ejecución a través de la voz para crear una experiencia emocional y de satisfacción artística dentro de su vida educativa. Objetivos específicos 1. Trabajar la audición y entonación en la y el adolescente por medio de melodías sencillas de repertorio clásico, popular y folklórico al unísono respetando el sentido de frases con el fin de desarrollar su oído. 2. Despertar en la y el adolescente el sentido de carácter, matices y dinámicas mediante su práctica en las canciones y obras destacadas del repertorio clásico, popular y folklórico con la finalidad de incrementar su sentido musical. 3. Desarrollar en la y el adolescente la calidad vocal mediante el canon y el trabajo en conjunto, diferenciando las tonalidades mayores y menores para prepararlos a crear sus propios motivos musicales. ENERO - JUNIO 2016 18 UANL í �L _J 4. Estimular a la y el adolescente a recurrir a la percusión corporal en el acompañamiento de sus propios cantos, por medio de ostinatti con el fin de independizar sus habilidades motrices, auditivas y de ejecución con la voz. Contenido por sesiones El contenido de mi propuesta está dirigida a adolescentes con previos conocimientos musicales. Este curso se divide en cuatro unidades que respetan los objetivos específicos mencionados en la página anterior. Las unidades 1 y 2 constan de tres sesiones cada una y las unidades 3 y 4 de cuatro sesiones cada una. Las clases tendrán una duración de 40 minutos, una vez a la semana. Las clases están seccionadas en 5 momentos sugeridos por Dankmar Venus en la compilación de la clase de Pedagogía 11 del Dr. David Zam brano, citado por Stern (2002): • Producción de música, que se divide en Composición e Improvisación. • Para los propósitos del presente proyecto, se decide llamarlo Improvisación. • Reproducción vocal e instrumental de música. • Recepción de música, escuchar música reproducida o no por el maestro • en presencia del intérprete o por medios técnicos. • Transposición en movimiento, representación verbal, escrita o plástica. • Reflexión sobre la clase o los elementos técnicos a desarrollar en la clase. El orden no siempre es el mismo, se manipula dependiendo de las necesidades de cada clase. Unidad 1: Entonación al unísono Objetivo: Trabajar la audición y entonación en la y el adolescente por medio de melodías sencillas de repertorio clásico, popular y folklórico al unísono respetando el sentido de frases con el fin de desarrollar su oído. • Sesión 1: A partir del género popular. • Sesión 2: En el folklore. • Sesión 3: Hacia la música de academia. Unidad 2: La personalidad de la música Objetivo: Despertar en la y el adolescente el sentido de carácter, matices y dinámicas mediante su práctica en las canciones y obras destacadas del repertorio clásico, popular y folklórico con la finalidad de incrementar su sentido musical. • Sesión 4: Tempo. • Sesión 5: Dinámicas musicales. • Sesión 6: Intercambio de tempo y dinámicas. Unidad 3: Tonalidad y canon Objetivo: Desarrollar en la y el adolescente la calidad vocal mediante el canon y el trabajo en conjunto diferenciando las tonalidades mayores y menores, para prepararlos a crear sus propios motivos musicales. • Sesión 7: Diferenciar tonalidades. • Sesión 8: Crear motivos musicales. • Sesión 9: Explorar el mundo del canon. • Sesión 10: Ensamblar canon. Unidad 4: Voz y percusión corporal Objetivo: Estimular al y el adolescente a recurrir a la percusión corporal en el acompañamiento de sus propios cantos, por medio de ostinatti con el fin de independizar sus habilidades motrices, auditivas y de ejecución con la voz. ENERO - JUNIO 2016 19 UANL �L _J 7 • • • • Sesión 11: El cuerpo como instrumento de percusión. Sesión 12: Percutir con el cuerpo al cantar. Sesión 13: Ostinatti: descubrimiento y creación. Sesión 14: Hacia el buen ensamble. Clase final para examen de titulación. Unidad 1: Entonación al unísono Sesión 1: A partir del género popular Objetivo de la sesión: Partiendo de la escala de Do Mayor para la realización de actividades con fonomimia y el desglose de una canción popular conocida, con el fin de que la y el adolescente ahonde en los grados de la escala para su entonación y señalización correcta. • Reproducción Duración: 1O minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona la escala de Do Mayor con ayuda de la fonomimia de Kodály pidiendo a los alumnos que lo sigan y relacionen el movimiento de la mano con la nota que simboliza. Lo repiten varias veces cantando la escala descendente, ascendentemente y de manera aleatoria según lo indique el maestro. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se le pide a cada alumno que entone la nota que quieran con la señal de fonomimia correspondiente. Cada uno propone una nota para formar una frase con la ayuda del maestro. Es decir, si el primer niño entona do, el segundo mi, el tercero do, el maestro debe ayudarlos a entonar estas notas seguidas a manera de frases musicales. Lo importante es que las y los adolescentes se familiaricen con las posibilidades de la escala y fraseo, aunque al principio no sea el mejor resultado en cuanto a coherencia de progresiones de melódicas. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les invita a escuchar con atención la canción "Yo soy tu amigo fiel" de la película Toy Story entonada por el maestro por medio de lalaleos y usando la fonomimia. Al terminar se les pregunta quién la ha escuchado y se intercambian experiencias entre los alumnos y el maestro. ENERO - JUNIO 2016 20 UANL í �L _J 7 Yo soy tu amigo fiel ToyStory Yo oy cua mi g fi l. _ y iun di n_ yo oy cua mi go fi l._ 6 , . . )u7pJfr4 □ JUJJJ fJ1JtJ' 1Dpr.fJJ 1 * tu teen uen era le_ /O J .J J J fil cu r da ue y oy_ j s muy Je_ jo de tu lin doh gar._ Cie rro lo n J,J :w 1 1 oW FJ JiJ. cu , mi go fi el. _ í yo_ oy cu, mi go lf jo y r 11 fiel • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los adolescentes cantan con el maestro la canción sin letra y con fonomimia un par de veces. El instructor les pide que la canten con el nombre de las notas realizando los gestos manuales hasta ahora realizados. Con la guía del maestro van descifrando las notas que forman la canción por partes hasta completarla. Finalmente, la entonan con letra siguiendo la fonomimia de la canción. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro les comenta que es muy fácil crear melodías al sabernos las notas de la escala. Les invita a hacer ese ejercicio en su casa, prestando atención a la música que escuchan y tratar de seguir su melodía con altura de notas y lo realizado en clase. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización de escala Do Mayor con fonomimia. 25% Participación activa y oportuna. 25% Disposición para la improvisación. Sesión 2: En el folklore Objetivo de la sesión: Que la y el adolescente exploren el fraseo, diseño rítmico y melodía por medio de la canción folclórica asignada por el maestro, con el propósito de desarrollar una mayor musicalidad al momento de interpretar la música identificando el sentido de frases. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Piano. Actividad: El maestro les pide poner atención a la canción "Naranja dulce" que entonará para ellos y marca el pulso con sus palmas en las rodillas. Las y los alumnos imitan esto después de haberla escuchado completa. Esto para estimular la atención y retención de pasajes musicales cortos en el y la adolescente. ENERO - JUNIO 2016 21 UANL í �L _J 7 Naranja dulce dul e , h món p, r 1i do, da m un a b z que · ce pi do. i fu •n 10 ño \ ra, que _a me \ 'O •. A d1ó. s ño ra, que va me ,•o •. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Todos reproducen la canción un par de veces mientras marcan el pulso con las palmas en las rodillas. Después el maestro pide que con los pies golpeen el piso para marcar sólo el acento. Por último, la vuelven a cantar pero aplaudiendo el diseño rítmico de la letra de la canción. Es decir, separándola en sílabas al ritmo de la melodía. Se dividen en tres grupos, uno marca el pulso, otro el acento y otro el diseño rítmico, mientras todos cantan la misma melodía. • Transposición Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los adolescentes deberán realizar un movimiento con la mano formando un arco en el aire para señalar el inicio, desarrollo y final de una frase. De esta manera, se darán cuenta del número de frases que contiene la canción. • Improvisación Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro pide a un adolescente que improvise una frase musical pequeña y todos la repiten. Esta actividad se realiza con distintos alumnos para reforzar la capacidad creadora y el desenvolvimiento musical. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les explica que la música tiene frases, así como cuando hablamos y decimos una oración. Todas tienen acentos, ritmo y desarrollan una pequeña idea. Al formar varias frases pequeñas podemos crear una idea más grande como en un párrafo. De esta manera ocurre también en la música y es importante que sepamos usarla a nuestro favor. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización de canto y correcta entonación. 25% Participación activa y oportuna. 25% Correcta separación de frases. - ~---- ENERO - JUNIO 2016 22 UANL í �L _J 7 Sesión 3: Hacia la música de academia Objetivo de la sesión: Educar la audición y entonación de las y los adolescentes por medio de la exposición de música para piano, con el fin de poder discernir cada frase musical de las obras. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Piano. Actividad: El maestro invita a escuchar con atención la melodía en el piano de "Down South" del compositor Christopher Norton. Al tocarla, deberá respetarse el sentido de frases para que las y los adolescentes comiencen a identificarlas. J- Down South 112 Christopher Norton ~ 7 13 - -~ rit. _ I f.¡...,,, • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro lalalea la pieza de frase en frase, y entre cada una de ellas, se les pide a los alumnos que la reproduzcan por medio de eco. Es decir, el profesor entona una frase y los alumnos la repiten, esto hasta haberla cantado completa un par de veces. Reforzar una vez más en unísono, sin eco. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se forma un círculo y se camina alrededor respetando el pulso de la pieza en una frase. En la siguiente, se rompe el círculo y cada quien camina libremente (siempre realizando los pasos conforme al pulso). De esta manera, una frase se hará caminando todos alrededor del círculo y la otra, de manera separada. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se forman grupos en los cuales uno comienza lalaleando la primer frase, el otro la segunda, y así por el resto de la pieza, tratando que suene sin pausas y lo más fluido posible. Se les pide también que mientras cantan realicen un movimiento de acuerdo a la frase. Es decir, si la frase es larga, se deberá hacer un movimiento grande. Y si es pequeña, se realizará un movimiento corto. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. ENERO - JUNIO 2016 23 UANL í �L _J 7 Actividad: Se hace énfasis a que la música es un lenguaje que tiene frases, tonos e ideas que pueden expresar muchos pensamientos y gracias al dominio de la música. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización de melodía. 25% Correcta separación de frases y participación. 25% Disposición para improvisar los movimientos. Unidad 2: La personalidad de la música Sesión 4: Tempo Objetivo de la sesión: Que las y los adolescentes puedan identificar los principales tempos usados en la música por medio de algunos fragmentos de la obra "Cuadros de una exposición" y de una canción del repertorio folclórico, con la finalidad de poderlo implementar al canto. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: Tarjetas grandes para el maestro de los distintos tempos con su respectivo dibujo: Adagio (tortuga), Andante (gato), A/legro (caballo), Presto (colibrQ. Actividad: El maestro expone que en la música cada canción y obra tiene su tempo. Éste puede ser de muchas maneras pero los principales y más usados en la música son: Adagio, Andante, A/legro y Presto (de más lento a más rápido); además existen dos "aliados" del tempo que les ayudan a comunicarse entre todos: Rítardando y Accelerando. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Tarjetas como las del maestro pero más pequeñas con los tempos (un paquete para cada alumno), grabadora, grabación de los "Cuadros de una Exhibición" de Modest Mussorgsky: "Catacombas" para Adagio, "Promenade" para Andante, "Baba-Yaga" paraAllegro y "Mercado de Limones" para Presto. Actividad: El maestro entregará un paquete de tarjetas a cada alumno y pondrá un fragmento de "Catacombas" en la grabadora y los alumnos levantarán la tarjeta del tempo correcto. Esto lo repiten con cada pieza en orden progresivo. Es decir, primero se pone la de Adagio, luego Andante, A/legro y por último, Presto. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: Tarjetas grandes con tempo. Actividad: El maestro pide que canten ''Aram sam sam" con el tempo que muestra en la tarjeta. Si muestra la de Andante, se debe cantar de esta manera. Luego mostrar otra diferente y así sucesivamente hasta cantarla con distintos tempos. Es importante hacer uso del Ritardando y Accelerando también. Aram sam sam • = 120 r:1m am mm imm t•m , nm, A ram ·nm am, G1,1 h g1,1 li gu li gu 11 g1,1 h ra m , am ~:un. mm ,fün •t•m, Gu li gu li gu Ji gu Ji gu li mm am ·am . A rn fi, a !O ni fi, u li gu li gu Ji gu li gu li r'Jm am ~am . ra fi, a .,, rn ENERO - JUNIO 2016 fi, Gu li gu li gu Ji 24 gu li gu li ram arn arn . UANL í �L _J • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: Tarjetas grandes con tempo. Actividad: Se le pedirá a un alumno voluntario que sea un director y los demás del grupo serán el coro. El maestro le mostrará una tarjeta al director en cada frase de la canción y éste conducirá al coro conforme al tempo asignado. Por ejemplo, en la primera frase el profesor saca la tarjeta con el tempo Presto y el director debe conducir para que se cante de esta manera con respecto al movimiento de sus manos. Todo esto tratando de no tener pausas entre frases y hacerlo fluido sin detenerse. Se hace con todas las tarjetas. Al final puede cambiarse de director y elegir a otro alumno. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se sientan en círculo y el maestro repasa las notas do, mi, sol y la con la fonomimia de Kodály. El profesor comienza a golpear sus rodillas con las palmas marcando un pulso. Después de que todos lo hacen bien, identificando el pulso que se busca, el maestro comienza con una pequeña frase de cuatro tiempos y todos la repiten en eco. Luego le pide al alumno de su derecha que entone otra frase de cuatro tiempos y todos la repiten en eco. Esto hacen todos los alumnos conforme llega su turno. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 10% Memorización del canto. 15% Diferenciación correcta de tempos. 25% Participación activa y realización de actividades. 25% Disposición para improvisar. Sesión 5: Dinámicas musicales Objetivo de la sesión: Reconocer las distintas dinámicas de la Sinfonía #5 de Beethoven mediante la escucha activa, con el propósito de obtener una herramienta más para interpretarla de manera vocal en canciones populares. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Grabadora, grabación del primer movimiento de la "Sinfonía #5" de Beethoven. Actividad: El maestro pide distinguir las distintas dinámicas en la obra de Beethoven y encontrar los momentos donde se toca de manera Piano, Mezzopiano, Mezzo-forte y Forte, así como los conceptos de Diminuendo y Crescendo. Al escucharla intercambian conclusiones de las dinámicas. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se ponen de pie viendo de frente al maestro, éste les indica agarrarse las rodillas con las manos y marcar un pulso constante dando un paso adelante con la pierna derecha, luego hacia atrás; después la pierna izquierda hacia delante y luego atrás. Es decir, se da un paso adelante con la pierna derecha, atrás, pierna izquierda adelante, atrás, pierna derecha adelante, atrás ... y así sucesivamente. Al haberse entendido este movimiento, se comienza a cantar "Si tu puerco engorda" con el pulso marcado con los pies. En las partes marcadas en la partitura, se aplaude. ENERO - JUNIO 2016 25 UANL �L _J 7 Si tu puerco engorda z ru Si u r .; n ROr da h 7. 1 , :t 1 a 7. r. n pla u <;. 07. lll ,\ pi, ni ,l :1 1 1 Hl ., ll 07. E 11 pi l1 , oink m · uink. in· , uin· . 1e!. tú , r do, haz IUL1 dd •a zur. ie · Lá plau 11 z mk Apl m k, U!. ENERO - JUNIO 2016 26 UANL í �L _J • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les pide que entonen la canción en dinámica Piano, de manera seguida se entona Mezzo-piano, luego Mezzo-forte y Forte. Es importante que al cantar con dinámica Piano, se respete también el volumen de los pasos y los aplausos, esto para ser coherentes con lo que cantamos y hacemos de ritmo. Se puede realizar también de manera contraria, es decir, si el maestro canta una frase en dinámica Piano, los alumnos deberán entonarla en Forte. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les explican que las dinámicas en la música nos ayudan a reforzar el mensaje que queremos transmitir. Además, esto hace más variada e interesante a la música y puede transmitirnos más emociones. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: Objeto para esconder. Actividad: Se le pide a un alumno voluntario que se salga del salón. El maestro esconde el objeto dentro del aula y pide a los demás alumnos que canten una nota (puede ser do, mi o sol). Al acercarse el adolescente voluntario al objeto, cantarán la nota en Forte y al alejarse en Piano. Conforme se vaya acercando se puede hacer un Crescendo y al alejarse un Diminuendo. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización del canto. 25% Participación activa y realización de actividades. 25% Disposición para improvisar. Sesión 6: Intercambio de tempo y dinámicas Objetivo de la sesión: Con la finalidad de reforzar el aprendizaje del tempo y dinámicas, así como comprender el efecto que tienen éstos sobre la música y las emociones humanas, las y los adolescentes intercambiarán tanto el tempo como las dinámicas por medio de juegos a distintas canciones. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El tempo y las dinámicas son elementos de la música que ayudan a que suene más completa. Gracias a ellos podemos expresar mejor nuestras ideas a través de la música y permitirnos representar emociones. Si cambiáramos de tempo y dinámicas, el sentido de las canciones u obras sería totalmente diferente. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: Tarjetas con el nombre de una emoción (felicidad, tristeza, enojo, angustia, etc). Actividad: El maestro divide a los alumnos equitativamente en cuatro grupos. A cada uno se le asigna una tarjeta con una emoción escrita. Cada equipo cantará "Martinillo" apoyándose del tempo y dinámicas que mejor les ayude a transmitir la emoción que les tocó. Es necesario que se les den unos minutos para platicarlo entre ellos y ponerse de acuerdo. • Reproducción y Reproducción Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Cada grupo presenta "Martinillo" con el tempo y dinámicas alteradas al criterio de cada quién, dependiendo la emoción que les tocó. Al terminar, el resto del grupo intenta adivinar la emoción que quisieron transmitir. Esto lo hacen todos los equipos. Mientras unos reproducen la canción, otros son receptores de la misma. Es por eso que estos dos momentos están ocurriendo simultáneamente. ENERO - JUNIO 2016 27 UANL �L _J 7 Martiníllo Mur ti ni 11 . ¿ d n. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se forma un círculo y se forman parejas que se ponen una frente a otra. Se les enseña la canción "/ /et her go go" con movimientos en tempo Adagio y conforme el maestro lo decida cambiará de tempo. Con el fin de relajar a los alumnos y que se escuchen unos a otros para adecuar el tempo con respecto a la indicación. I /et her go go oz { I lec her g li:t g h r plau o J oz I l 1 ye1 T I r her go, r l I her go go go. T k1 her plaurn Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Memorización de los cantos. 25% Participación activa y oportuna. 25% Disposición para realización de actividades. Unidad 3: Tonalidad y canon Sesión 7: Diferenciar tonalidades Objetivo de la sesión: Las y los adolescentes podrán identificar y diferenciar la tonalidad Mayor de la menor por medio de la obra "Wild Horseman" y de una canción escrita especialmente para el aprendizaje del tema, con el propósito de mejorar su audición y darles más herramientas para la construcción de sus propias melodías. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Piano. Actividad: El maestro les entona la primer parte de "El conductor" y todos ponen atención para repetirla como en eco y aprenderla más rápido. ENERO - JUNIO 2016 28 UANL í �L _J 7 El conductor Manuel Betanzos Jiménez t., El con du tor dt e ·e tren ,,a ma ne hin do lo por la ciu dad. Rá pi doa van "ª el 6 1ren, rá pi d qu1e lle gar. t r r JO •.1 rá p1 d V u 8 ca ta él qu1e r lle gar • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se canta marcando con aplausos el tiempo de 6/8 (corcheas) en la parte de la tonalidad Mayor, mientras que al cantar la parte de la tonalidad menor, marcan sólo el acento (dos golpes por compás, negra con puntillo) con un golpe de un pie en el suelo. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro explica que cada tonalidad es diferente auditivamente y se intercambian ideas sobre la calidad del sonido de las tonalidades. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: Grabación de "Wild Horseman" compuesta por Robert Schumann, pañuelos. Actividad: Se les reparte pañuelos y al escuchar la obra se realizarán movimientos en el aire como si estuvieran pintando libremente. Cuando cambie a la tonalidad menor, se deberá hacer movimientos con los pañuelos en el suelo agachados. De esta manera se resalta la idea de diferencia de tonalidades. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: Grabación de "Wild Horseman" compuesta por Robert Schumann, pañuelos. Actividad: Se pide a las y los adolescentes que creen dos movimientos para marcar la distinción entre tonalidades de la obra pidiéndoles que plasmen con el cuerpo diferentes ideas. Se pasa al frente a varios adolescentes para que demuestren sus creaciones corporales. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Entonación fluida y adecuada. 25% Participación activa y realización de actividades. 25% Disposición para crear e improvisar. Sesión 8: Crear motivos musicales Objetivo de la sesión: Ayudar a las y los adolescentes a componer sus propias ideas haciendo uso del cambio de tonalidad mediante la canción de "El juego de los patos" aprendida en la sesión, con la finalidad de despertar su creatividad y fluidez musical. ENERO - JUNIO 2016 29 UANL í �L _J 7 • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los adolescentes forman un círculo y el maestro entona "El juego de los patos" mientras éste marca el pulso aplaudiendo. Al cambiar a la tonalidad menor, marcan el ritmo de una blanca (dos tiempos) juntando las palmas con las palmas de los dos compañeros que tienen al lado. Es decir, la mano derecha choca con la mano izquierda del compañero que tiene a su derecha, y la mano izquierda choca con la mano derecha del compañero que está a su lado izquierdo. El juego de los patos E/da Nelly Treviño ri n IJWWWJJ I JJJJ J A LO do lo pa to le gu ta na lar· con u · do · pa ti ta le: · gu La ju gar. D .C. to d 1 ~ pa L le gu · ta fü1r; que: mc:n m ¡ui LO· pa ,.i me: r n dar. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Después de haberla escuchado por el maestro, los alumnos cantan completa la canción realizando los ademanes explicados en el momento anterior. Se repite esto varias veces hasta quedar bien aprendida en su totalidad. • Improvisación Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona una pequeña frase musical usando la fonomimia y pide a los alumnos crear otra frase que concluya la idea cantada. Cada adolescente tendrá distintas frases y es necesario que se escuchen varias de ellas para que los que están un poco indecisos comprendan que no hay respuestas correctas ni incorrectas, sólo la creación de cada quién. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: Hojas pautadas, lápices. Actividad: Se les pide que todos escriban en un pedazo de hoja, las notas de la frase entonada por el maestro y la creación de ellos. Así como añadir dinámicas, tempo y demás elementos que deseen para dar a entender lo que quieren comunicar. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro les reafirma la teoría de las frases, lo que significan y su utilidad. Se enfatiza que a veces cuando no se termina una frase, se puede suponer en qué terminará. Se vuelve a enfatizar la importancia de la música para transmitir distintas ideas. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 25% Entonación correcta con fonomimia. 25% Participación elocuente. 25% Transposición en papel de su creación musical. ENERO - JUNIO 2016 30 UANL í �L _J 7 Sesión 9: Explorar el mundo del canon Objetivo de la sesión: Apoyar a las y los adolescentes en la exploración de la armonía y melodías paralelas mediante el canon ':Jimbajamba" con el propósito de independizar la audición y el canto. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les explica lo que es el canon, sus ventajas y su procedimiento. Se enfatiza que primero entra un grupo, luego en la siguiente frase entra el otro, hasta terminar en perfecta armonía y crear una melodía muy rica en elementos. Esta es una técnica que ayuda a que nuestro canto suene más trabajado y estimular nuestro canto y audición. • Recepción y Reproducción Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los adolescentes escuchan la canción ':Jimba, jamba" entonada por el maestro dividida en frases a manera de eco. El profesor canta una frase, luego las y los adolescentes la repiten. Esto se hace hasta aprenderla en su totalidad y poderla cantar sin interrupciones. Jimba, jamba 2 :l f f ¡JUJU r f 1:J :l f f ¡JJJJ J ba iim ba, Tra la la la la la la, 1im ba pa pa ju ka jim ba pa pa jus ka, jim ba, jim ba tra la l:1 la la la la, jim ba pa pa gei. jim b:1 pa pa gci! Hcy! • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se acomodan todos en círculo. El maestro inicia realizando un patrón rítmico de cuatro tiempos con las palmas, pies o cualquier parte del cuerpo. Después le pide al alumno de su derecha que invente uno él usando distintas figuras y partes del cuerpo. Después hace lo mismo el que está al lado derecho del alumno y así hasta que todos realicen un patrón de cuatro tiempos con el cuerpo. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se eligen algunos patrones rítmicos para implementarlos a la canción "Jimba, jamba" y se vuelve a cantar ésta varias veces con las creaciones de los alumnos en forma de canon a dos voces. Criterios de evaluación: 25% Asistencia y disciplina. 15% Entonación correcta. 10% Independencia de los sentidos al realizar el canon. 25% Participación activa y oportuna. 25% Disposición para improvisar. ENERO - JUNIO 2016 31 UANL í �L _J 7 Sesión 1O: Ensamblar canon Objetivo de la sesión: Que las y los adolescentes ensamblen un canon completo con percusión corporal sencilla mediante la melodía de "Banaha" con la finalidad de acostumbrar al adolescente a tener independencia motora, auditiva y melódica. • Recepción y Reproducción Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona el canto de "Banaha" una vez y pide a los alumnos que canten con él la segunda vez, intentando aprendérsela. Solamente entona la melodía, sin ademanes ni elementos de percusión. Se entona al unísono la canción varias veces. Puede recurrirse al eco. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les pide crear un gesto percutivo (aplauso, chasquidos, golpes, etc.) para implementar en la canción. Cada alumno expone su idea, se puede hacer el gesto marcando el pulso, acento u otro ritmo, dependiendo la creatividad de las y los adolescentes. Se adhieren a la canción algunas de las ideas de los alumnos. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se canta una vez más pero haciendo los movimientos originales respectivos de la canción y a tres voces. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se recuerda la importancia del canon, sus elementos, entre otros datos importantes. Se intercambian ideas sobre el canon y la música. Banaha 1 ne la du_ Ba na ha ha H:1 nn I' r . D. . ha ya k 1 ne la d 1._ Ba na ha l'er . Criterios de evaluación: 20% Asistencia y disciplina. 20% Realización de percusión corporal. 15% Entonación correcta y memorización del canto. 15% Independencia motora. 15% Participación activa y oportuna. 15% Disposición para improvisar. ENERO - JUNIO 2016 32 UANL í �L _J 7 Unidad 4: Voz y percusión corporal Sesión 11: El cuerpo como instrumento de percusión Objetivo de la sesión: Proporcionar a las y los adolescentes las herramientas que permitan el conocimiento y reconocimiento de su cuerpo como instrumento de percusión mediante el uso de ejercicios y activaciones con cantos, para la estimulación de su capacidad e independencia motora. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro les explica a los alumnos que su cuerpo es una caja de sonidos y que con él podemos crear nuevos ritmos también, al igual que con cualquier otro instrumento. Con él podemos explorar la voz, la audición y la percusión también. Podemos chasquear, gritar, golpear, sobar, aplaudir, etc. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se forma un círculo para que todos se vean y se les propone improvisar sonidos con el cuerpo, todos los que se les ocurra. Todos van a tener un turno y no pueden repetir un sonido que ya hayan hecho, por tanto, deben ser lo más creativos posible. • Transposición Duración: 15 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les invita a realizar patrones rítmicos que podrán implementar en cualquier canción que tenga la misma métrica. Se enseñarán cuatro patrones distintos, todos lo aprenderán al mismo tiempo. Luego, al haberse aprendido los cuatro, se pueden hacer grupos y que cada uno haga ritmo distinto. Riuno 1 Rnmo2 Ritmo 3 • Recepción y Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Escuchan al maestro entonar la canción de "Un aldeano en la montaña" y la reproducen. La letra de esta canción cambia cada vez que se canta y se inventa una onomatopeya. Se les pide a los alumnos que cuando llegue la oportunidad de crear un sonido, cada uno de ellos hará lo que se les ocurra para implementarlo en el canto. En la partitura se muestra que la nota de abajo se puede marcar en la parte inferior del cuerpo (pies, rodillas ... ), la de en medio con la parte media del cuerpo (pecho, estómago ... ) y la superior puede ser chasquido de dedos o en la cabeza. ENERO - JUNIO 2016 33 UANL í �L _J 7 Un aldeano en la montaña P~rcu ión 6 un u u u JI cu cu cu cu H Criterios de evaluación: 20% Asistencia y disciplina. 20% Realización de percusión corporal. 15% Entonación correcta y memorización del canto. 15% Independencia motora. 15% Participación activa y oportuna. 15% Disposición para improvisar. ENERO - JUNIO 2016 34 UANL í �L _J 7 Sesión 12: Percutir con el cuerpo al cantar Objetivo de la sesión: Que las y los adolescentes aprendan a percutir patrones rítmicos con el cuerpo mediante el uso de cantos para tener independencia tanto motriz como auditiva y en la ejecución con su voz. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona "Do re mi" de la película La novicia rebelde. En ella se usan las notas de la escala de Do Mayor lo cual se presta a recordar este tema y reforzarlo. Do re mi La novicia rebelde za la le cción. 3 e fo cil e Re e r dan do la can ción. Mi, s1 al go 6 lU y e~. n l r. q ue siem re do o 1 r. 11 La, ve la no taan te del mo. con el do. i. can ta jun toa Si. D re mi fo . 1 l. ~• d mi. ol do. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Todos los alumnos la cantan e intentan aprenderla de manera rápida. La cantan varias veces para poderla memorizar. Se debe pedir que implementen dinámicas para su mejor ejecución vocal. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro hace una breve reflexión sobre la importancia de conocer la escala, el uso de dinámicas y demás elementos vistos en las unidades anteriores. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les recuerdan los patrones rítmicos realizados en la sesión anterior y se les pide implementarlos en la canción "Do re mi" de manera libre, es decir, que cada quien haga cualquiera de los cuatro patrones mientras cantan de nuevo la canción. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: vasos desechables. Actividad: Se les invita a sentarse en círculo en el suelo de manera cómoda para realizar un juego llamado "Cup game". En éste se realiza un patrón rítmico con los vasos de manera constante mostrado en la partitura. Los vasos se ponen "boca abajo" enfrente de cada persona. Se repite constantemente la figuración escrita en la partitura. ENERO - JUNIO 2016 35 UANL í �L _J 7 Criterios de evaluación: 20% Asistencia y disciplina. 20% Realización de percusión con vasos. 25% Entonación correcta y memorización del canto. 20% Participación activa y oportuna. 15% Disposición para improvisar. Sesión 13: Ostinatti: descubrimiento y creación Objetivo de la sesión: Con el propósito de despertar la facilidad creadora de ritmos en las y los adolescentes, se desarrolla el descubrimiento y la creación de ostinatti mediante su incorporación en obras de música orquestal. • Reproducción Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro entona por frases la canción de "La perdíz" con el uso de fonomimia. En cada frase se detiene para que los alumnos la repitan en eco. Esto se hace varias veces hasta aprenderla toda de principio a fin sin detenerse. La perdíz Edgar Willems t) Do re 1111 la per-diz. Do si ta vol-t - rJ, 1111 fa sol yJ 'i,,'O• ló, si I sol su co -/or, fa 1111 re me que- dé. mi re do só-lo yo. la o/ fa • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les pide a las y los adolescentes que la canten de nuevo pero en tonalidad menor. Se intercambian ideas sobre los elementos que necesitan cambiar para que suene en tonalidad menor. • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se les invita a reflexionar sobre los distintos patrones rítmicos que se pueden implementar en todas las canciones. Se les indica que primero deben crear un ritmo que sea propicio para ese compás y subdivisión. No se pondría un ritmo en 3/4 si la canción estáen4/4. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: vasos desechables. Actividad: Se realiza de nuevo el patrón rítmico realizado en el momento de transposición de la clase anterior. Se refuerza el ritmo y se incrementa la velocidad. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Grabadora, vasos desechables, grabación de ''The Washington Post" del compositor John Philip Sousa. ENERO - JUNIO 2016 36 UANL í �L _J Actividad: Las y los adolescentes realizan el mismo patrón rítmico pero ésta vez con la grabación de "The Washington Post". La obra se escucha de fondo mientras ellos hacen el ritmo con los vasos de manera que queda en perfecta sincronía. Criterios de evaluación: 20% Entonación correcta y memorización del canto. 20% Transposición correcta en tonalidad menor. 15% Participación activa y oportuna. 15% Disposición para improvisar. 15% Empleo adecuado del ritmo con vasos. 15% Asistencia y disciplina. Sesión 14: Hacia el buen ensamble Clase abierta para examen de titulación Objetivo de la sesión: Integrar en una misma clase los objetivos alcanzados durante todo el curso mediante cantos que modulen a la tonalidad menor, usando dinámicas y tempo, realizándolos en canon y haciendo uso de la percusión corporal, con el fin de demostrar y comprobar la independencia motora, auditiva y de ejecución de voz en las y los adolescentes. • Improvisación Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Entonan la escala de Do Mayor con fonomimia al unísono y después, se dividen en cuatro grupos para cada quien quedarse en una nota del acorde de Do Mayor. A la indicación del maestro, se cambia el acorde a tonalidad menor y después vuelve a tonalidad Mayor, siempre tomando en cuenta las dinámicas que se pidan. • Reproducción (escala Do Mayor y canon) Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Las y los alumnos se dividen en dos grupos; un grupo marca el pulso de las negras con el tipo de percusión corporal que el maestro indique, mientras que el otro marca las corcheas. Entonan al unísono "Do re mi" de la película La novicia rebelde al hacer al mismo tiempo el ostinatti respectivo de cada grupo. Al finalizar, cantan "Banaha" con movimientos corporales una vez al unísono y luego se dividen en grupos para realizarlo como canon a tres voces. • Recepción Duración: 5 minutos. Recursos: Grabadora, vasos desechables, grabación de ''The Washington Post" del compositor John Philip Sousa. Actividad: Se sientan todos en el piso formando un círculo repartiéndoselas vasos desechables. Cada uno toma un vaso y lo pone frente a ellos. Se realiza el ritmo visto en la sesión 12. El maestro indica realizarlo en tempo Adagio y poco a poco ir accelerando hasta hacerlo en el tempo de la obra de John Philip Sousa. Se reproduce la obra mientras se real iza la actividad para hacer audición activa. • Transposición Duración: 1Ominutos. Recursos: ninguno. Actividad: Se dividen en cuatro grupos, el maestro demuestra un patrón rítmico en compás de 4/4 y un grupo lo realiza. Cada grupo hace un ritmo con percusión corporal en ostinatti distinto. Los ritmos son a libre elección del maestro, como sugerencia se pueden hacer los vistos en la sesión 11. Se procede a cantar todos en unísono "La perdíz" en tonalidad Mayor una vez, y después en tonalidad menor. Es importante que se escuche cada uno de los ritmos de manera constante durante todo el canto. ENERO - JUNIO 2016 37 UANL �L _J • Reflexión Duración: 5 minutos. Recursos: ninguno. Actividad: El maestro habla sobre el recorrido que hicieron las y los adolescentes durante el curso escolar sobre las escalas Mayores y menores, apoyándose de las dinámicas y el tempo propio de cada canción. Para enriquecer su capacidad de entonación se recurrió al canon y se estimuló la independencia motora realizando cantos con uso de ostinatti como percusión corporal y sencilla para la mejorar la audición. Criterios de evaluación: 25% Entonación correcta (en escala y cantos). 25% Participación activa y oportuna. 25% Realización de ritmo con percusión corporal y con vasos en ostinatti. 25% Asistencia y disciplina. Conclusión La ejecución de este proyecto ayuda a las y los adolescentes a pensar y crear melódicamente los parámetros del sentido de frases, matices, dinámica, carácter, canon, trabajo en conjunto, acompañamiento por medio de ostinatti, percusión corporal y percusión sencilla. Esto por medio del uso de repertorio de música clásica o de academia, popular y folclórica implementando cada elemento aprendido de manera paulatina para lograr que sean capaces de transmitir sus emociones y sentimientos a través del bello arte musical, ayudándolos a ser más completos como seres humanos. Como Raymond Murray Schafer (1933 - ) menciona en El rinoceronte en el aula: "Estamos ingresando en una nueva era de la educación que está programada más para el descubrimiento que para la instrucción" (Schafer, 1998, p. 22). Es por esto que los dos elementos en conjunto, es decir que la y el adolescente así como el maestro, se unen en el aula para la creación y experimentación musical. El canto es la base para la enseñanza musical como lo menciona Zoltán Kodály, por eso creo firmemente que la práctica del mismo debe ser la principal actividad y herramienta del sistema de educación actual. Es de ahí donde se derivan las demás actividades, conocimientos y experiencias musicales. A lo largo de este semestre escolar enero- mayo 2015 pude observar el avance de las y los adolescentes hacia la independencia motriz al cantar de manera afinada, implementando dinámicas y realizando patrones rítmicos utilizando su percusión corporal. Creo que esta propuesta ayudó a que ellos se desarrollaran plenamente por medio de la experimentación, teniendo como base el canto y la audición, apoyándose de su cuerpo como instrumento para dirigirlos en su formación como músicos y seres humanos integrales. Referencias • Colectivo de autores. (1999). Enciclopedia General de la Educación, tomo 111, Sección 1O. Barcelona: Océano. • Frega, Ana. (2009). Música para maestros. Barcelona: GRAÓ. • Rodrigues, lramar. (2014). La rítmica Dalcroze hoy. Compendio de copias. • Schafer, Raymond. (1967). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. • Stern, M. (2002). Improvisaciones infantiles. México: El Colegio de México DF. • Szónyi, Erzsebet. (1976). La Educación Musical en Hungría a través del Método Kodály. Budapest: Corvina. • Tort, César. (1984). Educación musical en el primer año de primaria. Instructivo para el maestro. México: Universidad Nacional Autónoma. • Zambrano, David. (2011). Aproximaciones musicales. Fundamentos estético-filosóficos de la música y sus mediaciones pedagógicas. Ideas creativas con actividades sensibilizadoras. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León. • Zambrano, David. (2011). Ed. Compendio de copias de Pedagogía 11, semestre 3. Agosto-Diciembre. EN ERO - J UNIO 2016 38 UANL �L _J 7 M. A. GUILLERMO VILLARREAL L as carreras de música y las artes en general están egresando a muchos estudiantes en el país y en el mundo entero. Sin embargo, en el caso específico de México (y aplicable a otros países) la música es uno de los empleos con menor cantidad de oportunidades. 2.- Organiza tus propios conciertos: es común que los estudiantes piensen que en su casa "les queda mejor" y esto se debe principalmente al factor de los nervios. Para minimizar este problema, es recomendable desarrollar el contacto con el público: organiza tus propios conciertos. Puedes comenzar en tu casa, en la iglesia de la localidad, hogares para ancianos y acercándote a las casas de la cultura estatales. Durante 5, 7 ó 1Oaños el estudiante de música se encierra en su cubículo y durante este tiempo pierde contacto con otras actividades que tienen lugar en su entorno social. Las escuelas de música se dedican a realizar eventos escolares donde el alumno se dedica esencialmente a hacer música. 3.- Humildad: los más grandes artistas con los que he trabajado siempre han sido sobrepasados por su humildad. Cuando un artista tras bambalinas es humilde lo hace ver aún más grande. Por lo regular los artistas más arrogantes son en ocasiones los más inseguros pues en su arrogancia esconden ignorancia, miedos y frustraciones. Ten cuidado de no ser uno de ellos. El resultado, al final de la carrera, es que tenemos un grupo importante de músicos que, sin muchas relaciones en diversas esferas de la vida real, esperan que con su título de concertistas las puertas se abran por arte de magia. 4.- Elabora tu currículum: esto es un elemento esencial pero muchos artistas no se deciden a dar el primer paso pues en la propia inseguridad no se atreven a decir quiénes son en realidad. Elaborar el currículum nos ayuda a ubicarnos. Es un análisis de nuestro trabajo hasta este momento. Puede ser que en este momento no tengas muchas cosas que decir, pero con el paso del tiempo y con las distintas actualizaciones verás que el primer currículum no se parecerá en nada al último que tengas en tus manos. A continuación enumero una serie de consejos que pueden ser útiles para los artistas de hoy: 1.- Mantente informado: es importante que observes que existe un mundo más allá de la escuela. Debes asistir a la mayor cantidad de conciertos, obras de teatro, lecturas, museos y otras actividades para vincularte con diferentes esferas culturales. Igualmente, revisa los principales periódicos de tu ciudad y el mundo, ya sea en su edición impresa o por vía digital. ENERO - JUNIO 2016 39 UANL í �L _J 7 5.- Documenta todos tus pasos: toma videos, fotografías, en tus primeras apariciones en el periódico, radio, televisión, grábalo todo, ya que te servirá para varias cosas. Por un lado, para analizar tu propio desempeño y por otro lado es muy útil para solicitar alguna beca. En todos los lugares te solicitan grabaciones de tus trabajos recientes. 6.- Invertir: resulta irónico que mientras muchos de tus compañeros de generación de preparatoria ya tienen trabajo y están pagando sus carros, tú aún andas en camión. Además de eso te invito a que inviertas en tu carrera, lo poco o mucho que ganes, un buen porcentaje tendrá que ser dedicado a invertir en unas buenas fotos y ropa de calidad. ENERO - JUNIO 2016 7.- Traza metas claras: lDónde te ves en 5, 1Oó 15 años? Esta pregunta es algo que yo me hago continuamente, y trato que todas mis actividades estén encaminadas a lograr cumplir un objetivo. Primero que todo, tienes que saber a dónde vas y que esa meta sea alcanzable. Si la meta es muy ambiciosa, seguramente tendrás que establecer metas intermedias. 8.- Atrévete a ser diferente: lo que es distinto a los demás lleva a un riesgo fuerte. Te mirarán como bicho raro y en muchas ocasiones el medio te hará un poco de boicot pero, al final, el trabajo gana. 9.- Aprende a elaborar propuestas: este es uno de los puntos más débiles de los artistas, existen muchos "intelectuales de café" que tienen todas las respuestas para mejorar el mundo pero no son capaces de concretar sus ideas y propuestas en blanco y negro. Por lo general esos intelectuales seguirán en el mismo café criticando a los que hicieron los proyectos sin generar ninguna idea nueva. A estos nueve consejos ustedes podrán agregar aún más con el paso del tiempo. Los invito a convertirse en autopromotores de su trabajo. 40 UANL í �L _J 7 ~ Entrevista con el maestro Claudia Tarris, Director de la Orquesta de Cámara de la Facultad de Música de la UANL (OCFAMUS) LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO ~ Cuál es la historia de OCFAMUS, cómo se Desde entonces la orquesta ha ofrecido al público de la ciudad 26 temporadas de concierto con toda clase de propuestas innovadoras, incluyendo solistas de talla mundial, óperas de cámara, espectáculos de danza, tanto Clásica como Contemporánea y otros estilos, Tango, Jazz, ha participado en festivales nacionales e internacionales, ha ofrecido espectáculos multimedia, programas con temática musical orientada a la Pintura, la Literatura, el Medio Ambiente, la Mujer, el Cine, y permanentemente ha estrenado música de una ya muy larga lista de compositores desconocidos de los más diversos países. Otra característica de los conciertos es el comentario sobre las obras, los compositores y anécdotas que relato personalmente antes de la ~ecucióndecadaobra. \.1 formó, cuándo, con cuántos integrantes? En realidad la primera actividad oficial de la OCFAMUS se da en Septiembre de 1998, y para una celebración especial de la Facultad de Música de la UANL. Fue un concierto conmemorativo con la participación de la recientemente creada OCFAMUS, maestros, alumnos y ex alumnos que dirigí como titular de aquella nueva orquesta. En el año 2006 se integra como coordinadora la Mtra. Graciela González, y a partir del año 2007 la orquesta recibe un impulso sin precedentes a través de la Secretaría de Extensión y Cultura de la UANL por decisión de su titular, el Lic. Rogelio Villarreal, al proveer de recursos y logística para ofrecer tres temporadas anuales. No sólo recibimos los recursos para formalizar las actividades de este nuevo ensamble representativo de la UANL sino que se nos asignó como sede permanente la sala del Aula Magna del Centro Cultural Universitario para su funcionamiento, sin duda la mejor y más bella sala de conciertos de la ciudad de Monterrey. Daría inicio así, el 5 de febrero de 2007, la Primera Temporada de Conciertos de la OCFAMUS. ENERO - JUNIO 2016 ¿Y si alguien quiere integrarse a la orquesta? ¿Hay audiciones? ¿se requiere experiencia previa? Primero es importante explicar que la orquesta tiene un número muy limitado de instrumentistas propios. Sus integrantes estables son sólo 17, y por la jubilación de algunos miembros nos vemos aún más limitados, de tal manera que la orquesta 41 UANL í �L _J ensaya incompleta durante la primera mitad de los ensayos, y durante la otra mitad cuenta con los músicos extras o invitados indispensables para la interpretación de las obras a ejecutarse. Esto conlleva una forma bastante particular de planificar y trabajar en los ensayos que definitivamente no es la óptima, aunado a que requiere de un gasto extra del presupuesto exiguo con el que contamos de solistas y directores invitados para pagar a estos músicos. Varias de las vacantes se llenan con nuevos egresados de la Facultad de Música sin audición por oposición. Si bien la orquesta de cámara integra a estudiantes para que adquieran experiencia, también es cierto que hay otros ensambles orquestales en la FAMUS que sirven a ese propósito, y sin embargo la OCFAMUS ofrece un trabajo profesional requerido por la UANL. En este sentido, la entrada a los conciertos tiene como es lógico un costo, y se reseñan en los medios de prensa como cualquier concierto profesional de la ciudad, aun cuando incluyamos algunos instrumentistas en formación . artístico. Pero aquí es necesaria una precisión: por hábito, muchas orquestas de cámara y sinfónicas se limitan a cumplir un papel semejante a una especie de museo de la música de concierto. El patrón casi invariable es el de tener un solista invitado que toca un concierto de repertorio de los más conocidos, y el resto del programa se completa también con obras de repertorio más o menos conocidas que los músicos han tocado ya, en algunos casos decenas de veces. No es que sea negativo exhibir una y otra vez obras maestras de innegable calidad, pero en mi caso en particular decidí abiertamente dejar de programar compositores y obras que se programan de manera habitual. Gracias a la posibilidad que nos ofrecen las nuevas tecnologías de tener a disposición vía Internet partituras de dominio público de centenares de grandes compositores desconocidos, y de miles de obras también desconocidas, he optado por hacer un minucioso estudio y búsqueda para llevar a cabo mi propuesta personal para esta orquesta. Tenemos una lista verdaderamente importante de compositores desconocidos o poco conocidos que hemos programado, y probablemente estrenado, en las temporadas de la OCFAMUS. La mayoría de las obras que ejecutamos son de compositores desconocidos para el público y también para los músicos. Sabemos que han tenido una gran participación artística en diferentes lugares locales y nacionales, ¿quién se encarga de coordinar todo eso y cuál ha sido su experiencia? El funcionamiento diario y general de la OCFAMUS depende en buena medida de la voluntad de todos sus integrantes para complementar funciones que escapan a las responsabilidades consideradas sobreentendidas para músicos y personal administrativo. La maestra Graciela González cumple las funciones de coordinadora general de la orquesta, pero también de instrumentista, diseñadora, coordinadora de eventos de la FAMUS, etc. Además de ella, sólo contamos con una persona más en la parte logística y administrativa de la orquesta: el maestro Jonathan Salas, quien también cumple funciones mucho más allá de lo que su cargo y remuneraciones obligarían. Los músicos y su director realizamos muchas más funciones de las que los integrantes de orquestas profesionales llevan a cabo, pero el hecho de que todos estemos involucrados por igual en esta forma de entender nuestra orquesta es lo que la hace diferente. ¿cuánto tiempo se requiere para prepararlo y con qué frecuencia ensayan? Bueno, realmente este es otro de los retos de la visión que expuse en la respuesta anterior: ensayamos 4 veces por semana para preparar los programas de cada concierto de temporada. Ahora bien, esto demanda de un trabajo bastante particular: si por el contrario, tocáramos casi exclusivamente obras conocidas de repertorio nos costaría mucho menos trabajo prepararlas y con seguridad recibiríamos más aplausos. Ofrecer sistemáticamente obras de autores desconocidos, y lograr prepararlas y madurarlas en tan sólo 4 ensayos representa un riesgo y un reto mayor. Esto por dos razones principales: en primer lugar porque debemos tenerlas listas sin el beneficio de haberlas tocado antes, y en segundo lugar, por la responsabilidad ética que implica ofrecer una interpretación lo más apegada en lo posible a las ideas del compositor entendiendo que esa interpretación puede definir el gusto o disgusto de una obra o de un compositor en particular por ¿Quién elige el repertorio? El repertorio lo elijo personalmente, ya que es una de las principales atribuciones de un director ENERO - JUNIO 2016 42 UANL �L _J 7 ORQ ESTA DE ÁMARA D LA FACULTAD DE MÚSICA parte del público y de la crítica. Si una orquesta toca mediocremente una sinfonía de las más conocidas, el público la disfrutará igual y la calidad de la obra de arte no será puesta en duda. Con estas obras que estamos programando es muy diferente, ya que la música de algunos de estos compositores probablemente no vuelva a ser tocada nuevamente, y ese puede ser el único referente, no sólo de la obra en sí y su autor, sino además de la música de un determinado país. Otra cosa importante es que, a diferencia de otros directores, para quienes es importante escuchar grabaciones de obras desconocidas para aprenderlas, el hecho de que no exista ninguna grabación disponible de muchas de las piezas que programo es un reto artístico y un estímulo aún mayor. L la OCFAMUS el reto más difícil, y que requiere de más trabajo musical pero sobre todo extra musical. No lo hemos logrado aún, aunque evidentemente nuestro público ha ido en aumento. He trabajado de manera constante intentando encontrar opciones creativas para que el público aumente, sin temor a experimentar, presentando en cada temporada programas realmente originales. Cada concierto desarrolla una temática específica, y antes de cada una de las obras comento particularidades de ellas y de su compositor desde el escenario. En cada temporada incluimos elementos interdisciplinarios y usamos elementos visuales. ¿cuál es la satisfacción más grande que como director ha experimentado? Digamos en primer lugar que según mi experiencia, los directores de orquesta tienden a una sobrevaloración de su trabajo. En general, la respuesta habitual a esta pregunta sería hacer alarde de algunos éxitos reales o imaginarios, como sucede en la redacción de los CV en los programas de mano, costumbre a mi juicio, bastante cuestionable. En mi caso la respuesta no es tan simple ya que la dirección de orquesta es sólo una de las actividades que me han dado satisfacciones. A lo largo de esta carrera he realizado y practicado una buena cantidad de especialidades de manera profesional que personalmente han sido extremadamente satisfactorias: he dirigido orquestas sinfónicas y de cámara, acompañado ballet, ópera, he desarrollado una carrera como músico sinfónico durante más de 20 años, me he mantenido activo como violista, en especial participando en los ensambles de la OCFAMUS para tocar obras de cámara de altísimo nivel, también tocando jazz en la viola y el bajo, he escrito, arreglado y dirigido en diversos estilos y agrupaciones como big-band, grupos de jazz, rock, he orquestado programas completos en los más ¿cuál ha sido el reto más interesante como director de esta orquesta? Es una pregunta importante porque definitivamente, una orquesta de cámara aborda un repertorio más transparente y por ende más complejo y delicado que una orquesta sinfónica. Somos tan pocos que no hay una masa en la cual esconderse. Una Sinfónica tiene por su conformación, tamaño y volumen sonoro un glamour y espectacularidad que hace mucho más directo el éxito y el espectáculo, más aún si se tocan frecuentemente obras de repertorio de los mismos compositores una y otra vez. Por eso es que busco permanente presentar música desconocida de un excelente contenido artístico que pueda conmover de muchas maneras posibles. Otro tema importantísimo para mí es que no es posible que los artistas consideren que la sociedad les deba su subsistencia por el sólo hecho de ser "artistas" sin hacer el esfuerzo prioritario mínimo de que el foro en el que se presenten esté lleno de público. Esta realidad la vemos en muchas agrupaciones orquestales y escénicas. Ese es para ENERO - JUNIO 2016 I UA 43 UANL í �L _J 7 variados estilos, he estrenado una gran cantidad de obras de Música Contemporánea de concierto como ejecutante y director de orquesta, he escrito artículos en publicaciones especializadas, he participado como músico, compositor, director y productor en una buena cantidad de grabaciones, he podido llevar a cabo mi visión de trabajo con la OCFAMUS con resultados que no me corresponde a mí evaluar, pero que han sido avalados y respaldados por las autoridades de la UANL y por el evidente incremento de público a los conciertos. Además de esto he tenido siempre profundos intereses científicos y filosóficos, tengo en trámite una patente de un modelo de utilidad, practico actividades recreativas muy necesarias para mi equilibrio personal, estoy escribiendo un libro de ensayos sobre diversos temas, casi todos ajenos a la música, en fin, las satisfacciones han sido muchas y muy variadas. Algún mensaje que quiera hacer llegar a nuestros lectores. Que sean conscientes de que hay muchas vertientes y facetas de las artes, y que hay que informarse, interesarse y presenciar manifestaciones artísticas, conciertos, funciones de teatro, danza, etc. Esto, no solo por la situación actual de la educación, en que el mundo sigue cambiando tan rápidamente, que aquello que ahora es lo "actual" apareció fuera del contexto de lo que en su momento se estudiaba en las universidades, y para aquello que nosotros estudiábamos. Nadie podía predecir hace 20 o 30 años dónde nos llevaría la tecnología y la completa digitalización de todo lo que nos rodea hoy en día. Por otra parte, y por ello mismo, es más que nunca necesaria la comprensión y el estudio de los más diversos campos en cada disciplina ya que dará más herramientas para poder adaptarse a los cambios. Ninguna universidad proveerá de talento a sus estudiantes: primero fijará reglas para un desarrollo disciplinado y respetuoso de las personas y competencias, dará herramientas para que los más inquietos intelectualmente, los más capaces artísticamente, y los más persistentes, dedicados y disciplinados desarrollen sus capacidades. Que los estudiantes piensen que las reglas, los trabajos de investigación, la obligación de asistir a conciertos y representaciones artísticas de todo tipo, la puntualidad, los exámenes y presentaciones en público, que todos esto, solo constituye una carga de requisitos opcionales de carácter más o menos represivos, accesorios irritantes que perturban la comodidad del salón, se trata de un grave error. Todas esas actividades y actitudes son esenciales para el desarrollo del propio alumno y de su formación y preparación como persona, profesional y artista. ENERO - JUNIO 2016 44 UANL í �L _J A teatros de ópera de aquel tiempo se negaban a presentar Wozzeck, por lo que decide realizar una suite con tres escenas de la ópera con soprano y orquesta (la cual tuvo éxito), y fue posteriormente gracias a esto que se logró estrenar la obra completa un 14 de diciembre de 1924. Iban Berg es uno de los compositores que se sitúan en la estética expresionista y que perteneció al grupo de músicos de la "Segunda escuela de Viena", cuyo líder fue Arnold Schoenberg, quien fue maestro de Berg entre 1904 y 191 O, y donde conocería a su gran amigo Anton Webern. Berg incursiona en la música atonal y posteriormente en el dodecafonismo pero siempre influido por los compositores románticos y pos románticos tales como Schumann, Brahms y Wagner aunque también se vio influenciado por Mahler; algunas de las composiciones más famosas o reconocidas de Berg son Siete canciones tempranas para voz y piano (Sieben frühe Lieder), Suite Lírica para cuarteto de cuerda, Concierto para violín y orquesta "A la memoria de un ángel" y las óperas Wozzeck y Lulú entre otras. Es precisamente en este escrito en donde se intenta hablar de la ópera Wozzeck haciendo un análisis sobre su protagonista y qué es lo que Berg trata de reflejar en ella, resaltando de una manera muy notoria los aspectos sociales de la época y la corriente artística denominada como expresionismo. Wozzeck nos habla de abandono, de rechazo y de soledad. Se puede decir que es una clara muestra de los valores expresionistas de la época tanto en su estilo musical como en su letra. Como buena ópera expresionista entonces, está ligada al dolor y al sufrimiento verdadero y tal vez esencial en las personas. Muestra un claro reflejo de la realidad tan cruda de la guerra y la hipócrita moral de la sociedad al explotar y humillar al pobre e ignorante. Es así como el personaje de Wozzeck representa al héroe expresionista que es también víctima de sus circunstancias, del abuso, rechazo y maledicencias de la gente que lo rodea ya que ha sido catalogado por éstos, convirtiéndose en blanco de sus abusos. Desde el inicio de la ópera al estar afeitando al capitán, éste le recrimina que no es un hombre moral ya que tiene un hijo que no ha sido bendecido por la iglesia. Aquí se puede mostrar como musicalmente la ópera inicia de manera abrupta. Desde la selección del tipo de voces para representar a cada personaje: Wozzeck: Barítono Marie: Soprano dramática Capitán: Tenor bufo Doctor: Bajo bufo Andrés: Tenor lírico Tambor Mayor: Tenor dramático Margret: Contralto Berg tiene su primer contacto con Woyzzek (en aquel tiempo así se llamaba por un error de edición) en el teatro un 14 de mayo de 1914, en donde asistió para ver la puesta en escena del mismo texto escrito por el alemán Georg Büchner quien había deja inconcluso el drama. Es ahí en donde Berg decide musicalizar el texto y empieza a crear esta ópera atonal. Se tiene que mencionar que Berg tuvo una exitosa actividad como escritor y ya para 1920 había terminado de componer dicha obra. Pero estrenar la ópera no fue fácil: los ENERO - JUNIO 2016 7 45 UANL í �L _J Desde este punto el personaje se caracteriza por un tipo de voz diferente a las otras, lo que ya le da cierta tragicidad a lo que entre cantado y hablado (Sprechstimme) expresa el personaje. Eso agregando que la ópera está llena de formas atonales, nos da un grado de expresividad que es característico de la música expresionista. Las melodías que aparecen a lo largo de la ópera dígase suite, sonata, scherzo, rondó, andantes y demás son un tanto decadentes, melodías populares decadentes que tienen una directa relación con los estragos de la primera guerra mundial. Esto es característico de la música en esta ópera ya que Berg deforma las melodías populares utilizando atonalidades y disonancias en cada pieza. Aquí Wozzeck acciona un manifiesto de la cruda realidad en la que se encuentra. De la necesidad que impera en él y de sus carencias por haber nacido así, por la condición a la que pertenece que se liga a una sociedad llena de dolor, de carencias materiales y que es pisoteada constantemente por una clase abusadora. Con esto Berg trata de hacer una construcción de su "héroe expresionista" bajo las ideas de una Alemania azotada por la guerra y la necesidad, de la gente rechazada, solitaria y abandonada a su suerte. Wozzeck entonces es el oprimido, el que a través de sus visiones terribles, de su paranoia de que Marie le es infiel y de su afán por comprender una sociedad que no le da absolutamente ningún bienestar o una religión que demuestra todo lo contrario a la moralidad, decide tomar una decisión a la que las circunstancias y la hipócrita sociedad lo han orillado. Si hablamos específicamente de Wozzeck y su desarrollo en la historia podemos encontrar un personaje con un conflicto que lo mueve moral, mental y emocionalmente. Wozzeck está confundido porque no entiende lo que el capitán y el doctor le dicen; éstos se convierten en una voz recriminante que le dice qué es lo que tiene que hacer y le marcan lo que es correcto e incorrecto en la sociedad en la que vive. Aquí se nota un reflejo de la suma hipocresía y humillación hacia el pobre por parte de la dictadura y la clase con privilegios. El mismo Wozzeck atinadamente le dice al capitán sus motivos: Es sumamente notorio como Berg también plasma parte de su vida en el personaje de Wozzeck; su estancia en la milicia y todos los repugnantes tratos que vivió y su situación demasiado precaria en malos tiempos de su vida al ser estudiante, él mismo lo confiesa en una carta a su esposa Helene: "Hay un poco de mí en su carácter [Wozzeck], ya que he pasado estos años de la guerra dependiendo de gente que detesto, he estado encadenado, enfermo, cautivo, resignado: en una palabra, humillado". (Gago, 10). WOZZECK Mi capitán, Dios no rechazará a una criatura porque no se dijera un "amén" antes de ser concebido. El Señor dijo: "Dejad que los niños se acerquen a mí". En el artículo escrito por Luis Gago se menciona incluso otro aspecto relacionado con el rechazo del personaje y que se enlaza con Berg: la música atonal. Esto sin lugar a dudas a nivel musical influye en el desarrollo del carácter del personaje: WOZZECK iMi capitán, los pobres necesitamos dinero, dinero! Si no se tiene: lcómo se pueden tener hijos decentemente? iSomos humanos, de carne y hueso! iSi yo fuera un señor, usara corbata, reloj y monóculo y hablase correctamente, entonces podría yo también ser virtuoso! Estaría bien ser virtuoso, mi capitán. iPero sólo soy un pobre hombre! i La gente como yo es siempre desgraciada en cualquier parte! iSi vamos al cielo, seremos los encargados de hacer estallar los truenos! ENERO - JUNIO 2016 "El aspecto clave es mostrar que esta idea de atonalidad, que originalmente se relacionaba exclusivamente con el aspecto armónico, ha pasado ahora, como ya se ha dicho, a convertirse en una expresión colectiva para referirse a música que es una 'no música' * ... +. Ya he mencionado palabras como arrítmico, amelódico, asimétrico y podría seguir con una docena de expresiones despectivas de la música moderna: como cacofonía y música artificiosa, que ya se han medio olvidado, o algunas más recientes, como música lineal, constructivismo, la nueva objetividad, politonalidad, música de máquinas, etc. 46 UANL �L _J 7 Estos términos, que pueden quizás aplicarse adecuadamente en ejemplos individuales especiales, han quedado todos subsumidos en uno para transmitir hoy el concepto ilusorio de una música 'atonal', al que se aferran con gran determinación todos aquellos que no admiten justificación alguna para esta música, con la finalidad de negar con esta única palabra a la nueva música todo lo que, como hemos dicho, ha constituido hasta ahora la música, y con ello negarle por completo su derecho a existir" . (Gago, 11) Wozzeck se perfila como el trabajador ingenuo al que una sociedad le ha impuesto el yugo de vivir con el destino que le ha tocado: recibir órdenes de un capitán y un doctor que le dictan que es lo bueno y lo malo moralmente, ser un experimento-juego para el mismo doctor, tener una esposa que no está satisfecha y lo engaña, un hijo ausente aunque no corrompido aún por el mundo que le rodea (basta recordar la escena final de la versión operística de Wozzeck llevada al cine en 1970). Así entonces se puede culminar exaltando la belleza de esta obra en la que por su estilo atonal se puede notar más fácilmente la alienación, la locura y lo más bello y cruel de la humanidad del hombre, en este caso representado con una particular expresividad musical en Wozzeck. Referencias: •Berg, Alban. http://www.kareol.es/. 1920. Libreto. 28 de agosto de 2015. •Centro Dramático Nacional. http://cdn.mcu.es/wp-content/uploads/2012/08/52WOYZECK-10-11.pdf. 2010-2011. Revista. 23 de octubre de 2015. •Gago, Luis. http://www.teatro-real.com/assets/uploads/ files/documentos/e4bb4d05a25524443e1ffbf570574708.pdf. 20 de Junio de 2013. 23 de Octubre de 2015. •Jiménez, Felipe Hernández. Woyzeck de G. Büchner, Wozzeck de Alban Berg. Estructuras literarias y musicales. Salamanca, 22 de Diciembre de 1996. ENERO - JUNIO 2016 47 UANL í �L _J 7 Reseña del Libro íC'lr @(_USU'/ uv @r_exic,o,, ~~ YIUt&C/7 ~ ~ 7 de Alejandro L. Madrid M.C. LUIS DÍAZ SANTANA GARZA H an transcurrido más de 60 años desde la primera edición del libro seminal Music in Mexico: a historica/ survey, de Robert M. Stevenson (1916-2012), obra que llamó la atención sobre la trascendencia del espléndido patrimonio sonoro de nuestro país. Al comenzar el año 2013, es posible conseguir en librerías de los Estados Unidos el texto de Alejandro L. Madrid: Music in Mexico, experiencing music, expressing culture, que a pesar de ostentar un título semejante al de Stevenson, tiene alcances muy diferentes. Si el volumen del recientemente desaparecido musicólogo norteamericano es un relato de la historia de la música mexicana desde la época prehispánica hasta mediados del siglo XX, el contenido del nuevo libro de Madrid subraya la importancia de diversas músicas populares cuyo estudio se había menospreciado, a pesar de hallarse invariablemente presentes en la vida de los habitantes contemporáneos de México. En un ensayo reciente, titulado Retos multilineales y método prolépsico en el estudio posnacional del nacionalismo musical, Alejandro L. Madrid crítica el hecho de que la musicología reciente ha convertido en paradigma, una y otra vez, el tema de la "construcción y circulación de la identidad". Por lo tanto, propone rearticular esta "obsesión por la identidad ... en una pregunta sobre circuitos relacionales o espacios en los cuales se es ... el objetivo sería desarrollar una teoría sobre discursos de pertenencia que explore relaciones de membresía en lugar de preguntas de identidad" (2012, p. 165). Dicho planteamiento es muy cercano al expuesto por la profesora de historia económica de la Universidad de Cambridge, Sheilagh Ogilvie, que nos aproxima a la comprensión del concepto socia/ networks (redes sociales). Entre las redes sociales destaca la comunidad local, la cual es comúnmente identificada como una institución generadora de capital social: una red creada no solo por la proximidad con los otros, sino por la membresía compartida en una entidad jurídica. Durante varias semanas, pensé que, como marco teórico, era una idea muy atractiva, pero no logré concebir la forma de emplearla, de manera práctica, en una investigación. Por ello, la lectura de Music in Mexico fue una revelación, pues se trata de un testimonio que la teoría presentada en los mencionados ensayos es provechosa. A pesar de estar orientado a estudiantes universitarios, es relevante su estilo de escritura: directo, amigable y ameno. De igual forma, la manera de comenzar los capítulos, con referencias contemporáneas, en algunos casos personales, y luego ir al pasado, cautiva al lector. En el México moderno es común escuchar hablar de naciones hispanoamericanas en términos de "hermanas repúblicas", más no así de los Estados Unidos, el cual, por lo regular, es tachado de país opresor, que lucha por imponer sus patrones de conducta y cultura en nuestra nación. Sin embargo, Alejandro Madrid reconoce que México supera en muchos aspectos a la Unión Americana como invasor y dominador de aquellas "hermanas repúblicas", convirtiéndose en un verdadero "imperialista cultural". Para muestra, alude al programa Siempre en Domingo, transmitido en España y Latinoamérica entre 1969 y 1998, el cual alcanzó audiencias de unos 420 millones de televidentes (p. 8). Esta clase de valoraciones sólo pueden forjarse con un ENERO - JUNIO 2016 48 UANL í �L _J 7 profundo conocimiento de la cultura musical mexicana y estadounidense: tiene un punto de vista privilegiado, ya que se encuentra, al mismo tiempo, al interior y lejos del tema que estudia, lo cual solamente logró debido a que Madrid residió en nuestro país durante su infancia y juventud, para después educarse en instituciones estadounidenses. Madrid se apoya en diversas obras recientes de la musicología regional mexicana, en especial los trabajos de campo de la suiza Helena Simonett (2001), la texana Catherine Ragland (2009), o el californiano Randall Kohl (2007), de los cuales solamente el último estudioso radica en México. De esta manera, en el texto de Madrid se trasluce una escasez de investigaciones en torno a las músicas populares urbanas por parte de los investigadores mexicanos. Si, por una parte, los musicólogos consideran a la llamada "música comercial" indigna de un estudio serio, los etnomusicólogos también la han desdeñado, centrado su atención, fundamentalmente, en los hábitos sonoros de pequeños pueblos y aisladas comunidades indígenas. Una de las más notables cualidades en la explicación de Alejandro L. Madrid es que abarca tradiciones armónicas y rítmicas provenientes de diversas regiones geográficas de México, tales como banda, norteña y sones jarochos, prácticas a las que ubica a la par de las del centro de poder. En este punto, se contrapone a los ensayos que habitualmente reducen la historia de la música nacional al ejercicio artístico desarrollado en la Ciudad de México. Para algunos investigadores, como por ejemplo Guillermo Orta Velázquez, el interior del país solamente ha contado con una "pequeña vida musical como un reflejo atenuado de la capital" (1985, p. 385). Señalamos que el texto editado bajo la rúbrica The Global Music Series está básicamente dirigido a estudiantes universitarios, por lo cual incluye un cd con ejemplos musicales, así como diversos y variados cuadros con actividades, invitando a buscar en internet algunas versiones de una misma pieza musical para compararlas, y de esa manera generar una discusión en clase. Sin embargo, al encontrarse redactado en inglés, una gran parte de los estudiantes de música mexicanos no podrán tener acceso a este material. Por esa razón, es importante traducirlo al español, sobre todo porque, al contrario de la historiografía tradicional, plantea una música mexicana con un desarrollo influenciado por el extranjero, tanto en el terreno cultural como en el económico. Esta es una de las nociones más provocadoras del autor, pues afirma que los géneros musicales propagados por los medios masivos de comunicación en México han sido modificados por el creciente poder económico de los millones de trabajadores mexicanos que cruzaron la frontera norte (pp. 6-7), y que en todo momento buscan sus gustos culturales. Si el texto de Robert Stevenson mencionado al principio es un clásico de la memoria musical mexicana desde la musicología, el libro de Alejandro ENERO - JUNIO 2016 Madrid seguramente se convertirá en breve en una referencia obligada de la historia de la música de México desde la etnomusicología, y deseamos fervientemente que otros estudiosos mexicanos sigan el mismo camino. Referencias • Kohl S., Randall Ch. 2007. Ecos de "La Bamba". Una historia etnomusicológica del son jarocho de Veracruz, 1946-1959. Veracruz: Instituto Veracruzano de Cultura. • Madrid, Alejandro L. 2012. "Retos multilineales y método prolépsico en el estudio posnacional del nacionalismo musical". En Discursos y prácticas musicales nacionalistas (1900-1970). Ramos López, Pilar (editora). Logroño: Universidad de la Rioja. • Ogilvie, Sheilagh. 2000. Social capital, social networks, and history. Cambridge: University of Cambridge. • Orta Velázquez, Guillermo. 1985. Breve historia de la música en México. México: Joaquín Porrúa Editores. • Ragland, Catherine. 2009. Música norteña: Mexican americans creating a nation between nations. Philadelphia: Temple University Press. • Simonett, Helena. 2001 . Banda, mexican musical lite across borders. Middletown: Wesleyan University Press. • Stevenson, Robert M. 1952. Music in Mexico: a historical Survey. New York: Thomas Y. Crowell. 49 UANL í �L _J 7 @jeniiÁ& l f @ J ~ , @Jewici& C f d ~ lf "@J) ik lf (!Zneas/' LIC. CARLOS ARTURO HERNÁNDEZ GONZÁLEZ C uando era niño quería ser científico. Pero no cualquier científico: quería ser el mejor científico. Y estaba convencido de que para eso tenía que ser capaz de inventar un robot que fuera al menos tan inteligente como un humano. Me obsesionaba la idea de diseñar un cerebro. Desde entonces dos cosas me interesan sobremanera: la medicina y la mente. Era obvio, pues, que terminara siendo músico. lQué? lObvio? Sí, obvio. No fui perezoso en mi estudio de la mente, y cuando uno se plantea seriamente la idea de crear algo inteligente, la conclusión parece ser que la mente está en el cerebro1, pero el cerebro es cuerpo (es parte de él, está hecho de carne, respira, necesita sangre), y por lo tanto, la mente es cuerpo. Y esto es un gran problema, porque el cuerpo envejece, pierde fuerzas, y muere. Aquí es donde entra la medicina como estudio de la biología. Pero la biología es, de alguna manera, química aplicada, y la química trae consigo un término central: entropía, la tendencia de la materia a reaccionar solamente en la dirección espontánea (y no en el otro sentido), y por otro lado, la tendencia al equilibrio. La entropía es, de alguna manera, aquello que nos permite percibir el tiempo. Ahora bien, lla música no es acaso tiempo? lNo es la música la encarnación más simple del tiempo? Y ese cuerpo del tiempo que es la música, lno requiere de nuestra memoria para apreciarlo? lNo necesitamos recordar los gestos y la relación entre los materiales? lNo es la música un mapa de los razonamientos del compositor, de un pedazo de su mente? La música se parece tanto a la mente-que-es-cuerpo que no podía hacer otra cosa más que atraerme. Por otro lado, mi interés por la medicina eventualmente me llevó a realizar mi servicio social del bachillerato en un hospital. Ahí pude ver, una vez, a un niño moribundo a causa del cáncer. El niño no comprendía que iba a morir. Lo que él comprendía era que, eventualmente, ya no vería jamás a su madre. Y él sólo pensaba en jugar con su madre y abrazarla, como si ella pudiera salvarlo. Cuando el niño muera, todo habrá terminado para él, porque su mente morirá con su cuerpo. Pero, ly la madre? Esa mujer demacrada, triste, que tuvo que ver marchitarse y morir a su propio hijo, lqué hará la medicina por ella? Nada. Mi inclinación por la medicina había sido defraudada. ¿y la música? Quizá la música podría hacer mucho por ella; por su mente. La relación cuerpo/mente ha hecho que me interese particularmente por los procesos de alteración y descomposición (entropía) de la mente, puesto que sólo éstos implican la muerte del sujeto. lPor qué es interesante esto? Porque la muerte del sujeto (de la mente) se puede dar y se puede ver y estudiar sin que el cuerpo muera. Aquí entra la enfermedad de Huntington. La enfermedad de Huntington es una enfermedad degenerativa, crónica, y discapacitante, que hace que los que la padecen Piense el lector que, si se le amputara una pierna o un brazo, aunque su psique se vería afectada, habría una continuidad de su Mente, sus recuerdos y capacidad cognitiva; pero eso no sería posible si se le amputara el cerebro. 1 ENERO - JUNIO 2016 50 UANL í �L _J 7 pierdan sus capacidades motrices (incluida el habla y, en la última etapa, la respiración o la capacidad cardiaca), y también sus capacidades cognitivas (incapacidad para aprender cosas nuevas), hasta llegar a la demencia2 , y eventualmente la muerte. Como muchos de mis colegas músicos, me dedico a la enseñanza. En la localidad donde vivo tenía una escuela de música, y fue a través de la escuela que la Asociación Mexicana de la Enfermedad de Huntington (AMEHª) me contactó, buscando a alguien interesado en realizar su servicio social con ellos. Como la FAMUS de la U.A.N.L. exige a todos los pasantes cumplir con un Servicio Comunitario•, y viendo que la institución me ofrecía una experiencia de aprendizaje muy interesante, yo mismo acepté la oferta, y me volví terapeuta en la AMEH. podrían dominarla de nuevo, jamás. Veía cómo ellos, como sujetos, se iban "disolviendo en el Universo" 5 • Es decir, podía contemplar, aunque de manera muy, muy lenta, la muerte del sujeto. Y aquí entra la ópera "Dido y Eneas" de Purcellª. Como dije antes, solía tener una escuela de música en la comunidad donde vivo. Como parte de los proyectos de nuestra escuela, mi esposa y yo decidimos organizar una "ópera comunitaria": invitamos a todos los interesados a que vinieran y recibieran un entrenamiento muy básico para poder montar una obra sencilla, hecha a la medida / A ., --< ..,_ -- p¡'"J' Uh~ ,ff _ . ; - Como compositor puedo entender de modo razonado por qué es tan emotiva esta aria: el /,O l(J------ i f ~ ,.,,,., -- ú=-P --=::: ~ ~ -1 crt:,'t -=- - J e,~•-...:,~,_, e,•cJt p n- - 1 1 'j q - '-- .r-- ,., rP ~ ·t~t! h f!O G 1P -..,-✓- - · l. .J !. • J f~ - • .g~1 .... nh! ... für ... hut ,. l"'Y--r:.- 1ny 1 • I • • • • • o "= ,-T • 7:l- IHJ 1 1- ' • • ~~! u -é? ~ ....--:: ...; u líf' H.o _ nw1uber nu1, bu t • ~- ' 1/P if-' A ~ D- - ~-- . - - _1''º· = - ,_,-_ "'-· ef J .J mPmhe.l"H•~. 11-<:, _,/ A o ~-:::::J t i ~ ¡.,' AD ~v ___ ·= PP ,. 1 Nunca entendí de dónde obtiene esta pieza su poder emotivo, pero cada vez que la escucho, invariablemente brotan lágrimas de mis ojos. ' - -:::: ¡.y., .,) -~"'P~m i1A:r-1rnP. , Mi experiencia fue muy bella en el sentido de la belleza según Rilke: algo terrible que todavía podía soportar. Veía, por un lado, la alegría de mis alumnos/ pacientes a la hora de su terapia de música. Pero también podría contemplar su tristeza al comprender que ya no podían coordinar movimientos simples; que su mente entendía pero su cuerpo no respondía; e incluso, que de una clase a otra habían perdido una habilidad, y ya no de los participantes, cuyo tema sería el Día de Muertos. Para elaborar una ópera sencilla que fuera bella (y no sosa), decidí estudiar una obra con las mismas características, y la opción más obvia era el "Dido y Eneas" de PurceW. El momento principal de ésta ópera se da en la última aria de Dido, "When I am laid in Earth". 1 --- .. for .. .. .¡;et ' -• u • • "'u = _,,. =- J my fato. , J 1 ~- · ·:=a • - -=-- . -:- 1 ¡ - • ~ '!' 14 "Dementia is a syndrome in which there is deterioration in memory, thinking, behaviour and the ability to perform everyday activities" según la Organización Mundial de la Salud (WHO); http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs362. 3 La asociación vive de donaciones y ayuda de personas solidarias que desean mejorar la calidad de vida de los enfermos de Huntington. Si usted está interesado en los servicios que la asociación brinda, o desea apoyar con su causa, puede contactarse con ellos a través de su página: http://www.huntingtonmexico.org/index.php • Los trámites, procesos, acuerdos y demás respecto a si la FAMUS puede aceptar una labor como ésta como un Servicio Comunitario oficial, en regla, y/o válido, no son relevantes para este escrito. 5 Rilke, "Elegías de Duino". (Ed.2010). Segunda elegía. • Pido al lector que disculpe lo esquizofrénico (o disperso) de mi escrito. Prometo que al final todos los elementos se relacionan de modo coherente. 7 lPor qué no "Bastián y Bastiana" de Mozart? Por la dinámica dramática, más o menos deficiente en el libreto que Mozart tuvo que utilizar. 2 ENERO - JUNIO 2016 51 UANL í �L _J 7 la tónica hasta la dominante, una figuración llamada "el tema de la lágrima", debido a su uso en piezas de carácter melancólico durante el Renacimiento (principalmente en Gesualdo y Dowland). Ahora bien, dentro de la arquitectura de la ópera, la pieza está justo antes de "cerrar" la obra, pero la deja en suspenso. Armónicamente, la ópera gira en torno a la tonalidad de C menor: casi todo el primer acto está en C, primero en modo menor, y conforme el amor de Dido y Eneas se establece, la tonalidad se torna en modo mayor, al final del acto. La arquitectura tonal se va dando por resoluciones del círculo de quintas: el segundo acto gira en torno a F menor (es decir, el C mayor al final del primer acto cae, "resolviendo", a F), subdominante de la tonalidad original, suspensión sobre la tónica, que introduce gran tensión sin resolución (lo que tiene sentido, porque en este acto, las brujas enemigas de Dido llevan a cabo su plan para arruinarla, y lo logran). El devenir armónico del segundo acto va de F menor (las brujas planeando su venganza, enojadas), a Bb mayor, pasando por F mayor. Es decir, de nuevo, la tonalidad menor se torna en mayor, y funciona como una dominante de la nueva tonalidad a la que resuelve. Justamente, cuando llegamos a F mayor y a Bb mayor, las brujas han logrado su cometido, engañando a Eneas para que deje a Dido (y así causar su ruina). Pero ly esto qué sentido tiene? lNo son éstas las herramientas que utilizó Purcell para representar algo? Nuestro sentir no deviene del uso de la herramienta. lQué es ese algo que resuena tan fuerte en nosotros? Ese algo es un paradigma fundamental de nuestra cultura, que se remonta al inicio de "lo occidental" con el Aquiles de Homero, y que descubrí en mi servicio comunitario a través de un paciente con Huntington. En una de mis sesiones de terapia después de un periodo breve de vacaciones, les pregunté a mis alumnos/pacientes sobre sus días libres y qué habían hecho. Uno de ellos me contó sobre su hijo. Me lo contó todo sobre su hijo. Por curiosidad, decidí preguntarle sobre él mismo, sobre su vida; y también me lo contó todo. Al salir de la clase, le comenté a una de las recepcionistas de la AMEH sobre lo que el paciente me había contado. Todo había sido mentira, excepto lo relacionado a su hijo. De hecho, el paciente no hace mucho: duerme todo el día; no le gusta convivir mucho con los otros pacientes; tiene muchísimos problemas para hablar (y casi no se entiende lo que dice); no puede controlar sus movimientos; y no recuerda mucho. Pero recuerda todo sobre su hijo, que se ha convertido en su héroe. Éste hombre, al borde de la demencia, ya en una etapa avanzada de una enfermedad que lo aniquilará como sujeto, ha hecho todo por superar una condición de su cuerpo que destruye a su mente, y ha decidido recordar sólo a su hijo. lPor qué? lNo es eso el amor verdadero? lAmamos nosotros así a alguien? lAmamos tan intensamente que incluso cuando hemos perdido todo y ya no somos nosotros mismos, aun así seguimos amando, porque eso es El tercer acto gira sobre G menor (tonalidad de la ruina de Dido), relativa menor de Bb mayor (tonalidad de la victoria de las brujas), y Dominante de la tonalidad original de la obra, C menor. La obra termina en tensión: nunca se resuelve a la tónica original; el público queda en suspenso ante la muerte de Dido. En relación al texto y a la forma del aria, la pieza se construye sobre la repetición obsesiva del loco: el tema de la lágrima se repite incesantemente, mientras la cuerda hace un crescendo perpetuo, sólo para morir después en el silencio, mientras Dido repite una y otra vez las palabras "Remember me!". Y esto último es muy importante: no sólo por el carácter obsesivo de la pieza, sino porque, melódicamente, éstas palabras se repiten sobre el quinto grado de G menor: la nota D, un precario equilibrio que debe resolver; que es al mismo tiempo consonante pero no-tanconsonante; una tensión extraña porque no debería serlo; un dolor placenteroª. • Y este recurso de la melodía sobre el quinto grado repetido obsesivamente también lo vemos en Mozart, Beethoven, Mendelssohn, y en general, en las piezas con el mismo carácter. ENERO - JUNIO 2016 52 UANL í �_J 7 L lo único que queda de nosotros? ¿y por qué esto nos conmueve tanto? lPor qué es importante para él? Estas preguntas me hicieron entender la última aria de Dido: lqué importa si vivimos o morimos, si somos olvidados? lNo son medidas las personas en virtud de qué tanto se les recuerda cuando han muerto? ¿y no guía éste precepto nuestras acciones, grandes o pequeñas? Dido rechazó su vitalidad (bias) para convertirse en recuerdo, memoria para alguien (logos). Mi paciente concentra toda su vitalidad (bios) para conservar su recuerdo, un poco de sí mismo (como lagos). El equilibrio y congruencia entre bios y lagos es el precepto sobre el que gira la filosofía de Sócrates, y a partir de ahí, de la filosofía occidental 9 • El sacrificio del Sujeto convierte a labios en lagos, volviendo al Sujeto un ser excepcional, y de ahí surge nuestra fascinación, a pesar de que no se logra una armonía entre ambos términos, sino que se renuncia a la vitalidad para convertirla en recuerdo. Pero, lde dónde surge este paradigma? lPor qué es tan profundo que resuena en todos nosotros? Me parece que tiene su origen en Aquiles, el héroe griego de "La llíada" de Homero. trabajos simplemente para lograr ciertos fines, y la fama postrera no era del todo importante para ellos. Tanto así que podían llevar a cabo tanto acciones admirables como reprobables (desde dejar desamparada a la amada en una isla, a su suerte, a pesar de que ella fuera la clave de su éxito, hasta desafiar a los dioses y pedir un lugar entre ellos en el Olimpo). Los héroes simplemente vivían; eran vitalidad desbordante. Aquiles debe decidir, por primera vez para la humanidad, entre bios y lagos; y prefiere no tomar ninguna decisión. Sólo la ira que le causa la muerte de Patróclo lo inspira a luchar, a pesar de saber que morirá. Es decir, sólo el Amor que siente por alguien (amor verdadero, como el de mi paciente hacia su hijo) lo inspira a renunciar a su vitalidad a favor del lagos . Esto no es trivial: Aquiles, como Sigfried o Jesús, es el último hijo de un dios y un humano dentro de su cultura, y por lo tanto, es el último héroe "divinal" de la tradición griega. Su muerte marca el fin de una era y el inicio de otra; a saber: el final del gobierno directo de los dioses sobre los hombres y el inicio de la libertad humana. A partir de su muerte, los hombres están listos para ser libres; pero están solos. Aquiles es, al mismo tiempo, el último gran héroe, y el primer gran Hombre, sujeto al drama de lo verdaderamente humano: la conciencia de la muerte como inevitable en la bios, pero que se puede trascender en el lagos. Y su decisión será el paradigma en el que se basarán todos los hombres que le sigan; en este caso, el rechazo de la vitalidad heroica a favor del recuerdo como anhelo fundamental de la humanidad, que se cumple usualmente convirtiendo a la bios en lagos. Así sucede justo después de Troya con Ayax, que no puede soportar la vergüenza y prefiere la muerte, y lo mismo con Dido, que prefiere morir que vivir sin amor (a pesar de ser poderosa y hermosa). El Hombre pasa a ser un agente cultural: su anhelo no es ejercer su vida, sino trascender en su Cultura, y esa será la aspiración de todo hombre y mujer verdaderamente libres. (Y quizá, como con Aquiles, esa libertad sólo adquiere sentido al poder rechazar la vitalidad a causa del amor verdadero). Aquiles sabe que puede tener una vida larga y tranquila como cualquier otra persona destinada al olvido, o puede morir en Troya, cubierto de gloria, inmortalizado por su valor. Sin dudarlo, Aquiles prefiere su vitalidad. Tanto así que en algún momento se disfraza de mujer para no ser reclutado en el ejército de los aqueos que van a la guerra. Y a pesar de ser aquel que "descuella de entre los aqueos por su fuerza y su valor", se enoja con Agamenón por una ofensa quizá no tan grave, para evitar la batalla. Incluso si la ofensa fuera terrible, a pesar de ofrecerle una indemnización que sobrepasa por mucho lo que se le quitó en un principio, Aquiles rechaza la oferta, y prefiere quedarse en su tienda, sin pelear. Y nada lo convence de unirse a la lucha; ni siquiera cuando los teucros ya están sobre las naves aqueas, a punto de incendiarlas. Porque Aquiles sabe que va a morir, y prefiere ser vitalidad que ser recuerdo. Ningún héroe (y ningún hombre) antes de él tuvo que tomar esa decisión: los héroes hacían sus • "[ ... ] una y otra vez, en lo tocante a la ascesis socrática, a la parresía y a la forma de vida propuesta por los cínicos (bíos kynikos), veremos cómo, en última instancia, el quehacer filosófico se manifiesta como un esfuerzo (ponós) continuado, como una batalla de largo aliento por lograr una perfecta armonía entre bíos y logos, entre érga y lógoi". Toribio Gutiérrez, María Fernanda. "Sócrates Mainómenos". (2013). Facultad de Filosofía, Universidad Veracruzana. ENERO - JUNIO 2016 53 UANL í �L _J 7 Por eso nos conmueven estas historias. Estamos programados culturalmente para anhelar vivirlas, y su realización es un hito. Lo único que pedimos es ser recordados; y somos capaces de todo para lograrlo1°. Entonces, recapitulando: un paciente de Huntington me hizo entender la profundidad de una obra de arte (encarnación no sólo de la mente del compositor y libretista, sino también de un paradigma fundamental para la humanidad; obra de música que consuela a la Mente no sólo deleitándola, sino recordándole su destino: la inmortalidad inspirada por el amor); esto a su vez, por su temática tan cercana a Troya, me hizo entender las acciones y un poco de la psique de Aquiles, personaje fundamental de nuestra cultura occidental (también representado en una obra de arte); y de ahí, pude entender un poco más lo que es ser Humano (al menos, dentro del paradigma Occidental, y en relación a la pregunta "lpor qué hacemos lo que hacemos?"); y esto me ayudó a entenderme un poco mejor a mí mismo (mi fascinación por la mente y su relación con el Sujeto; y quizá, la fascinación de la humanidad por aquello que solemos llamar "alma"); me ayudó a vivir más plenamente, al menos a través del arte, y a entender mejor no sólo mi cultura, sino a las personas que me rodean. Crecí. Creo, además, que crecí mucho. Y este entendimiento (de mí, del arte, de lo occidental, de lo humano), por pequeño que sea, me ha acercado más a la plenitud y a la felicidad. Y muy probablemente jamás habría entendido nada de esto sin mi Servicio Comunitario. He ahí la importancia de este programa: volvernos más humanos, de verdad. Y quizá, ahora que entiendo mejor qué es lo humano, me haya acercado un poco más a la creación de una Mente artificial. Quisiera agregar sólo unas cuantas sugerencias sobre la elección del servicio comunitario: 1. Debe ser útil, no servil: no busques "servir" a alguien, sino más bien ser de utilidad. 2. Debe ser útil, sobre todo, para ti: es útil en tanto que te ayude a entender mejor la condición humana en carne propia. 3. Debe ser interesante: no todos los servicios disponibles lo son. Busca uno que realmente pueda llamarte la atención; tanto así que estés dispuesto a dedicarle seis horas a la semana como mínimo, todas las semanas. 4. Busca la humanidad en el servicio: usualmente huimos de lo humano porque es fuerte; pero eso sólo ha causado que como sociedad seamos apáticos, o simplemente, que vivamos en "modo zombie" (no importa cuánto quieras negarlo, querido lector, usualmente estamos anestesiados para todo, y uno puede leer "antígona" sin sentir ningún tipo de emoción, o escuchar música fuerte y que daña los oídos y quedarse dormido). El servicio debe servir para encontrar la humanidad del que lleva a cabo el servicio: despertar su compasión y sensibilidad. Dicho de forma muy burda: las personas aspiramos a volvernos "memes". Pero no los "memes" que solemos ver en redes sociales, sino aquellos a los que se refiere Dawkins: unidades de transferencia de información cultural, que sobreviven al proceso de selección natural de la cultura. Buscamos la inmortalidad del artista, del atleta, del filósofo, de las personas que nos inspiran. 10 ENERO - JUNIO 2016 54 UANL í �L _J <;}¿a,; cu1tww,; ~ O / ~ dct ~ cu1tww,; (?/ ~ - ~ nece&VUa/ anú!/ et U!Ú),; CÚ!/ ~ {l/ b nuRAtaS/ ~~""" cúv ~ DRA. C. IVIS NANCY PIEDRA Resumen elaboración, cuidado significando en un principio cultivo del suelo, trabajo agrícola de aquí agricultura sin embargo, con posterioridad en cartas del orador romano Cicerón de Túskulo aparece la expresión cultura animiautemphilosophiaest pero, la cultura del espíritu es la filosofía. En estas cartas se expresa que el espíritu y la razón es necesario cultivarlos, así como los campesinos cultivan la tierra, el cultivo de la razón. El desarrollo de las capacidades mentales y el trabajo intelectual eran concebidas como inclinación natural del hombre libre a diferencia del esclavo y de las capas bajas, cuyo destino era el trabajo físico; el cultivo de los suelos. "1 Reconocer en la cultura el producto de la actividad creadora y transformadora del hombre, tanto de índole material como espiritual fue la máxima motivación para elaborar el presente artículo. Se reconoce en esta, una vía para conducir hacia la reflexión sobre aspectos que en este sentido son de vital importancia como: la relación que, en materia cultural y particularmente al referirse a la producción musical como uno de los contenidos de la cultura espiritual, se establece entre cultura e identidad. Ha de resaltarse el llamado de atención que exige el tratamiento a la temática en el accionar con las nuevas generaciones, lo cual no debe concebirse como problemática a resolver únicamente a través de la política estatal, o del sistema educacional dada la correspondencia que existe entre ambos. Esta debe asumirse como un problema de todos en aras de garantizar el progreso. Como aseveración a posiciones teóricas referidas en bibliografías consultadas, dada la dualidad de significados del término cultura, resulta necesaria su reconceptualización de forma tal que permita ser interpretado en cualquier idioma en el que se emplee. Este se encuentra fuera de los límites del análisis lexicológico por su relación con procesos de orden social y espiritual, lo cual conlleva a transformaciones en la relación del hombre con respecto a la naturaleza y a su medio social inmediato. Contenido del artículo Para realizar el análisis del término cultura se sistematizó el estudio realizado por Mezhuiev, V. como parte del cual plantea que: como término léxico, cultura, se deriva del latín colerecolvi cultivo, 1 Mezhuiev, V.," La cultura y la historia". Editorial Progreso. 1980. Pág. 28. ENERO - JUNIO 2016 55 UANL �L _J 7 En el plano filosófico la diversidad de criterios al definir el concepto de cultura, se evidencia en el hecho de asumir variadas posiciones para ello; entre las que se destacan: la idealista objetiva, la idealista subjetiva y la materialista dialéctica. Puede apreciarse mediante ellas el nexo de la cultura con determinada comunidad histórica; lo cual le imprime un sello particular al fenómeno cultural, vinculándose este con determinado grupo o clase social; lo que condiciona su contenido ideológico. Estos son elementos que deben precisarse ante el problema del desarrollo y la herencia cultural. Reconocer la dialéctica del proceso de interacción del hombre con su medio, entendida como desarrollo social, conducen a valorar la importancia del planteamiento marxista de que la cultura sea considerada como una segunda naturaleza; tomando como referencia la acción transformadora del hombre sobre esta. "El ser humano, más que tener una naturaleza humana es un ser social que produce sus propias condiciones de vida pero estas condiciones son las que determinan la segunda naturaleza que en este sentido, pues, no es natural, sino social" .2 Posiciones premarxistas evidencian que la cultura era considerada de manera diferente por épocas históricas. En algunos casos fue concebida como la simple transmisión de tradiciones de una generación a otra, o como el resultado del proceso educativo que le permitió al hombre la adquisición de conocimientos. Estas posiciones conllevan a que la cultura se reconozca como fenómeno social, siendo superadas por aquella que refiere la interpretación dialéctica materialista de la historia, en la cual es concebida como producción y reproducción de la vida inmediata destacando en la formulación de la cultura su doble aspecto: trabajo y producción. Aparece por un lado como trabajo vivo (la actividad) y, por otro, en la forma objetiva (el producto). En correspondencia con dicho método para el análisis de estas concepciones constituyen referentes importantes los aportes que con relación a la cultura sustenta la teoría marxistaleninista. Se asume la cultura como una expresión de la relación entre el ser social, y conciencia social la cual se asienta en una base socialmente fundamentada y demostrada en la práctica, la que toma en consideración: 1. La complejidad de los procesos de la cultura. 2. El carácter contradictorio de su esencia y manifestaciones a partir de la concepción materialista de la historia. 3. Enfatiza en el contenido social de la cultura. Reconocer la validez científica de la formación económico-social debe conllevar a una serie de consecuencias teóricasª: 1. La necesaria diferenciación entre cultura material y cultura espiritual de la sociedad, no obstante la relación dialéctica que se establece entre ambas. Estas deben ser consideradas formas de producción social; en la que una de ellas, en última instancia, la material desempeña la función determinante. 2. Toda manifestación de la cultura, ya sea en el plano material o espiritual de la sociedad dividida en clases, poseerá de un modo u otro carácter clasista. A partir de la concepción filosófica que se asume, se toma en cuenta para el análisis conceptual de la cultura el siguiente planteamiento: "Aunque en su contenido se encuentra el resultado de la actividad material y espiritual ésta no se reduce a ello sino que incluye como momento esencial la propia actividad creadora, así como el conjunto de los medios, capacidades y mecanismos a través de los cuales se realiza la actividad humana" .4 Cortes, Jordi y Antoni Martínez. "Diccionario de filosofía" en CD-ROM © 1996. Empresa editorial Herder S.A. Guadarrama, Pablo y Nicolai Pereliguin. "Lo universal y lo específico en la cultura". Editorial Ciencias Sociales. 1990. Págs. 29-30. • Rodríguez Ugido, Zaira. "Obras". Editorial Ciencias Sociales. 1989. Pág.230. 2 3 ENERO - JUNIO 2016 56 UANL í �L _J Por ende, en ello influye la herencia cultural, determinando el contenido ideológico de la cultura que caracteriza un período histórico. El producto cultural, ya sea de carácter material o espiritual adquirirá verdadero valor en la medida en que promueva el progreso; lo cual implica su identificación con determinado grupo social. Por su esencia encontramos una tendencia a querer sustituir el término folclor por el de cultura popular tradicional. Se ha hecho una costumbre relacionar el folclor con la actividad de los sectores más humildes mientras que el concepto de cultura popular tradicional abarca elementos que lo hacen más amplio indumentaria, utilización de los recursos naturales, técnicas de acondicionamiento , industrias domésticas, la artesanía popular tradicional, el saber popular, ciencia popular, mitología, creencia, superstición, manifestación artística popular. "En el caso de la producción cultural de carácter artístico no puede verse como simple reflejo de identidades, sino como el intermedio entre la cultura que lo creó y las nuevas identidades". 7 Asociado a este aspecto Maritza García y Cristina Baeza en estudios sobre antropología social contemporánea definen la cultura como "sistema vivo que incluye un sujeto socialmente definido, que actuando de determinada manera en una situación histórica y geográfica específica, produce objetos materiales y espirituales que lo distinguen. La cultura en este sentido surge conjuntamente con el sujeto actuante e incluye su actividad y los productos de esta" .5 Se asume de esta definición el hecho de enfatizar en la significación social de la cultura lo cual repercute en la expresión del sentimiento de mismidad del sujeto, patentizando "el derecho a la existencia, coexistencia y desarrollo de distintas formas de cultura, esto incluye grupos humanos que asumiendo sus proyectos de vida, actúan generando respuestas y valores retroalimentadores de su cultura".ª Para explicar la cultura la filosofía se auxilia de tres disciplinas: lo lógica, la ética y la estética. La estética pretende el conocimiento sensitivo de lo perfecto y otras múltiples manifestaciones a partir de una de las capacidades fundamentales del hombre, el sentimiento. El arte es reconocido como una de las partes de la estética. "Aunque no agota su objeto de estudio constituye su expresión más plena y generalizadora. Ello justifica su relación directa con el contenido de lo que se denomina cultura espiritual".ª La cultura es el fundamento de la identidad, por constituir la expresión específica de espiritualidad que define la individualidad de cada país, región, etc. No es posible la identidad de un pueblo sin memoria histórica según el carácter creativo de esta permitirá darle continuidad a las identidades. En correspondencia con la evolución en espiral que debe llevar implícito dicho proceso. Como elementos de partida tenemos las tradiciones, los conocimientos históricos, las ideas y el folclor. Este último es considerado su núcleo básico, y no debe concebirse como algo ridículo, externo o pintoresco, sino que debe ser tomado como parte esencial de la vida que enriquece la historia de cada nación. Ello influye de forma activa en las grandes masas populares, que son sus portadoras naturales. Teniendo en cuenta la existencia de definiciones del término cultura, en relación con las bellas artes, se precisan de ellas los aspectos referidos a su carácter humanístico y sociológico. Del concepto humanista estético, se comparte el criterio del significado que le es conferido al nivel de instrucción del individuo para ser considerado verdadero poseedor de cultura y lo que tal apropiación representa para la satisfacción espiritual. El análisis del carácter sociológico de la cultura es asumido por la necesaria socialización del conocimiento y el beneficio que esto reporta para el progreso de la humanidad. Como una necesidad social se encuentra la obra artística; al ser empleada como medio para reflexionar y expresar los conflictos sociales. Mediante esta se puede introducir un sistema de valores y una perspectiva de análisis que lo convierte en instrumento para evaluar su significación social. La tradición es lo lejano y lo naciente, supone la aceptación incondicional por parte de cada nueva generación de valores transmitidos. Incluye la manera de pensar y sentir las cosas, es algo premeditado. Su punto de partida lo encontramos en las costumbres al convertirse estas en una necesidad. García Alonso, Maritza y Cristina Baeza Martín."Modelo teórico de la identidad cultural. Trabajo técnico editorial José Martí. Centro de investigación y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello. 1996. Pág.18. 6 ldem. Pág.12. 1 De la Torre, Carolina Conferencia de inauguración del evento ldéame rica 2001 ". Noviembre 2001. ª Koprinarov, Lazar. "Estética". Editorial Pueblo y Educación. 1990. Pág. 4. 5 ENERO - JUNIO 2016 57 UANL �L _J 7 En el contexto del presente artículo su autora precisa que el producto artístico se concibe como el resultado de la actividad artística, es decir, la creación y reproducción de obras del arte visual, musical, literario, cinematográfico, representación danzaría o teatral. El reflejo humano de la realidad, a partir de la relación sujeto-objeto (producto artístico), se expresa en tres componentes que operan de forma sistémica: cognitivo, afectivo y comportamental: • Cognitivo: reflejo del conocimiento de las propiedades y relaciones esenciales de los objetos y procesos. • Afectivo: como reflejo de los significados de los objetos para el sujeto. • Comportamental: reflejo de los objetos y procesos a través de los estados anímicos, sentimientos y actos voluntarios. En la relación entre sujeto-objeto, lo primero que se establecen son vivencias que conllevan a que el individuo asuma determinada posición ante el producto artístico. En la valoración que se realice sobre dicho producto se considera la relación entre vivencias y el conocimiento que el sujeto posea sobre el mismo. El componente comportamental se reconoce mediante la expresión por parte del sujeto de estados anímicos, sentimientos y actos voluntarios, como consecuencia del reflejo de lo afectivo y lo cognitivo. Debe reconocerse al hacer referencia a las temáticas: cultura e identidad, la incidencia de las diferentes manifestaciones del arte. Cada pueblo tiene su literatura, su forma particular de baile, sus obras plásticas, así como su música la que al ser escuchada es reconocida como suya, estableciéndose patrones que definen una identidad musical en la cual subyace la cultura musical. Se reconoce entonces en la cultura artística el principal sustento de la cultura musical. En ese sentido resulta necesario precisar el contenido de la definición que de cultura presenta el antropólogo norteamericano Marvin Harris: "conjunto aprendido de tradiciones y estilos de vida, socialmente adquiridos, de los miembros de una sociedad, incluyendo sus modos pautados y repetitivos de pensar, sentir, y actuar" 9 , por explicitar en ella la relación entre la aprehensión del contenido de la cultura e implicación en el comportamiento del individuo y, el hecho de que el término cultura musical sea empleado con frecuencia en bibliografía diversa sin que se precise la esencia de ella, condujo a la autora del presente artículo a definir cultura musical como: el conjunto de productos musicales así como, mecanismos y medios empleados en la actividad artístico musical, que por su significación conforman el acervo musical, de los que se apropia el hombre en su interrelación con el medio social e influye en su forma de sentir, pensar y actuar. 10 En la cultura artística se reafirma entonces el reconocer el principal sustento de la cultura musical, asociado a que en ella se refieren tanto la producción como reproducción concerniente a las manifestaciones del arte; la música se identifica como una de ellas. A partir de esta relación y la implicación que tiene con la estética como ciencia, justifica su relación directa con el contenido de lo que se reconoce como cultura espiritual. Trujillo Sáez, Fernando. Cultura, comunicación y lenguaje, reflexiones para la enseñanza de la lengua en contextos multiculturales. Ed. Octaedro. 2006, Pág. 79. 10 Piedra Navarro, lvis Nancy. La cultura musical de los estudiantes de primer año de la Licenciatura en Educación, especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. 2008. Pág. 19. 9 ENERO - JUNIO 2016 58 UANL í �L _J 7 Cada pueblo tiene su propia música, la que lo identifica como tal. La música es una actividad que tiene, por un lado, elementos universales y, por otro, elementos culturalmente específicos. El logro musical no es únicamente un reflejo estricto de la habilidad innata, sino que puede favorecerse a través del estímulo y adiestramiento culturales. Como mecanismo de dominación es reconocido un fenómeno denominado Globalización Neoliberal, cuya pretensión fundamental a partir de los años cincuenta, del siglo XX, fue operar la llamada asociación e integración dependiente de los mercados nacionales al mercado mundial. A partir de los años ochenta, la última ola de Globalización pretendió una nueva división internacional del trabajo de la sociedad global acompañado de la destrucción del modelo educativo humanístico del siglo XIX. "No formarán parte del modelo educativo la patria o el Estado Nacional sino el Estado Global; no el mercado nacional, sino el mercado mundial, no el ciudadano patriota y demócrata, sino el trabajador de las máquinas de las empresas transnacionales y el ejecutor político de los dueños de la aldea global. 1 Ante este fenómeno se asume un papel reactivo a los procesos hegemónicos de los centros del primer mundo por lo que se convierte en una necesidad reciclar la identidad. "La identidad cultural no se puede colgar de las paredes de los museos porque estaríamos matándolo todo. Convertirla en una pieza arcaica sería una forma de convertirla en una pieza muerta. "2 Lo planteado conlleva a reafirmar que la humanidad no tendría la existencia real y objetiva sin producir arte, filosofía y, en fin, vida espiritual. Porque hay una antigua verdad que se precisa destacar con todo rigor en el pensamiento científico y filosófico moderno; no sólo de pan vive el hombre. "3 En ello la educación "categoría eterna" 4 ha desempeñado un rol determinante. En tal sentido constituye una exigencia la formación integral del individuo; con lo que se pretende no sólo instruir sino también la educación moral, formación de hábitos de conducta y amor al trabajo perneado todo de un amplio desarrollo del gusto estético. La formación integral no sólo está determinada por el acceso que se tenga a información variada así como a tecnología moderna en aras de elevar el nivel cultural del hombre, sino que partiendo de ser reconocida la cultura como una realidad objetiva ligada al destino humano debe inculcar la vocación activa y transformadora. Nadie está exento de la incidencia de este mecanismo de dominación e imposición cultural que pretende exterminar las identidades nacionales de los pueblos, de lo cual se deriva el necesario análisis de la relación que se establece entre elementos como son: cultura hegemónica, subcultura y contracultura. La juventud puede ser influenciada negativamente por patrones de conducta así como estereotipos implícitos en el contenido de la información que llega a través de los medios de difusión masiva utilizados como forma de penetración; si no se les concientiza sobre cuál es su realidad partiendo de los antecedentes que hacen que se reconozcan como entes activos de ella. Dieterich, Heinz. "Identidad Nacional y Globalización ". Editorial Abril 2000. Pág. 148. Morales, Isabel. "Conferencia de clausura del evento ldéame rica 2001 ". Noviembre 2001. 3 Hart Dávalos, Armando. "Hacia una dimensión cultural del desarrollo". Editorial CREART, 1996. Pág. 73. • Konstantinov- Savich-Simirnov. "Problemas fundamentales de la pedagogía ". Editorial Nacional de Cuba, 1969. Pág. 14. 1 2 ENERO - JUNIO 2016 59 UANL í �L _J 7 La mus1ca es una de las manifestaciones artísticas que el hombre utiliza como medio de expresión, de ahí su importancia y trascendencia, ella goza de gran aceptación entre la población. A través de sus medios expresivos se acentúa el nivel de comunicación, incidiendo en el estado anímico de las personas. Como resultado de la imposición cultural global los medios de difusión masiva: radio, televisión, así como empresas discográficas han estado fuertemente influenciados por procesos de internacionalización donde el producto musical acentúa su carácter de venta y deja a un lado su función representativa de elementos culturales de una nación. Muestra de ello lo tenemos al analizar lo sucedido alrededor de la década del 60 del siglo XX con la aparición de un fenómeno musical denominado "salsa", cuya finalidad era netamente comercial. Su esencia, la fusión de elementos o patrones musicales de géneros del área del Caribe, en el que se reconoce al son cubano como su base fundamental. El resultado de esta mezcla apoyado en la excelente calidad de grabación fue un tipo de música que aún cuenta con la aceptación de la población. Propio de la evolución histórica es el ansia de renovación que, en el caso de la música se convierte en una ardua tarea a partir de la búsqueda de nuevas sonoridades, de la que no puede excluirse la interacción con lo que en el ámbito musical internacional se está produciendo. Éste interés se reconoce tanto en la música popular como en la llamada música culta o de concierto. ENERO - JUNIO 2016 Al pueblo lo caracteriza su música. Esto ha influido notablemente en la conformación de la identidad musical a partir de la producción que en este sentido la sustenta. Como parte de ella se han desarrollado en la música popular diferentes géneros. En la música de concierto también se reflejan patrones identitarios. Ante esa realidad constituirá menester el que se reconozca como parte de la política educacional de cualquier país la formación de una cultura general integral en las nuevas generaciones; razón por la cual se La realidad impone hacer un llamado a la reflexión teniendo en cuenta el curso del fenómeno musical actual con la aparición de diversas formas musicales a nivel internacional. Tal es el caso del rap, la proliferación de la música disco, y como gran acontecimiento el denominado reggaetón, las que son consumidas mayormente por la juventud, asociada a la vitalidad que los caracteriza. Pero realmente lcuál es la esencia de esta música? El patrón rítmico reiterativo es lo característico. Se ha tomado como base para una producción musical, con carácter comercial, elementos representativos de 60 presta atención al tratamiento que exige la temática. La experiencia demuestra lo factible de incluir programas de Educación Musical, en los diferentes niveles de enseñanza, cuyo objetivo específico sea desarrollar en el individuo capacidades, conocimientos, hábitos y habilidades que le permitan en su actividad apreciativa realizar una valoración musical de la realidad a partir de las vivencias de los fenómenos sonoros e incidir en su cultura musical; esta finalidad según la edad del individuo se trabaja acentuando el desarrollo de una u otra habilidad. determinada cultura; devueltos en un producto que es consumido como algo completamente nuevo lo que provoca en ocasiones el rechazo a lo nacional. La preocupación ha de centrarse en la valoración que hace la población en general y la juventud en particular con relación a este acontecer, sin oponernos al que disfrute de él, pues estaríamos negando de cierto modo el desarrollo vivenciado en la búsqueda de nuevas formas musicales. Se impone hacer un llamado al goce de forma consciente, conduciendo al análisis de su verdadera esencia, en correspondencia con el principio científico de la educación. UANL í �L _J 7 La labor educativa en este sentido estará dirigida a conducir al sujeto sobre el que actuamos en el análisis de fenómenos o sucesos musicales no fríamente, sino teniendo en cuenta los diferentes factores que han influido en su conformación lo cual no es más que el resultado de un proceso integrador. Poseer una cultura musical implica entre otros elementos poder valorar un producto musical a partir de la actividad apreciativa con argumentos para ello en lo que cultura e identidad resulta ser binomio de obligatoria observación. A partir de este razonamiento podrán emitirse entonces valoraciones sin olvidar lquiénes somos? lCuál es nuestra procedencia? lCuál es nuestra realidad? En correspondencia con ello, y en aras del progreso para continuar la labor creativa y transformadora. Referencias Cortes, Jordi y Antoni Martínez. Diccionario de filosofía en CD-ROM© 1996. Empresa editorial Herder S. A. De la Torre, Carolina. "Conferencia de inauguración del evento ldeamerica 2001 ". Noviembre 2001. Dieterich, Heinz. Identidad Nacional y Globalización. Editorial Abril. 2000. García Alonso, Maritza y Cristina Baeza Martín. Modelo teórico de la identidad cultural. Editorial Trabajo técnico editorial José Martí. Centro de investigación y desarrollo de la cultura cubana Juan Marinello. 1996. Guadarrama, Pablo y Nicolai Pereliguin. Lo universal y lo específico en la cultura. Editorial Ciencias Sociales 1990. Hart Dávalos, Armando. Hacia una dimensión cultural del desarrollo. Editorial CREART, 1996. Konstantinov- Savich-Simirnov. Problemas fundamentales de la pedagogía. Editorial Nacional de Cuba, 1969. Koprinarov, Lazar. Estética. Editorial Pueblo y Educación. 1990. Mezhuiev, V. La cultura y la historia. Editorial Progreso. 1980. Morales, Isabel. "Conferencia de clausura del evento ldeamérica 2001 ". Noviembre 2001. Piedra Navarro, lvis Nancy. La cultura musical de los estudiantes de primer año de la Licenciatura en Educación, especialidad Profesor General Integral de Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. 2008. Rodríguez Ugido, Zaira. Obras. Editorial Ciencias Sociales. 1989. Trujillo Sáez, Fernando. Cultura, comunicación y lenguaje, reflexiones para la enseñanza de la lengua en contextos multiculturales. Ed. Octaedro. 2006. ENERO - JUNIO 2016 61 UANL í �L _J 7 ~{l¡~ lf ~ ~ ~ T. M. M. MARIANGELA DÍAZ PIEDRA "Tuviste la fortuna de escuchar música contemporánea desde el principio" Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 Ernesto Ballesteros, compositor. U na persona "normal" que empieza a estudiar música se enfoca en los grandes compositores de los periodos hasta antes de la música llamada contemporánea, usualmente le sacan la vuelta a la música del siglo XX, y así también podríamos decir que le sacan dos vueltas a la del siglo XXI, pero, lpor qué esta falta de aceptación de la gente y de comunidad musical? Si soy pianista, lporque elegí el tema de la música contemporánea y no temas relacionados con el piano? Porque ciertamente he encontrado una fascinación por esta música y en cuanto tenga el conocimiento y el nivel, dedicaré gran parte de mi tiempo a interpretarla. Antes que todo, me gustaría dar mi opinión acerca de la música contemporánea, para lo cual encuentro conveniente explicar un poco sobre mi percepción del mundo, lo cual se encuentra ligado a como veo la música en general. Esta pregunta dio pie a mi investigación, me hice a la tarea de recopilar una serie de entrevistas realizada a diferentes personas, músicos instrumentistas y compositores, tanto aquellos que apenas comienzan su carrera y aquellos que están establecidos profesionalmente, quienes amablemente compartieron sus pensamientos. Considero que estoy lejos de comprender muchas cosas de este mundo, a mi percepción todos estamos aquí sin saber por qué, unos creen saberlo, y otros afirman saberlo, pero algunas personas, como yo, están algo perdidos tratando de encontrar un rumbo, un indicio, una pista, ialgo!, que nos deje ver la lógica de este plano de existencia, creo que talvez esa sea una de las razones por las cuales lo que busco en la música es sinceridad. Ahora, lCómo saber si la música es sincera? En esta serie de entrevistas pude reflexionar no sólo en la falta de aceptación de la mus1ca contemporánea, sino también pude conocer las opiniones acerca de la primera impresión que han tenido de ésta, el por qué decidieron ser compositores (en caso de) y específicamente dedicarse a ella. ENERO - JUNIO 2016 62 UANL í �L _J 7 Considero que es todo aquello que sale natural de la mente de las personas, (no me refiero a que la música debe ser una improvisación) las emociones ideas y percepciones del entorno, entonces la música sincera debería reflejar esto. Por ejemplo, que las emociones plasmadas en la música reflejen sentimientos realistas, (buenos o malos, bellos o lo opuesto). En mi experiencia, el estar en contacto con este nuevo universo sonoro qu e música contemporánea, desde el inicio de mi carrera musical, me abrió a un mu que yo jamás hubiera concebido que existiera, doy gracias por este accidente, y la razón por la cual la música contemporánea lleva y llevará un espacio en mi mente no es porque la entienda en su totalidad, sino porque aquí se percibe esta sinceridad que tanto he buscado. Esta música tiene grandes y diversas posibilidades musicales y expresivas, quizá sea ésta la razón de mi fascinación. No estoy diciendo que toda la música contemporánea sea buena y sincera pero aquí he encontrado una originalidad que sería bueno compartir. Aun así por más sincera que haya sido concebida siempre habrá ese elemento que la vuelve un evento mágico, que vive gracias a los músicos (unos mentirosos profesionales según Julio Estrada), una magia inigualable a la cual yo me considero adicta. ~ En mi opinión, creo que el mayor objetivo de un compositor es lograr crear música sincera, así como el intérprete debe tocarla de la misma manera. De los compositores que han tenido un impacto en mi manera de ver la música y quizá hasta a la propia vida destaca uno en especial, estoy hablando de Ernesto Ballesteros, gracias a él yo conocí obras que me impactaron, o fascinaron, obras de su autoría y obras que también le impactaron a él, que amablemente quiso compartir conmigo. Entre las obras que conocí que me permitieron ver la música de otra manera están: De John Cage, las "Sonatas para piano preparado", esta serie de piezas me permitió ver algunas de las posibilidades sonoras que se pueden lograr no sólo en el piano, sino en el resto de los instrumentos musicales; de Luciano Berio, "Laborintus 11", para mí una sonoridad totalmente distinta a lo que había escuchado jamás; "Stripsody" de Cathy Berberian, con su manera poco convencional de la escritura y el canto, que me fue más accesible entender. Otra obra importante y sumamente impactante, quizá la que más me llegó, fue "Treno a las Víctimas de Hiroshima" de Penderecki, la cual es un canto que busca reflejar el horror que se vivió en Hiroshima durante la segunda guerra mundial, aquí el compositor logra plasmar y transmitir de una manera realista el verdadero dramatismo de la muerte misma. Estas son sólo algunas de las obras que me abrieron a las posibilidades y me ayudaron a apreciar esta nueva música, a partir de aquí empecé a escuchar la música con una perspectiva diferente. Ahora sí, vamos a conocer las opiniones de mis entrevistados, que como ya mencioné antes contestaron muy amablemente a todas mis preguntas, les agradezco mucho por dedicarme unos minutos de su tiempo. Primera entrevista: Philip Grange (Inglaterra, compositor, y titular del área de composición en la Universidad de Manchester, PhD: Composition) 1. lCuáles fueron sus primeras impresiones de la música contemporánea y porque decidió ser compositor? ENERO - JUNIO 2016 63 UANL í �L _J 7 Cuando era joven, digamos doce o trece años de edad, no estaba en la música contemporánea, yo estaba en la música clásica y el compositor más avanzado en el que estaba interesado era Shostakóvich, él era mi gran héroe. Pero cada vez me volví más y más interesado en cosas que estaban pasando en Londres, porque Boulez estaba dirigiendo en Londres en ese entonces y había muchos conciertos de Berio, Stockhausen y yo solía ir a ellos. Para ser honesto, esa música no tuvo mucho impacto en mí. Después cuando tenía 15 años fui a un Prom en Londres en el verano de ese año y escuché una pieza llamada ''The Triumph of Time" de Harrison Birtwistle y pensé: iesa es la música que quiero escribir! iEso es asombroso!; todo empezó a partir de ahí realmente. Yo era tan arrogante que no me di cuenta que era un compositor tan famoso (Birtwistle), mi arrogancia me empujó a ir con sus agentes y decirles que quería estudiar con él (sabes, como si él quisiera enseñarme a mO, aun así después de un año el me vio, me vio cinco veces y me recomendó que fuera a estudiar con Peter Maxwell Davies, que era amigo de él ,y yo estudié con Maxwell Davies (otro compositor muy, muy importante en Bretaña), él ha sido Maestro de Música de la Reyna, y él me enseñó por siete años. Así es como me fui involucrando en la música, y fue esa experiencia de escuchar aquella pieza en el Prom una de las experiencias más importantes. Segunda entrevista: Nickos Harizanos (Grecia, compositor, Research Master's degree in Composition) 1 . lCuáles fueron sus primeras interacciones con la música contemporánea? Cuando era joven estaba influenciado mayormente por la música de los compositores románticos, digamos Prokófiev, Mahler, Bruckner, Shostakóvich, Bartók. Entré al conservatorio a una edad muy tardía, tenía 18 años, pero antes de eso ya había empezado a escribir música. En esos tiempos no teníamos acceso a internet, encontrábamos muy pocas partituras porque era muy caro comprarlas, las pedíamos de la biblioteca del conservatorio o prestadas de amigos y comencé a analizar cómo trabajaban los grandes compositores, y después de un tiempo fui a la Universidad de Manchester e hice mi maestría y ahí tuve la oportunidad de visitar unas bibliotecas muy, muy grandes, para incrementar mi conocimiento de las nuevas técnicas de la música de vanguardia. 2. lQué lo inspira al ser compositor? Me inspira cualquier cosa, una idea, un sentido, una fotografía, un paisaje, cualquier cosa, lo que veo y lo que siento. 3. lCuáles son sus compositores contemporáneos preferidos? Me gusta la música de Xenakis, Berio, Luigi Nono, Toru Takemitsu. 4. lQué hay de Serio, qué le gusta de él? La conexión entre la espiritualidad mediterránea y la combinación de las técnicas modernas. 5. lQué le gusta de Xenakis? Prefiero las obras grandes de Xenakis, porque sabe cómo manejar el sonido masivo de la orquesta, es muy imaginativo. Tercera entrevista: Dr. Ricardo Martínez (compositor, titular del área de composición en la UANL, FAMUS.) 1 . lCuál fue su primera impresión de la música contemporánea, cuándo fue, cómo fue? Pues fue un shock para mí, yo empecé a componer aquí (en Monterrey) pero sin maestro de composición, basado en mis conocimientos de armonía y tuve la oportunidad de salir a unos cursos a Canadá de composición y ahí fue donde descubrí la música contemporánea. ENERO - JUNIO 2016 64 UANL í �L _J 7 2. l Y qué le llamó la atención de ella? Fue una sorpresa para mí, yo quedé impactado pero a la vez muy gustoso por ver el panorama que tenía frente a mí, que era interminable, puedes tomar muchos caminos. El maestro que me introdujo en esto se llama Rudolf Komorous, él era refugiado Checoslovaco, pero con /as broncas que hubo con la Unión Soviética, él sale y se va de refugiado a Canadá, un excelente músico, mucho mejor compositor y él es e/ que considero yo mi papá, porque él me impulsó mucho y me abrió todo el panorama de la música del siglo XX. 3. lCuál es la razón por la cual usted se volvió compositor? Bueno yo desde antes andaba de músico rockero y todo era como Dios me había dado a entender, pero llegó un punto en el que dije: yo necesito estudiar y tener más técnica. Tocaba teclados, y me metí con esa intención a la Escuela de Música que hoy es Facultad de Música. En mis e/ases de armonía empecé a descubrir que tu podías crear, y empecé a componer, entonces ahí fue donde dije "yo definitivamente no voy a ser pianista, tecladista o nada", y también en cierta manera se me abrió el panorama al escuchar música de la llamada "clásica": a Mozart, a Beethoven, a Bach, etc., de ahí yo dije: "el rock es simplemente un granito de arena en la inmensidad de la playa", y así fue como empecé, o sea primero de querer ser tecladista decidí que mi carrera era la de composición, pero aun así no había maestros, no había manera de desarrollar y salen esos cursos a /os cuales yo voy, (y pues sí eran piececitas muy sencillas con bajito de Alberti y cosas así), y ahí es donde se me abre el panorama de la música contemporánea. 4. lCómo piensa que debería ser la música, qué es lo que debería hacer la música, cuál es su ideología? La música tiene una razón de ser, y no de ahorita sino de siempre, que es una manera de expresión del ser humano, es inherente al ser humano, yo creo que es tan antigua como el propio ser humano, es una manera de comunicar, de expresar, no necesariamente cosas concretas sino cómo se percibe el mundo. 5. lCuáles son sus compositores favoritos y por qué? No tengo favoritos, toda la música de cualquiera tiene su significado, es nada más de adentrarse un poco para ver precisamente qué es /o que está tratando de expresar. Cuarta entrevista: Mtro. Roberto Carlos Flores Pérez (compositor, maestro de composición en la FAMUS) 1. lCuáles fueron sus primeras impresiones de la música contemporánea? Cuando empecé a escuchar música contemporánea lo que me gustó, lo que me llamó la atención fue la forma diferente de decir /as cosas, lo impredecible del discurso fuera del contexto tonal predecible, además de la diferente forma de lograr colores con orquesta, con ensamble, que en realidad, bueno, es como hacer una plática pero dicho de una forma diferente, con recursos, con elementos diferentes, con lo impredecible del lenguaje, del ritmo, del tono color, eso fue lo que de entrada me impactó de la música contemporánea que a partir de eso es como intenté adentrarme en ella. ENERO - JUNIO 2016 65 UANL í �L _J 7 2. Entonces lpor eso decidió ser compositor? Yo creo que es muy difícil que alguien decida ser compositor escuchando a Xenakís o a Lígetí o a Berío, yo quería ser compositor porque escuchaba a Mozart, Beethoven, Schubert, Schumann, Brahms, y porque me ponía demasiado nervioso cuando tenía que tocar piano, entonces sabía que no iba a ser instrumentista. Cuando yo entro a la facultad a estudiar composición mí idea de composición era pues lo que yo conocía como dentro del contexto tonal. Cuando yo estudiaba antes de entrar a la facultad mí maestro de armonía en Monclova donde yo estudiaba, él me decía que de Schonberg para adelante ya no existía la armonía, entonces nunca me mostró nada más arriesgado que eso, entonces cuando entro a la facultad, ahí me presentan a Lígetí, a Berío, Xenakís, a Ferneyhough, y oyéndolos es donde descubro que hay más allá de lo que yo conocía, y me gustó eso, y a raíz de ahí ya decidí investigar, explorar cómo se lograban esas sonoridades, y fue lo que me atrajo. 3. lExiste algún compositor que considere su favorito? lPor qué? Sí, en mí caso Lígetí. Tal vez es porque fue el primer compositor de quien me explicaron cómo funcionaban ciertos procedimientos que él realizaba, como la mícropolífonía, y bueno, cuando empiezas a entender algo como que empiezas a agarrarle gusto, y a partir de ahí empecé a conocer otros compositores como Donatoní. Donatoní en /os noventas venía con frecuencia a la UNAM y yo nunca pude tomar algún curso con él, pero de /os alumnos que participaban, tuve la oportunidad de conocer a varios y me explicaban cosas, más o menos la estructuración en la música en general de Donatoní. Después tuve la oportunidad de ir a estudiar con Donatoní en Italia y ahí entendí gran parte del funcionamiento de otros compositores de la época. Y bueno, creo que fue de poco a poco ir entendiendo cómo funciona o cuál es /a intención de cada compositor, como me fui adentrando en conocer cada vez a otro, y a otro, y a otro más, de ahí yo tomo lo que me sirve y lo que no, pues simplemente lo desecho. 4. Entonces lqué le sirve? lCómo piensa que debería ser la música? No como debería de ser, pero tomo lo que necesito para poder expresar lo que yo quiero expresar, yo no tengo ningún problema en la combinación de estéticas dentro de un mismo trabajo siempre y cuando se justifique por la finalidad del trabajo, y como dicen "el fin justifica los medíos" entonces sí, utílízando ciertos recursos consigo lo que deseo y a mí no me importa. Sí tuviera que mencionarte algún compositor de mis favoritos mencionaría a Lígetí, sí tuviera que mencionarte algún compositor mexicano sería Federico /barra y Gabríela Ortíz. 5. lCuál sería su recomendación para las nuevas generaciones que no aprecian esta música? Pues nadie está obligado a que le guste algo o a que tenga que apreciar algo, simplemente indicar que le den una oportunidad de acercarse a la música contemporánea, pero que se den el tiempo de tratar de asimilar cierta sonoridad, aunque de entrada parezca muy dura o muy áspera, es decir, que no lo deseches a la primera escucha, pero sí después de varías escuchas te sigue desagradando tienes el derecho de "abandonar el barco", nadie está obligado a que le guste cierto tipo de estética, al que le gusta Brahms, al que le gusta Mozart, es totalmente aceptable, es como querer que a alguien le guste forzosamente la pintura o cierta corriente de pintura o escultura, hay público para todo, creo, en nuestro caso, poquito, pero hay. ENERO· JUNIO 2016 66 UANL í �_J L heavy metal te va a parecer fresa, cualquier rock más denso, rock progresivo, todo lo que te puedas haber imaginado, no se compara" y puso la segunda parte de la "Consagración de la primavera", (después de los once acordes de la cuerda con timbal), después de eso está demasiado intrincado el ritmo, hay mucha disonancia. Cambió mi vida después eso. A Webern no fue mucho tiempo después quizá tenía unos 20 años y lo de Lachenmann unos 25. Quinta entrevista: Mtro. Eduardo Caballero (compositor) 1. lCuál fue su primera impresión de la música contemporánea? Recuerdo cuando escuché la "Consagración de la primavera" que sí fue un impacto, después me acuerdo mucho cuando escuché el "Cuarteto opus 28" de Anton Webern, esos dos momentos los tengo muy grabados en mi memoria. Ya paulatinamente fui escuchando más obras de siglo xx, también me acuerdo mucho del "Segundo cuarteto" de Lachenmann, es un cuarteto mucho muy largo y muy lento, pasa muy poco, pasan cosas pero muy pocas. Escuchar la Consagración me fue muy cómodo, fue súbito (el agrado), y así toda la música de Stravinsky. El opus 28 de Anton Webern si fue un choque, no entendí por qué un compositor componía de esa manera, por qué hace ese tipo de sonoridades tan estridentes para mí, o tan disonantes, me pareció un choque, no me agradó, pero después sentí como sí se hubiera abierto mí percepción, ahora escuchar un cuarteto op. 28 es como algo muy natural, y me sucedió lo mismo con el Segundo cuarteto de Lachenmann, que no entendía por qué era tan largo, por qué pasaba tan poco, ¿porqué hacer música de esa manera?... eso sigo tratando de digerirlo. Lachenmann tiene 3 Cuartetos, me gustan muchísimo y de cierta manera ya he digerido el Primero y el Tercero pero el Segundo, que fue el primero que escuché, no, sigue siendo para mí hasta cierto punto un reto escucharlo, no porque sea difícil sino ¿por qué componer algo así? ... De cierta manera ese segundo cuarteto es quizás de los que más he tenido influencia. Lachenmann no fue cómodo pero fue bueno salir de un centro de confort y tener una experiencia sonora distinta. Quizá eso es de lo que más me gusta de un concierto de música contemporánea porque no sabes lo que te vas a encontrar, no sabes qué esperar, aun así conociendo a un compositor quizá sus obras son muy distintas una entre otra, es como descubrir un nuevo mundo en cada concierto de música nueva. 3. lQué lo inspiró a ser compositor? Pienso que pudo haber sido por accidente, siempre pensaba que era eso. Me metí a la clase de composición de Ramiro Guerra, estaba un anuncio en la Superior: 'Taller de composición tal día", no me llamó la atención asistir pero a un amigo sí, era un maestro ciego ("¿cómo que un maestro ciego enseñando composición?'J. Estudié contrapunto con él, después composición, y ya fue, me metí en ese mundo, pero realmente muchas veces antes de ese encuentro con Ramiro Guerra componía cosas, componía pequeñas piezas pero nunca podía pasar de 20 compases, hacía una idea y no sabía qué más hacer, hacía otra idea y no sabía qué más hacer, hasta que entré al taller con Ramiro fue que ahora sí completé una pieza, y ya después hacía 20, 50, 100, compases, ya no representaba un problema o todo un cuestíonamíento de "¿ahora qué sigue?" sino que era más natural. Hay algo común en lo que he dicho cuando una persona no entiende algo, una música, un lenguaje, no quiere decir que va a ser eterno, es esa situación que está en un momento y que después se aclara todo. 4. lCómo piensa que la música debería ser, que debería expresar, en qué debería basarse? Pienso que hay muchos compositores que dicen que se preocupan por el público, que hacen música pensando en el público, hay gente que dice: "no, yo sólo compongo música pensando en mis ideas" ,yo creo que ambos están bien y no creo que sea necesario decirle: "Tu estás mal y yo estoy bien", yo creo que cada quien compone música porque de cierta manera es la música que le gusta escuchar, siento que no es necesario criticar la postura de otros cuando el otro está feliz haciendo lo que le gusta hacer, entonces mi respuesta es: No hay una forma, hay múltiples formas, no pienso que debería ser de una sola manera, somos de muchísimas formas. 2. lQué edad tenía cuando escuchó esta música? Stravínsky a los 17, nunca antes había escuchado Stravínskíw escuché la Consagración. Llegué a la casa de un amigo y me dijo: "tienes que escuchar esto, después de esto cualquier grupo de ENERO - JUNIO 2016 67 UANL �L _J 7 Jorge Gómez: que la música contemporánea le había sacado mucho de onda (a los 17 años), debido a su falta de inmersión de este nuevo código, pero le llamó muchísimo la atención y desde entonces ha investigado y le ha agarrado mucho interés a escuchar y analizar. Uno de sus compositores favoritos es Xenakis. En su música utiliza una especie de "detonantes" (sonoros o no) que le invitan a tratar, reproducir o plasmar en su música. Por último él está seguro que debemos de estar siempre muy actualizados en lo que se está haciendo (musicalmente), tanto en México, como en el resto del mundo, es una obligación como músicos y compositores. Jorge Serna: que en una clase de música de Técnico Medio, vieron algo sobre música contemporánea, pero que antes ya había escuchado música que coincidía dentro del perfil de la música contemporánea, (como por ejemplo de King Crimson) pero sin saberlo. Hay dos compositores que para él fueron un parteaguas en su manera de ver la música: el primero Berio, y el segundo Górecki (por tener un balance en su música en cuanto a estilos). Él considera que cada estilo de cada compositor está basado en sus circunstancias, y el entorno lo define para bien o para mal. También opinó que Monterrey se encuentra en una especie de vacío, por tener una cultura mezclada (ni es tan mexicano, ni es gringo), para lo cual tiene toda la razón. Él nos comparte una reflexión acerca de la música: la música debe ser para expresar algo y después compartirlo, una obra es exitosa cuando logra transmitir algo. Por ultimo él decidió ser compositor para de alguna manera trascender en la vida y poner su granito de arena. 5. Entonces lla música debería reflejar la personalidad o la mente de cada persona? Sí, de cada persona o de cada cultura, pero no creo que deba ser de una manera, si alguien es feliz haciendo algo nadie debería criticarlo, piensas que nadie escucha su música y te topas que si hay alguien que la escucha, que la consume. Expresamos muchísimos tipos de cosas, hay gente que piensa que la música del siglo XX no expresa algo, el asunto es de que no podemos decir exactamente qué expresa, no podemos decir: la "Fuga No. 2 del Clave Bien Temperado" ¿qué expresa?... Hay obra por ejemplo "Claro de Luna", que puede ser una expresión más clara, pero la Fuga No. 2 no sé qué pueda expresar; entonces no me preocupo por exactamente qué expresa. Lo que sí es cierto es que hay un orden, una estructura, la música contemporánea no es cualquier cosa, normalmente cuando alguien habla de que en la música contemporánea se puede hacer cualquiér cosa, es porque no sabe absolutamente nada de la música contemporánea, el compositor siempre tiene una decisión y selecciona y estructura. ltzá García: que su primer acercamiento fue de dos fuentes, una de un maestro cuando estaba estudiado Técnico en Música y después de un amigo que le mostró unas piezas para piano que él compuso. Después gracias al maestro Eduardo Caballero conoció a muchos más compositores. Ella piensa que la música debería ser sincera (iigual que yo!). Todos los compositores que ha escuchado la han impactado de cierta manera u otra y para ella todos los compositores de todos los periodos son "clásicos" en cierta manera por ser una continuación de lo mismo y no le gusta hacer esa distinción. Uno de sus compositores favoritos es Ligeti. Por último, la vida la ha inspirado a ser compositora. Ahora invito al lector a dedicar un momento a reflexionar acerca de estas respuestas. Después de entrevistar a estos compositores maestros, me di a la tarea de entrevistar a compositores estudiantes o que son relativamente nuevos en este mundo de la composición que en resumidas cuentas contestaron lo siguiente: ENERO - JUNIO 2016 68 UANL í �L _J 7 Ramón Villagómez: que le fue difícil dejar sus prejuicios hacia la música contemporánea desde el primer momento (a los 17 años en Técnico Medio) y agregarla a su repertorio, también agregó que gracias a las obras que le recomendó el maestro Roberto Carlos Flores, fue que cambió su panorama. Una de las obras que más le impactó fue "Treno a las Víctimas de Hiroshima" de Penderecki (por su manera poco ordinaria de trabajar, el sonido llamativo y la escritura). También entre esas obras están las secuencias de Berio y algo de Ligeti. Gran parte de la decisión de querer ser compositor, dice ser por el maestro Roberto Carlos y por el deseo de plasmar una idea en música, dependiendo de lo que necesite decir en el momento es como va a ser su música, donde trata de transmitir algo. Ernesto Ballesteros: su primera experiencia de música contemporánea fue gracias al maestro Roberto Carlos Flores quien en una clase de música tocó algo en el piano que Ernesto jamás había escuchado, y de alguna manera la curiosidad fue tan grande que quiso saber más: conoció a Stravinsky el cual le fascinó. Nos comparte que la mejor manera de pasar a la música contemporánea, (porque en su caso así fue) es: pasar de Wagner y Stravinsky a lo más nuevo de la música. No fue tanto el impacto, sino hasta que escuchó a Luciano Berio, donde entendió por qué la música era así (qué era lo que Berio quería expresar), uno se da cuenta de las posibilidades, y que hay cosas más allá no sólo en la música sino en el universo. También tuvo una fascinación por Penderecki, con Treno a las Víctimas de Hiroshima, la cual disfrutó de principio a fin. Tuvo suerte de que esta música le gustara desde el principio porque así no perdió tiempo. También nos compartió que no toda la música atonal es disonante, y no toda la música contemporánea tiene que ser atmosférica. Él nos recomienda a los músicos a escuchar a Berio y también a las personas no músicos que escuchen algo de minimalismo como "Spiegel im spiegel" o "Für Ali na" de Arvo Part, ó música de Steve Reich, invita al público a no asustarse con las disonancias, que considera sumamente necesarias al igual que las consonancias. Por último, él decidió ser compositor por su necesidad de crear. Al entrevistar a estos compositores me pude dar cuenta que la mayoría ha tenido una mala primera impresión de esta música: al principio no entienden ó no les gusta y después, de una u otra manera finalmente la entienden o dan en el blanco de alguna pieza que les haya impactado, y por ella cambia su percepción. Entre los compositores que más han mencionado están: Serio, Ligeti, Xenakis, Penderecki etc., los invito a descubrir el por qué. Quisiera agradecer a todos por su valioso tiempo y a los músicos que me hicieron ver que definitivamente sí hay ejecutantes en Monterrey que están interesados en esta nueva música y que incluso, hay quienes están dispuestos a dedicarse a ella. Espero con esto haber logrado mi objetivo de sembrar la curiosidad en este campo de la música e invito nuevamente al lector a descubrirla con sus propios oídos, y no generar un juicio prematuro porque quizá como yo, se lleven una grata sorpresa. ENERO - JUNIO 2016 69 UANL í �L _J 7 Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 A lo largo de mi vida, mis oídos han experimentado el descubrimiento de nueva música, nuevas estéticas, conceptos e ideas de compositores tanto tradicionales, conservadores hasta innovadores y vanguardistas, he tenido mucha suerte, ya que mis oídos lograron atravesar esa barrera que los medios e incluso la costumbre podrían imponernos. No significa que todo me ha gustado, también he encontrado horrores sonoros que simple y sencillamente no han sido de mi agrado, sin embargo, fue una decisión que tomé en base a la experimentación e investigación. curricular y les llevé música. Seleccioné obras de diferentes períodos del siglo XX, tanto de compositores mexicanos como extranjeros, obras icónicas y obras un poco menos conocidas y la dinámica fue así: Con papel y lápiz en sus manos, con los ojos cerrados y los oídos bien abiertos, listos para escribir cualquier cosa que imaginaran, sintieran o pensaran. Escucharon la primera obra, "Memorias" del compositor y musicólogo mexicano Julio Estrada, cuyas investigaciones lo han llevado a la creación de nuevas teorías y estéticas musicales. La obra es un oleaje de emociones, veía en sus caritas cómo se arqueaban sus cejas, elevaban el mentón, cada uno viajaba de un recuerdo a otro, grato o no grato, en sus escritos encontré lo siguiente: Esta experimentación la quise llevar a otro nivel, lQué pasará por la mente de aquellos que están en el punto máximo de descubrimiento sensorial?, me refiero a los adolescentes. Tengo la gran fortuna de ser maestro a nivel secundaria, y en mi trabajo me he dado cuenta que estas personas de entre 12 a 15 años, tienen mucho que decir al mundo, son fuente máxima de emociones intensas, sin medida ni filtros, aunque expresadas con las palabras que conocen hasta ahora y limitado a las cosas que han vivido hasta el día de hoy, no dejan de ser emociones y pensamientos dignos de ser escuchados. "Es una persona que ama profundamente de una manera inexplicable, los recuerdos se convierten en recuerdos tristes, sensación de soledad, pero debes mantenerte fuerte" - Samantha, 12 años. Hubo incluso quien dibujó una gráfica de lo que iba escuchando, y en ciertas secciones de la gráfica escribía "Me siento tranquilo, siento desesperación, tristeza" -Alejandro, 14 años. Así que un buen día decidí hacer a un lado la imposición burocrática, dejé de lado el plan ENERO - JUNIO 2016 70 UANL í �L _J 7 "Recuerdo cuando sucedió lo de mi primo y cuando intenté quitarme la vida ... " -Anónimo. Las reacciones más similares fueron una serie de recuerdos que aparecen cada vez más rápido, como un collage de toda tu vida. Consideré que para que tuvieran un buen acercamiento a la música del siglo XX, tal vez sería bueno que escucharan algo digerible, incluso minimalista, algo que los ayude a sensibilizar sus sentidos y a despertar la imaginación. Continué mi experimento con "Spiegel im spiegel" del compositor estonio Arvo Part, una obra sumamente emotiva, de alguna manera nostálgica pero sanadora, en palabras de otro compositor de la misma corriente, Steve Reich, "Su música llena una profunda necesidad humana que no tiene nada que ver con la moda" y en palabras del mismo Part, quien considera que su música es como una luz que pasa a través de un prisma "la música puede tener un significado ligeramente diferente en cada oyente, creando un espectro de experiencias musicales, similar al arco iris". "No siento amor, no siento nada ¿Qué me sucedió? Soy como la nada, ya no hay más por qué seguir, y no le importa a nadie" -Anónimo. ''Amor, alegría, sonrisas y cariño de una gran persona a quien admiro, me dio la vida y lo amo con todo el corazón, aunque ya no está conmigo" Samantha, 12 años. Escuché algunos suspiros entre los pupitres, una chica no se contuvo y rompió en llanto, ella misma se veía sorprendida al no poder explicarse por qué sucedió. Hubo tantas cosas en sus mentes, tantas palabras que no son escuchadas. Estas fueron algunas impresiones y pensamientos: Creo que la sensación principal en esta obra fue alivio, como un momento de desahogo y paz que algunos de ellos necesitaban. Decidí llevar el experimento a otro nivel, cambiar la estética y enseñarles una de las obras más icónicas del siglo XX, estoy hablando de la controversia! "La consagración de la primavera" del compositor ruso Ígor Stravinsky, obra compuesta en 1913, estaba casi seguro que la reacción podría ser similar a la de aquel desastroso estreno, tal vez sería la primera vez que los niños escucharan algo así, estaba seguro que no iba a ser del agrado de todos, así que lo intenté. "Puedo contemplar mi alma" - Kelly, 12 años. "Espérame que yo te acompañaré y el camino por el que tu vayas yo iluminaré" - Wendy, 12 años. "Me siento perseguido, me siento muy nervioso y quiero salir" "Es como un choque de planetas y todo se destruye" "Siento como si nacieran montañas y volcanes hicieran erupción, como dinosaurios huyendo"Anónimo, 14 años. "Es muy ruidosa" (esta me dio risa). ENERO· JUNIO 2016 71 UANL í �L _J 7 Sin duda esta pieza despertó emociones diferentes, hubo gente que no supo que escribir en ésta obra, tal vez porque era más compleja o no lo sé, simplemente dejaron el papel en blanco, no porque quisieran, sino porque no podían concebir una idea en específico, tal vez eran demasiadas emociones, se veía en sus rostros una expresión de nervios o tensión, algunos se veía que estaban divirtiéndose, había quien intentaba seguir el pulso. Escuchamos más obras lo cual me dio el total de 156 opiniones diferentes, no todo fue interesante, había quienes no entendían absolutamente nada, o simplemente se rehusaban a imaginar, sólo contestaban con un "no sé" lo cual es válido, sin embargo, me sorprendió que el número de personas que podían plasmar un pensamiento crítico inducido por la música, era mucho mayor a aquellos que no podían, lo cual fue muy revelador. Como verán, la música del siglo XX ha sido por alguna extraña razón un período tabú en los músicos, con opiniones muy divididas, incluso ideologías impuestas por maestros hacia sus alumnos, casi al punto de satanizar una segunda menor o un tritono. Entiendo que pasamos la mayor parte de nuestro estudio aprendiendo cómo construir escalas, cómo armonizar a la Mozart o Beethoven, e intentando emular el sonido del siglo XIX el cual es un sonido hermoso, lo acepto, pero ... lqué hay de lo demás? lAcaso ya no sucedió nada importante después? lSe acabaron los pensamientos o expresiones en 1899? La verdad es que la música, al igual que las emociones, no se detuvo ahí, evolucionó a nuevas maneras de expresar los pensamientos, sensaciones e ideales, logrando así transmitir esas ideas a los nuevos oídos. Creo firmemente que las emociones no tienen reglas, simplemente existen, y lo más maravilloso es que siempre serán diferentes, lo cual nos da una diversidad impresionante. Al igual que las emociones, la música tiene posibilidades sumamente grandes para lograr transmitir cualquier pensamiento imaginable o inimaginable. Los nuevos oídos están dispuestos a descubrir este universo sonoro, y vaya que tienen mucho que decir al respecto sobre lo que están escuchando. Al finalizar el experimento, todos se fueron a sus casas, al día siguiente algunos de ellos me contaron que siguieron buscando más música de éstos compositores, y pedían recomendaciones sobre qué escuchar, eso fue lo que más disfruté, sentir que de alguna manera el interés y curiosidad fue cultivado en la mente de éstos jóvenes. ENERO - JUNIO 2016 72 UANL í �L _J 7 T. M. M. FRANCISCO JAVIER CENICEROS CÁZAREZ Tercer concurso de escritura FAMUS 2015 S arabanda, re menor. .. acorde de subdominante, escala descendente de re menor natural con crescendo para llegar al arpegio del acorde disminuido; semicadencia de dominante. - El pulso que manejas no es consistente a lo largo de lo que acabas de tocar. -... Creo que es por lo preocupado que estoy al tocar los acordes; dejo de pensar en el pulso. - Si ... puede ser. Eso es lo que más me inquieta de la pieza, pero además suena muy plana, a un mismo nivel, no entiendo las frases. Debes de exagerar todo lo que tocas, para que sin importar quién te escuche, entienda lo que tratas de hacer. - Tampoco me suena a Bach. -Mmm ... - Sigue trabajándola para que te la escuche la próxima semana. Ahora toca el concierto, porque no tengo mucho tiempo y lo tenemos algo descuidado ... Una buena interpretación llega a parecer un acto inverosímil, mágico, alcanzado sólo por algunos seres iluminados; para decirlo de otra manera, la logran las personas con talento. No hay tal caso; una buena interpretación es la suma de habilidades, destrezas, conocimientos, que de manera consciente o inconsciente, el intérprete usa para transmitir el discurso musical. El maestro Albert Markov (1998) en su "System of violin playing" propone un diagrama para el proceso de ejecución. Consiste en la suma de espirales en el tiempo, donde cada una se forma por tres elementos: 1. Imaginación: Lo que busca transmitir el intérprete antes de ser ejecutado. 2. Ejecución: El resultado acústico. 3. Reacción: La comparación de lo imaginado con lo interpretado. La historia mexicana, en particular la del siglo XX y XXI, muestra que como nación se ha alzado la voz a los dirigentes del país para demandar el esclarecimiento a las interrogantes de justicia, desarrollo, seguridad; su respuesta, la acción, deja mucho que desear. La escuela es una versión hecha a manera de réplica reducida del experimento "país". Con tal conocimiento, parece ilógico esperar que sólo a través de la crítica y la presión dirigida a las autoridades académicas se consiga una facultad de música utópica. Basta de poner al maestro como la clave; es el alumno el factor para alcanzar ese estado, él es el determinante para un avance del estancamiento académico. Es el ciudadano el único capaz de derrotar a Leviatán. ENERO - JUNIO 2016 73 UANL í �L _J 7 bagaje. Para encontrar estos, el alumno pasa, por mencionar primero, de ser intérprete a ser oyente crítico. Los recitales y conciertos se vuelven indispensables para cualquier persona que estudia música; no sólo se va a uno por el hecho del disfrute estético, además, aporta conocimientos para convertirse en mejor intérprete. Situando lo anterior a algunos ejemplos: a) La calidad de sonido producida por el conjunto o por el solista. b) Los colores obtenidos c) El sistema de afinación usado d) El efecto alcanzado con articulaciones o golpes de arco e) La creación de frases Habiéndome expresado en tales términos, lo siguiente no apela a la pasividad del estudiante, esperando del maestro los cambios necesarios para llenar los huecos en lo que se refiere al déficit interpretativo estudiantil. Llama al estudiante a la eterna búsqueda de la perfección del arte. No obstante, creando una nueva consciencia, una nueva generación preparada para los retos que realmente competen a un estado como Nuevo León, en un futuro los ahora alumnos ávidos de conocimiento se convertirán en maestros decantadores del conocimiento. Adicional a lo anterior, el buen intérprete es capaz de transmitir emociones, estados anímicos. Se vuelve imperativo que también sea un ser que conozca aquello; se convierte en un actor del sonido capaz de plasmar la ira, la felicidad, el deseo, la solemnidad. No es imposible, pero si tardado, que una persona sienta la mayoría de las emociones humanas por experiencia propia. Es menester que el alumno jamás se cierre en su arte; el teatro, el cine, la literatura son los medios aceleradores para que cualquiera llegue a sentir un gran amor, o la máxima desesperación, o el deseo de una funesta venganza. 1. Imaginación En palabras del maestro Markov (1998, p. 3): "La imaginación crea en la mente una pre-ejecución interior, la cual, dentro de un instante, se materializa en realidad. Mientras más claro estén los elementos impresos en la mente, más fácil y mejor serán implementados." Incluso oficios no catalogados dentro de las bellas artes o los adjetivos que usamos para las impresiones sensoriales, dan buenas bases para el bagaje imaginativo. Áspero, seco, dulce, ligero, pesante, todos son adjetivos útiles al fin interpretativo. La reflexión al apartado la aportan esos elementos impresos en la mente. En este momento de la interpretación, el artista debe buscar en su bagaje aquello útil para transmitir el mensaje que se propone dar; por tanto, se presupone que existe un cúmulo de conocimientos utilizables para imaginar. De manera ideal, el músico crea la óptima escena mental, a partir de sus mejores recursos, que le servirá de comparación con lo que realmente esté ejecutando. Tan importante que llega a ser esto para una buena interpretación, que extrañamente se obvia por parte del estudiante de arte, no sólo de música, porque bien se aplica lo expuesto a las demás. En lo particular, lo que a música se refiere, se invierte demasiado tiempo en lo que llamamos técnica, olvidando que lo importante no es el cómo, es el que. 2. Ejecución "La ejecución es entendida como todos los esfuerzos y acciones necesarias para crear el resultado acústico" citando al maestro Markov El estudiante que busca un avance interpretativo, buscará la constante adquisición y mejora de los conocimientos que integran ese ENERO - JUNIO 2016 (1998, p. 3). 74 UANL í �L _J Después de imaginar llega el momento de crear, sin olvidar que sobre todo el intérprete busca hacer música. Para aclararlo, se podría ver desde otro punto de vista: gracias a lo que llamamos técnica, manejamos el instrumento para crear el sonido que imaginamos. La técnica es el lado físico de nuestro hacer, es la versión deportiva de lo musical: entrenamiento del mecanismo para alcanzar los efectos pensados. Se involucra la agilidad, resistencia, fortalecimiento y demás en este apartado de la vida musical. Cuan a menudo se usa el término de manera indiscriminada, debido a que el paso del tiempo va desvirtuando el significado concreto de la palabra. No es solamente el tocar escalas y arpegios una y otra vez, no es tocar tales o cuales estudios; es el entendimiento físico y la capacidad de ponerlo en funcionamiento para lograr lo deseado. La técnica sin comprensión, sin investigación, conduce a un callejón sin salida. Por citar un ejemplo de cómo estructurar el estudio técnico para los instrumentistas de cuerda, el maestro Simon Fischer (1997), en su libro "Basics", propone un total de trescientos ejercicios orientados al mejoramiento técnico, todo de manera diligente y entendible en diferentes apartados, los cuales son: • Parte A: Brazo derecho y mano • Parte B: Producción del sonido • Parte C: Golpes de arco clave • Parte D: Mano izquierda • Parte E: Cambios de posición • Parte F: Entonación • Parte G: Vibrato Técnica queda entendida entonces como la superac1on del instrumentista sobre su instrumento. Aquel que consiga el control técnico, será aquel cuya interpretación deseada jamás se verá saboteada por sus capacidades físicas. 3. Reacción "La reacción del mus1co es la comparación instantánea de la representación interna imaginada con el resultado real." (Markov, 1998, p.3). ENERO - JUNIO 2016 75 UANL �L _J Aquello que promueve un cambio, es el no equilibrio del sistema. En física, un sistema en el que todas sus fuerzas se encuentran en perfecto equilibrio, da un escenario estático. El delta de alguna de ellas, genera el movimiento. La diferencia de temperaturas entre dos cuerpos o la diferencia de concentración en dos soluciones, produce una transferencia de energía o de masa, respectivamente. La diferencia entre lo imaginado por el intérprete y lo realmente ejecutado generará el cuestionamiento del por qué no se consiguió, cómo alcanzarlo, qué es necesario hacer. De aquí la necesidad que el músico sea una persona lo suficientemente entrenada en la percepción crítica para consigo y que vaya adquiriendo las habilidades físicas que le permitan hacer un nuevo intento y tratar de conseguir lo pensado. En lugar de invertir el razonamiento necesario para encontrar el camino más corto al objetivo, con mayor frecuencia se toca una pieza de arriba a abajo esperando que el tiempo la vaya mejorando. Al final de cuentas, la ruta que signifique menos esfuerzo es la que da el beneficio. Este paso en el proceso de la interpretación musical es el aspecto filosófico de la ejecución, es el cuestionarse, es el sorprenderse. Para clarificar algo más lo anterior, los tres puntos mencionados se asocian con habilidades específicas que se deben mejorar por separado, y después como un todo: Imaginación Ejecución Reacción Percepción Entrenamiento físico Filosofía Si se toma la gran responsabilidad que significa el estudiar la carrera de música, el trabajo del alumno no queda relegado sólo al hecho de convertirse en una perfecta máquina de ejecución, su trabajo está en el desarrollo de todos los aspectos que lo convertirán en alguien preparado para esta profesión y cuya meta siempre será hacer música. ENERO - JUNIO 2016 76 UANL �L _J 7 C. P. A. Brenda Elizondo e)~ Artista apasionada de la música y la literatura, su formación se ha distinguido por la versatilidad. Ostenta el título de Contadora Pública y Auditora por la Universidad lnteramericana del Norte. Estudió en la Facultad de Música de la UANL (2005-2009) música en general, y en particular el violoncello. Su primer libro Romances de una cellista / Catalina y Florentino, fue publicado por la UANL en el año 2013. Actualmente se encuentra trabajando en una novela y estudiando un Posgrado en Artes y Humanidades en el Centro de Investigaciones en Ciencias, Arte y Humanidades de Monterrey. Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) e)~ Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro '1\.proximaciones musicales". Lic. Ana Cecilia Martínez Alanís (Facultad de Música de la UANL) e)~ Es Licenciada en Música y Educación Musical, además de encontrarse estudiando el último año de su segunda carrera universitaria, la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación en la UANL. Actualmente es maestra de música en el colegio bilingüe Madison lnternational School. M. A. Guillermo Villarreal (Facultad de Música de la UANL) e)~ Es percusionista, investigador musical y director de orquesta, oriundo de Monterrey. Como director ha estado al frente de más de 30 orquestas profesionales en México, Cuba, Estados Unidos y Costa Rica. Ha ganado diversos premios como: Premio Nacional de la Juventud (1997), Premio a las Artes UANL (2006) y ha sido finalista en tres concursos nacionales de dirección orquestal. En el campo de la investigación destacan sus estudios alrededor de la Música Mexicana de Concierto en especial sus trabajos y grabaciones de Paulina Paredes Pérez. Es Creador Escénico con Trayectoria (FONCA) para el periodo 2013-2015. En el campo de la docencia es Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Música donde se desempeña además como líder de Cuerpo Académico. Es doctorante por el Instituto Superior de Arte en La Habana, Cuba, bajo la tutoría del eminente director de orquesta Jorge López Marín. Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) ~ Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres nacionales e internacionales con enfoque en los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff y Tort. Ha impartido clases en la Facultad de Música a los niveles de Técnico, Licenciatura y Capacitación Musical. Actualmente es maestra de Iniciación Musical en el Instituto Docet y de Estimulación Musical Temprana en el centro MIMA. Lic. José Gerardo Villarreal González (Universidad Autónoma de Nuevo León) ~ Egresado de la Facultad de Artes Escénicas por la UANL. Ha tomado diversos talleres y seminarios de literatura, danza, actuación, entre otros. Ha impartido cursos y asignaturas en instituciones como la UDEM, ALFA fundación, Centro Escolar de Gante, UANL y UNICA. Cuenta con una amplia participación en cine y teatro. Actualmente cursa la maestría en estudios literarios y musicales en el Instituto Mexicano Norteamericano de Relaciones Culturales. ENERO - JUNIO 2016 77 UANL í �L _J M.C. Luis Díaz Santana Garza {Escuela de Música de la Universidad Autónoma de Zacatecas) ~ Es Licenciado en Música por la Universidad Regiomontana (1993) y Maestro en Historia por la UAZ (2004). Es maestro de guitarra e historia en la Universidad Autónoma de Zacatecas y ha recibido diversas becas del CONACULTA y PACMYC. Recientemente presentó sus libros "Tradición Musical en Zacatecas", una historia socio-cultural, 1850-1930, y "Transcripción de piezas para guitarra". Actualmente realiza el Doctorado en historia gracias a una beca del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Lic. Carlos Arturo Hernández González {Facultad de Música de la UANL) e)~ Es Licenciado en Música e Instrumentista (Violín) egresado de la Facultad de Música de la UANL (2012). Cuenta con estudios de composición con maestros de dicha institución como Eduardo Caballero y Roberto Carlos Flores. Ha tomado cursos de composición y revisión de obra con Ana Lara, Víctor Rasgado, Julio Estrada, Rodrigo Sigal (2013), Luca Belcastro (2012), Emmanuel Nunes, José Luis Castillo (2014 y 201 O) y Eduardo Garrido (2009) entre otros. Dra. C lvis Nancy Piedra {Universidad de Matanzas, Cuba) e)~ Es Doctora en Ciencias Pedagógicas y Profesora Titular de la Facultad de Educación en Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Matanzas, Cuba. Es graduada de la Licenciatura en Educación con especialidad en Educación Musical, con 17 años de experiencia en la Educación Superior. Se desempeña como Jefe del departamento de Ciencias Humanísticas Pedagógicas de la referida institución. Es Coordinadora de la pasantía en Educación Artística que se desarrolla como acción de la estrategia de exportación del área de Educación Artística. Es miembro del claustro del programa del Doctorado Curricular Colaborativo de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad de Matanzas. Como parte de la docencia de pregrado ha impartido programas como: Historia y Cultura Local, Apreciación del Arte y la Literatura, Educación Artística, Apreciación Artística, Música Latinoamericana y Caribeña, Práctica de conjunto, Teoría y Práctica musical e Integral (Solfeo). Ha elaborado y puesto en práctica diversos programas para la docencia de posgrado. T. M. M. Mariangela Díaz Piedra {Facultad de Música de la UANL) e)~ Egresada del nivel Técnico Medio en Música con piano como instrumento principal. Ha sido ganadora de concursos ':Jóvenes virtuosos" 2014 y 2015 efectuados en la misma institución. Ha participado en distintos festivales de piano locales y nacionales. Actualmente cursa el 6º semestre de Licenciatura en Música e Instrumentista bajo la tutela de la Dra. Antonina Dragan y pertenece al programa "Talentos de la UANL'.'. T. M. M. Juan Ernesto Ballesteros García {Facultad de Música de la UANL) e)~ Egresado del nivel Técnico Medio en Música con guitarra como instrumento principal. Ha participado en diversas Master Class con grandes maestros y compositores como Julio Estrada, Roberto Morales, Emil Awad, Philip Grange, Nickos Harizanos y Carola Bauckholt. Sus obras se han presentado en los 3 Festivales de Composición de la UANL, así como diversos recintos como el Aula Magna, el teatro Espacio, la escuela Adolfo Prieto y el auditorio Silvestre Revueltas. Actualmente cursa la Licenciatura en Composición en la Facultad de Música de la UANL. T. M. M. Francisco Javier Ceniceros Cázarez {Facultad de Música de la UANL) e)~ Es estudiante del 6º semestre de la Licenciatura en Música e Instrumentista con el violín como instrumento principal. Pertenece al cuarteto de cuerdas Le Quartet y de la Orquesta de Cámara Arte Joven, el cual ha tenido presentaciones en diferentes foros locales y nacionales, tales como el museo MARCO, la Casa de la Cultura de Monterrey, el Museo de Historia Mexicana, entre otros. ENERO - JUNIO 2016 78 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2016 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 5 Número Número de la revista 14 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2016, Año 5, No 14, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2016 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020260 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Adolescentes Audición Canto Jazz Música Nueva Orleans Reseñas de libros de música https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20546/Famus_2015_Ano_5_No_13_Julio-Diciembre.ocr.pdf 2df18c8e6f68524fcc23a0f0643d9ed0 PDF Text Text L _J r REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL JULIO - DICIEMBRE 2015 AÑO 5, No. 13. ROMANCES DE UNA CEWSTA CATALINA Y FLORENTINO C. P. A. BRENDA EL/ZONDO LUIS XIMÉNEZ CABALLERO Y PAULINO PAREDES M. A. GUILLERMO VILLARREAL NUESTRO CIELITO LINDO M. A. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN Y M. C. V. ARNOLDO AGUIRRE RAMOS LA RiTMICA JAQUES DALCROZE YLAGESTALT ORLANDO PETRIZ í �L _J 7 UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® ....os... o ..J.-' u Q) ....s... o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 5, Nº 13, julio-diciembre 2015. Fecha de publicación: 14 de julio de 2015. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2010-102010503100-102. ISSN en trámite. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de julio de 2015. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2015. revistafamus@gmail.com JULIO - DICIEMBRE 2015 UANL í �L _J 7 , INDICE Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág. 3 Romances de una cellista / Catalina y Florentino C.PA. Brenda E/izando Pag. 4 Pág. 22 La última morada de Da Vinci Dr. David Josué Zambrano de León Relación político-musical entre Gaspar Cassadó y Pablo Casals Dr. José María López Prado Pág.25 Cuando dos investigaciones se cruzan: Luis Ximénez Caballero y Paulina Paredes M. A. Guillermo Vil/arrea/ Pág.27 La música como recurso en el aprendizaje escolar Dra. Beania Salcedo Moneada Pág.32 Sinfonía No. 3 de Juan Trigos "Ofrenda a los muertos": de la narrativa musical y el folclor abstracto 2º Concurso de escritura Famus, 1era. Mención Honorífica Lic. Laura Elizabeth Rubio Mayorga Pág.38 El uso del folklore en la educación musical 2º Concurso de escritura Famus, 2a. Mención Honorífica T. M. M. Myma lrasema De Anda Rodríguez Pág.41 Tamborileros 2º Concurso de escritura Famus, Jera. Mención Honorífica Bertha Zuriel Cruz Hemández Pág.44 Nuestro Cielito Lindo M. A. Graciela Mima Marroquín y M. C. V. Amoldo Aguirre Ramos Pág.47 Lo visual en lo sonoro Segunda Parte M. A. Maye/a del Carmen Vil/arrea/ Hemández Pág.56 La Rítmica Jaques-Dalcroze y la Gestalt. Un camino para la integración E. M. Francesca Orlando Petrizzo Pág.59 ¿Quieres escribir para la revista FAMUS? Convocatoria para el Tercer Concurso de escritura FAMUS Pág.64 JULIO - DICIEMBRE 2015 2 UANL í �L _J 7 itorial DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E ste 2015 se conmemoran dos centenarios de músicos que todavía generan entusiasmo en círculos de amateurs y especialistas. Se trata de Édith Piaf, la gran cantante francesa y Frank Sinatra, su contraparte norteamericana. A pesar de no estar en este mundo material, y de que quizás en vida no trabajaron en conjunto, ambos cantantes ingresaron a la esfera de inmortales, desde donde siguen cosechando fama y éxito entre nuevas generaciones de seguidores. Por su asociación con la mafia y su relación amistosa con John F. Kennedy, Frank Sinatra fue un blanco natural para J. Edgar Hoover, director del FBI. Al parecer quiso colaborar como informante, pero el FBI declinó su ofrecimiento y le agradeció por su voluntad de librar a los Estados Unidos del crimen organizado. Cantó públicamente por última vez en febrero de 1995 en un torneo de golf con su nombre. Se reportó que lo hizo en absoluto control. La canción con la que terminó su presentación fue "The Best is Yet to Come". Estas palabras están grabadas en su lápida. Murió después de sufrir un ataque al corazón, a la edad de 82 años, en mayo de 1998. Nadie digno de fiar puede cuestionar que Frank Sinatra fue uno de los cantantes más populares y con mayor influencia en el siglo XX. Nacido un 12 de diciembre de 1915 en Hoboken, Nueva Jersey y bautizado con el nombre de Francis Albert Sinatra, se le reconoce como uno de los más escuchados de todos los tiempos, pues las estadísticas muestran que son 150 millones sus discos vendidos en todo el mundo. Su popularidad es comparable a la de Elvis Presley, los Beatles y Michael Jackson. La cantante francesa y superestrella internacional Édith Piaf, nacida en París, Francia, el 19 de diciembre de 1915 y cuyo verdadero nombre era Édith Giovanna Gassion, fue una mujer de personalidad destacada y responsable de exitosas canciones mundialmente conocidas como "La vie en rose", "Non, je ne regrette rien", "Sous le ciel de Paris", "Les amants de Paris", "Padam, padam" y "Milord". También destacó como actriz participando en numerosos films y obras de teatro a lo largo de su carrera artística. Contaba con una voz que vibraba desde su corazón, muy intensa y con muchísima expresión. Su vida fue una sucesión de tragedias interrumpidas ocasionalmente por sus triunfos artísticos. Envuelta en líos con el fisco, accidentes de autos y su adicción a las drogas y al alcohol, su vida no fue ni cercanamente "rosa", como lo canta en esa sensacional pieza que la inmortalizó. Conocido también como actor, director y productor, Sinatra tenía una voz con un timbre distintivo y una autoridad ya fuera que cantara una pieza bailable en swing o que suavemente interpretara una balada tierna. Es recordado por canciones que lo hicieron una gran estrella como "I Get a Kick out of You," "Young at Heart," "Witchcraft," "The Lady Is a Tramp," "In the Wee Small Hours," and "l've Got You Under My Skin". Muchas de estas canciones lo representan a la perfección. Su sentido del fraseo patente en "My Funny Valentina" le confiere inmortalidad a su interpretación de esta gran obra de Rodgers & Hart. Si sabemos un poco de su vida amorosa, en "In the Wee Small Hours", se percibe ese sentido de tristeza y soledad que, se asume, experimentó a su rompimiento con la actriz Ava Gardner. JULIO - DICIEMBRE 2015 Con un físico de poca altura y predilección por los vestidos negros y un reflector al presentarse en público, Édith Piaf usaba su cara y sus dos manos para habitar emocionalmente su repertorio, que estaba conformado por canciones sobre el amor, la pérdida, la muerte, los recuerdos y dos clases de esperanza, la esperanza a futuro y la esperanza muerta. Al parecer, en vida no tuvo predilección por conceptos como la permanencia y la lealtad. Por lo que sí tuvo preferencia fue por sus canciones, el champagne, el amor roto y la morfina. Al morir a los 47 años debido a su deseo por la autodestrucción, de aquella adolescente que cantaba dándolo todo en las calles de París ya no quedaba nada. El Museo Édith Piaf, dedicado a su memoria, se encuentra en la calle Crespin du Gast, en el XI Distrito de París. 3 UANL í �L _J @A~~UfUl/~ / Cfdata1uuv lf ( y ~ C. P. A. BRENDA ELIZONDO Reloj de arena E NTRÓ en el cubículo y lo desvistió, se dispuso a tomar asiento para después sacar la espiga, tensar el arco y solicitarle a su maestro un la para afinar. -A ver. .. lqué preparaste? Eligió iniciar con una escala menor melódica, mientras tanto en medio de las sonoridades, a pasos milimétricos se desvanecía la sonrisa de Mona Lisa que a duras penas, Catalina pudo regalar. Luego de algunas observaciones sobre el segundo movimiento de la Sonata en fa mayor de Brahms, el maestro halagó su interpretación. -Tocaste con el corazón-le dijo. Sin responder y absorta en el diseño persa de la alfombra, Catalina arropó a Florentino, tomó sus partituras y le pareció una grosería no ver a los ojos a su maestro al despedirse, así que fue inevitable que el señor Kozlov percibiera lo nublado que estaban sus cielos. Esta vez no condujo a Florentino al atril como era su costumbre al llegar a casa. Quiso dejarlo abrigado afuera de su habitación, ella se recostó en la cama y meditó alrededor de veinte minutos. Al abrir los ojos, lo primero que vio fue el reloj de arena que estaba sobre el televisor. Caminó hacia allá, lo acercó al buró y lo volteó. Puso su mirada fija en él, pensando que el causante de su pena merecía otra oportunidad, y con un profundo respiro le dio la bienvenida a la esperanza. Salió a la cocina a prepararse un café con leche y regresó al reloj con semblante de calma a proponerle un trato; prometió darle vida durante dos meses. Pero si ocurría algo extraordinario que le impidiera voltearlo antes de que se vaciara su bulbo superior, o bien, al cumplirse el plazo sin que el causante de su dolor volviera, se convertiría en asesina. El reloj la acompañó en su espera. Día tras día, cada tres horas, ocho veces diarias, ella estaba allí, cumpliendo su promesa. Lo llevaba a todas partes, llegó a significar mucho más que un simple artefacto de cristal en donde por medio de un orificio la arena se desplaza, más que un medidor visual del tiempo o que un inicio y un final, más que una vida y una muerte. Sentada frente a él, veía el hilillo de arena deslizarse hasta formar un diminuto montículo, y nada sucedía. JULIO - DICIEMBRE 2015 4 UANL �L _J El reloj de arena se convirtió en su confidente y amigo, ella le contó su historia de amor, la más común historia de amor: la del no correspondido. Con lamento y decepción le confesó haber olvidado con ese hombre lo que es mentir con inteligencia. Las Catalinas que habitan dentro de ella, la loca y la sensata, se propusieron infinidad de planes desde que lo conocieron. Querían ser las únicas que lo hicieran llorar y que lo hicieran reír, cocinar para él y con sus besos no dejarlo comer, velar sus sueños y no dejarlo dormir, ser sus esclavas pero también darle órdenes, ser las ladronas de su apellido, y cuando las descubriera, por voluntad propia él se los cediera. Sin embargo, la que lo haría llorar, la que no lo dejaría comer ni dormir, la mandona y ladrona, no permitió que la conocieran. Se mantuvo ausente, mientras la sensata lo empalagó con sus cuidados. Él se marchó, y desde ese día a Catalina le han hecho mala cara las madrugadas, por su maldito insomnio ellas no han tenido privacidad. Los días ya están cansados de ver cómo se muerde las uñas, el nombre de ese ingrato la ronda mañana, tarde y noche; piensa todo lo que vivieron juntos y lo extraña. Creyó que la amaría hasta la muerte; no obstante, él no ha muerto y ya no la ama, ahora está acompañado de esa con quien puede hablar de fútbol y de economía. La que estudió en escuela privada y habla el francés a la perfección, la que cuenta con amigos pseudointelectuales y no tiene ni tendrá problemas de dinero, la que pone empeño en conocer las recetas de su madre, con quien simpatiza porque aún no le ha mostrado el talento de destruir sin compasión a toda aquella mujer que ame a su hijo ... Habían pasado cincuenta y nueve días y cincuenta y nueve noches, en cuarenta y ocho horas más, el plazo se cumpliría y él no había vuelto. Catalina, la /oca, empezó a planear su crimen. Pedirle prestado el automóvil a un amigo, comprar gafas oscuras y peluca para disfrazarse como lo hacen las asesinas en las novelas policiacas. De esta manera, no la reconocerán los vecinos que tantas veces la vieron entrar y salir del departamento de Vladimir. Esperará a que un día, la mujer que le robó a su hombre, salga de madrugada, esto reducirá la probabilidad de que existan testigos. La seguirá hasta su casa, y cuando abra el portón de la cochera, entrará caminando tras de ella. Y cuando se cierre el portón, acabará con su rival enterrándole con toda su furia un cuchillo carnicero en el corazón, y cuando lo saque volverá a clavarlo dos veces más para asegurarse de su muerte. Aunque teme que esto sea en vano y aún muerta se interponga entre ellos, que permanezca la sombra que lo inhibe a tomar decisiones firmes. Después de analizar el plan durante horas y horas, se rinde por cobardía. A ella la va a dejar viva, pues no le hace daño. Quien eligió quedarse con ella es él. Entonces, antes de encajarle el cuchillo carnicero a Vladimir con toda su fuerza, va a pedirle un favor; querrá que le diga: lcómo era ella cuando estaba dispuesto a que se fueran lejos? lCómo fue que cambió los planes por miedos? lA qué hora se dio cuenta que ese zapato no era para su pie después de años caminando con él? lPor qué, si es mejor en las caricias se quedó con la otra? JULIO - DICIEMBRE 2015 5 UANL �L _J Además, quiere informarle que la loca que lleva dentro, con tantas lágrimas que ha derramado podría abastecer la lluvia en Londres. Que no puede amarlo como antes, mas tampoco odiarlo y destruirlo. Por ello, lo buscará y le rogará que le origine la más grande de las penas para poder maldecir su nombre, sólo así tendrá el valor de desaparecerlo de este mundo. Lo que le ha hecho hasta ahora, a la loca le ha provocado placer en el dolor; todas las heridas que le causó las ha sumergido en el mar y sanaron. Por eso le va a implorar que le produzca otra más profunda para que se desangre sola. Así, él morirá sin saber cómo ella utilizaría con astucia los idiomas y no, únicamente, para mencionarlos en el currículum vitae. En esos cincuenta y nueve días, la /oca aprendió lenguaje suficiente para amar en francés toda una noche: Je t'aime beaucoup man amour, on se promenera sous la /une, nous découvrions d'autres mondes. Había planeado embriagarlo de ella y de sus frases. Incluso, si regresaba, se hubiera esforzado por aprender de fútbol y de economía, sólo si regresaba. Catalina, la sensata, le dice que sería más fácil tomar sopa con tenedor que hacerlo volver. Le recuerda las tres veces que ella le agregó barras de repetición a la partitura de su amor, y por más matices que le dio a la melodía, él no lo percibió; escuchó siempre las mismas notas con la misma interpretación. Ilusionada, esperaba pasar a la siguiente pieza, y lo hicieron; decidieron vivir juntos. No obstante, el gusto le duró un par de compases; se le reventó la cuerda re y no traía repuesto. Alguien supo aprovechar su error y el (des) concierto continuó. La otra terminó por ser la estrella. Mientras enteraba a su amigo y confidente, el reloj de arena, de la más común historia de amor, habían pasado más de tres horas. El bulbo inferior había recibido ya la fina arena que contenía el superior. Sin planearlo, lo asesinó. No la mató a ella, tampoco a él. Aniquiló a su reloj, por ende, fue su esperanza la que recibió las puñaladas en el corazón con el cuchillo carnicero dos días antes de que se cumpliera el plazo. Resignada y con deseos de que el tiempo no hubiera pasado, aceptó su derrota y fue en busca de Florentino. Y mientras la /oca se mantiene ocupada practicando el francés para una noche de amor, Catalina, la sensata, entra en el cubículo, lo desviste, saca la espiga y tensa el arco. JULIO - DICIEMBRE 2015 6 UANL �L _J 7 Reloj de arena Romances de una cellista _ Catalina y Florentino = 70 adagietto tra11q11il/o Brenda Elizondo Violoncel/o "'!f 4 :xp"i.P-d ®r pI J. Pr p1-et@J J 1 con vigore 7 v nJ jfr 9:p1 ¡¡ do.to rát@d I ---===f f :J r 1 11 Wi>SJJJPJJ1j0JJJJ1j0JJ□□n1 14 1f fflJ m vpD¡:gJ 1f ;DjJ ;1·p1 'p\ 17 espressivo J JFFI J 4l1 J J J J lg. _gl J J FF1 mf 22 V 26 Brenda Elizondo lranquillo 29 'pl'I, J. J!J~4 3 I ~ n JJj J l 9·¡¡P '1.P 1 1 p 32 35 :>=' 1, p J 38 1 con vigore 1,1f'r ftp 4 o ífr rw f d r tr ~ 4/ :h v p 1 1 1 qPJJ1 JW3 J□ □ J;□ 1 yw JwbEf; 1 44 11 JULIO - DICIEMBRE 2015 7 UANL í �L _J La noche del frac E STABA segura que Florentino no aceptaría acudir con el mismo frac de siempre al evento que se aproximaba. Abstraída, interrumpió la partida de ajedrez para dirigirse al guardarropa en busca del viejo frac neoyorquino y el atuendo de uso diario: un traje sastre hecho en serie. Quiso descolgar el más elegante con la intención de mandarlo a la tintorería y liberarlo del polvo acumulado, pero al sentir la presencia de Florentino a su espalda, giró media vuelta y lo percibió inconforme desde su atril. Supo comprender que él le decía no. Se acercó a mimarlo. Esa noche, entre ellos, brotó el amor como las melodías de un compositor inspirado. A media luz, entre sus piernas y sobre su pecho, Florentino le susurraba que necesitaba un nuevo frac. Catalina jugaba a convencerlo que no era necesario, sabiendo que una vez más perdería y terminaría dándole gusto. Luego del frustrado intento, lo dejó recostado sobre su tapete al pie de la cama, y como de costumbre cada vez que se le presenta un problema, caminó hacia la cocina. Descorchó una botella de vino y se sirvió medio vaso. De regreso a la habitación, encendió el modular y dio play al disco de los Veinticuatro caprichos de Paganini. Sentada tras la ventana con vista a la calle, planeaba cómo conseguir un capricho más, el de Flo- rentino. Él le hizo la petición sin importar si su cartera estaba vacía o no. Sobre sus curvas, echado como un león, aparenta no importarle lo que sucede en su entorno. Él es el rey y ella no es más que una mujer enamorada, su eterna esclava, su siempre amante. Como por arte de magia, a la mañana siguiente, Catalina recibió un correo electrónico; el remitente era de un viejo amigo, quien anunciaba a sus contactos la venta de su vio/once/lo vestido con un hermoso y fino frac. De inmediato respondió proponiéndole cambiar ese traje de noche por el neoyorquino de su amado y pagarle la diferencia. La respuesta fue rotunda: -Tráetelo, te espero a las ocho. Y si te gusta, hacemos el cambio sin que tengas que darme diferencia. -Bueno, si invitas la cena, lcómo ves? Catalina se las ingenió para remover la capa de polvo con agua y jabón del ropaje subestimado por Florentino, luego le dio brillo con cera. Eran las veinte horas con veinte minutos cuando oprimió el timbre algo nerviosa, se acercaba el momento de complacer a su amo y eso le provocaba que tres cuartas partes de su cuerpo no pararan de generar olas. El amigo de antaño la recibió con un abrazo y un beso en la mejilla. Al cruzar miradas no pudieron evitar evocaciones en sus pentagramas; cada recuerdo era una nota que creaba una hermosa melodía de sus viejos tiempos, aquellos que hicieron historia. Intercambiaron las prendas de máxima etiqueta de sus vio/once/los y conversaron un poco, antes de que la ley del magneto hiciera de las suyas ... JULIO - DICIEMBRE 2015 8 UANL �L _J Se sintió infiel y culpable por haber engañado a quien nunca la dejará sola. Sabe bien que los demás continuarán huyendo cobardemente, uno tras otro ha ido amontonando en fila india las huellas de sus pisadas, es por eso que no ha podido contarlos por medio de ellas. Seguirán abandonando su tierra y eligiendo el camino de la libertad. Ella, ya acostumbrada, se quedará de nuevo con sus recuerdos y esperará con paciencia a que llegue el olvido, que suele ser impuntual; tanta confianza tomó, que la última vez que lo llamó para el caso Vladimir, la dejó plantada. Y poco a poco por su cuenta ha tenido que ir borrando besos y carne. Regresó a casa más tarde de lo habitual esa noche, en un sofá de la sala encendió un cigarrillo que se consumió -sin disfrutarlo- en el cenicero. No tenía cara para entrar en la habitación donde la esperaba el desasosegado Florentino y hacer como si nada hubiera pasado. Decidió que jamás lo enteraría, que lo ocurrido esa noche con su tan querido amigo, lo guardaría en un baúl con candado en lo más hondo de su ser. Sus silencios tal vez la descubran, y él sospeche; la conoce y sabe que de ese amorío tiene más que cenizas. Pero a ella eso no le preocupa; cree que nunca lo podrá confirmar. Se acercó a la mesa de centro, donde se encontraba la partida de ajedrez inconclusa, suspendida y sustituida por la noche de pasión. Analizándola, supo que con un par de movimientos ganaría Florentino, como en todo lo demás. Aún así, de su guerrilla no se salvó; su equipo está bien entrenado. Protegió sus piezas, sus caballos y torres son intocables; sus valientes y orgullosos peones -buscan siempre coronar y prefieren morir antes que retroceder, como es su naturaleza-. Sus alfiles son como los gatos -astutos y oportunos-; y en cuanto a la reina, sabe deslizarse con inteligencia, sin preocupación y sin perder el estilo. Si algún día muere, lo hará bien alimentada. En cambio, la estrategia de Florentino es otra: busca darle jaque mate al rey lo más pronto posible. Él gana sin importarle las piezas que tenga que perder. Y la reina de las Catalinas, sin prisa y con su talante, inició la partida saboreándose un rico caballito. lQué pasaría si Florentino supiera lo que ocasionó esta vez por tanto pedir? lSeguiría pensando que la postura del león es la que más le conviene? Él siguió allí, recostado sobre el tapete a la espera de su regreso. Catalina tomó valor y fue hacia la recámara. Con naturalidad le mostró la sorpresa: su precioso frac checoslovaco. Le dijo que lo consiguió con un poco de suerte e invitando a cenar a un amigo, y de inmediato encaminó la conversación hacia el cocktail, en el que Florentino, el más elegante de la noche, presumiría con sus amigos de la orquesta su nuevo traje. Sin embargo, pronto olvidará que lo tiene gracias a Catalina. No pasará mucho tiempo para que le vuelva a pedir un arco, una cuerda, o que sé yo ... Finalmente, ella le conseguirá, a como de lugar, sus exigencias. Catalina seguirá ocultando y recordando con picardía esa noche, a la que llamó: La noche del frac ... Y que se quede con su rey, que la reina con el caballo, caballero o como se diga, ha quedado más que satisfecha, se dijo a sí misma. Y ante la ingenuidad de su amada, Florentino enmascaró con aires de arrogancia su orgullo herido, ya que desde un inicio se había percatado que esa madrugada regresó impregnada de aquella loción que hace tiempo él tenía que soportar y lo hacía morir de celos. JULIO - DICIEMBRE 2015 9 UANL �L _J 7 La noche del frac Romances de una cellista _ Catal ina y Florentino Romances ele unn relfiMa J=90 andantino 33 Brenda Elizondo 40 do/ce !h1'1, J @I f Vio /011cel/o 2 ,ef j f1 Ir E} 1J J {] 1j ~ei /O f ;:b1, f 1 mf cr r r f a r Ef= r r r ~ cr1 1 1 1 1 50 !h 'i.J 1 1 r If' J 1& -@ -O IJ. J= 90 a tempo tranquillo 22 co,1 55 p 1J 11=p. e:~ 28 1r 1-@ -@ @1 = r f brio mf 3 32 66 36 !J"b1• con passione c1-0 n JJn:BYr v 11l.i•1, I '---"' ,ef~=== f a .1 u 1 1 ======f mp 71 !J"b!, ff mp JULIO - DICIEMBRE 2015 10 UANL í �L _J Carta para Nydia A L TERMINAR el ensayo con la orquesta, Catalina y Florentino se dirigieron a una librería de usados, él se quedó con la cajera mientras ella, sin prisa, elegía dos novelas entre los largos pasillos del local. Llegados a casa, recostó a Florentino sobre su tapete y ella se dispuso a desempolvar los libros adquiridos. Al hojearlos, en uno de ellos leyó una dedicatoria en la segunda página que dice: «Para mi amada Nydia, toda mi vida te querré como te quiero hoy. Con amor, Él». Y del otro, se deslizó una extensa carta de amor que al finalizar incluía unos versos de Fabio Morábito: Nydia: [ ... ] Así, si tú te vas, idioma de mi lengua, razón profunda de mis torpezas y mis hallazgos, lean qué me quedo? lCon qué palabras recordaré mi infancia, con qué reconstruiré el camino y sus enigmas? lCómo completaré mi edad? Con amor, Él. 15 de abril de 1989 Cuando terminó de leerla no podía creer la extraña casualidad; había tomado cada uno de los libros de diferentes pasillos. Sin embargo, pertenecieron a la misma persona: a Nydia. Imaginó diversas situaciones: que tal vez ella había muerto y su familia vendió sus pertenencias sin revisarlas, que quien los llevó a la librería fue la persona que firma con el pronombre Él, que quizás ella lo abandonó y nunca se los pudo regalar, o simplemente, Nydia dejó a propósito la dedicatoria y la carta en los libros y los llevó allí para deshacerse del recuerdo de ese hombre. JULIO - DICIEMBRE 2015 11 UANL �L _J Este suceso cambió su estado de ánimo, le hizo recordar frases de la última carta que escribió para Vladimir. Donde mencionaba que su corazón seguía empeñado en él, le pedía que volviera no importándole si por una hora o para siempre, quería enterarlo que desde que se marchó hacía de los acordes más alegres los más tristes y desconsolados, que lo necesitaba para que sus martes no parecieran domingos. Y que sin él, era como estar en medio de una sinfónica sin instrumento. También le pedía que le dijera lquién de los dos mintió?, él a ella, o ella a sí misma. Porque Catalina siempre se había sentido amada por él. Esa carta jamás la envió, estaba segura que él no querría saber de ella, cada una de sus frases las interpretaría como una noticia más del periódico; esas que dicen la mitad de la verdad. Ningún esfuerzo hubiera valido la pena, pues seguramente, llamaría baratas a sus metáforas. Removidos todos sus sentimientos, pensó que el único que se merecía que le escribiera algo bello, era su adorado Florentino. La carta para Nydia hizo que por un momento olvidara el disgusto que le había causado esa tarde, al recordarlo revivió su enfado y no pudo siquiera iniciar el escrito, el papel se quedó en blanco y el grafito del lápiz continuó sin conocer la luz. Esa noche hablaría con él, debía enterarlo de cuánto la había lastimado. Antes del reproche, a detalle recordó que desde muy temprano la acompañó a todas partes, la gente no disimulaba en lo más mínimo el agrado hacia él. Llegaron al ensayo y lo sabía, siempre lo sabe: era el más atractivo. Durante el descanso no dejó de coquetear y con gran insolencia la engañó ante sus ojos; sabiendo que Catalina lo vigilaba desde lejos, se dejó abrazar por otra, se dejó tocar, se dejó admirar y, por supuesto, no le disgustaba. Sin embargo, ella pudo ver que a la otra no le fue sencillo, después de hacerse rogar, correspondió a las caricias. Catalina no pudo evitar relacionar esa cruel imagen con la burla de Vladimir, el único consuelo que le había quedado después de aquella desilusión, la estaba traicionando también. Eso hizo que un fuerte viento de celos fortaleciera el incendio que estaba por apagarse. Con la sangre borboteando fue por su Florentino y no se despegó de él durante el resto del ensayo. Él volvió como siempre, amoroso, arrepentido y pidiéndole perdón con sus roces, pues es a ella a quien ama y con quien se siente amado. Sabe bien cómo conseguir el perdón, explota lo que emana de él, además de su elegancia y su belleza. Ella cedió, tal como lo habría hecho ante las súplicas soñadas y jamás recibidas porVladimir. Esa noche quería desahogarse de las infidelidades de sus amados, Florentino iba a ser quien escuchara su voz quebrantada y quien mirara sus ojos inundados de agua salada que fluiría con un mínimo movimiento de párpados. No le importaba convertir su casa en mar, ni suspirar profundo antes de confesarle que agoniza por los celos, que cada vez que está con alguien más lo odia; lo odia, porque es ella quien lo cuida, quien le da todo, quien lo atiende cuando se enferma, quien lo abriga y quien lo ama sin condiciones a pesar de su ingratitud, tan parecida a la de Vladimir. JULIO - DICIEMBRE 2015 12 UANL �L _J Si por ella fuera lo tendría oculto como una obra de arte robada. Desnudo ... sí, desnudo, porque así lo disfruta más, Florentino, sería sólo para ella como una hermosa pintura. Así, nunca más volvería a temer que fuera seducido por otra como su despreciable exnovio. No obstante, Catalina no soportaría ver a su idolatrado vio/once/lo encarcelado y muriendo de apetencias. Su relación con él, la equipara con el amor de Florentino Ariza y Fermina Daza. Siente pertenecerle y estar destinada a él sin importar a cuántas mujeres seduzca a lo largo de su vida. Por ello, seguirá tolerando los celos y callando como mártir. Se guardó el reproche que le tenía preparado y sólo le habló de su amor. Al día siguiente fueron de nuevo a la librería de usados, esta vez era ella quien vendería El amor en los tiempos del cólera. De tal manera, que escribió una dedicatoria en la segunda página: «Para mi amado Vladimir, toda mi vida te querré como te quiero hoy. Con amor, Ella». También entre sus páginas agregó la carta nunca enviada y en el post scríptum transcribió los primeros versos del poema Sí tú me olvidas, de Neruda: P.S. Vladimir: Sí tú me olvidas Quiero que sepas una cosa. Tú sabes cómo es esto: si miro la luna de cristal, la rama roja del lento otoño en mi ventana, si toco junto al fuego la impalpable ceniza o el arrugado cuerpo de la leña. Todo me lleva a ti, como si todo lo que existe, aromas, luz, metales, fueran pequeños barcos que navegan hacia las islas tuyas que me aguardan. Ahora bien, si poco a poco, dejas de quererme[ ... ] Tal vez, Catalina también decidió deshacerse de los recuerdos de Vladimir, o quizá, lo que busca en realidad es que la extraña casualidad vuelva a hacer de las suyas, mientras Florentino sigue a su lado. JULIO - DICIEMBRE 2015 13 UANL �L _J 7 Carta para Nydia Romances de una cellista _ Catalina y Florentino 42 J= 75 adagictto Bnmda Eli=ondo Brenda Elizondo con do/ore con sord. ~ 30 V ·A ,i2t r Erfrf I Vio/once/lo 1 p con do/ore V e&; mee r· ,l} d Ff 5 I V 34 1 1 V -2kY. dId r 511 ¡____;fi dId @J2§1iÁ:1 !h1'1, F r JJJ ;J. 1f' J 1-Rv F1ª=·lJjj cresc. 39 •h,1,,,d F J= 80 adagietto 14 con passione senza sord. 43 > ;r~1z1t r~r r {JI f' 50 piace,,ole F @1 .J F 6- 1Q [r 1 ef f 18 ff ll J= 75 a tempo r: /J ,,--., ~ = mf 16 f 54 57 tr ~i,,;q- FfF Ff' =========-p rit. . . • . . . 1F r~J1@r· 11 - ~======f JULIO· DICIEMBRE 2015 14 UANL í �L _J Los elefantes F UERA del colegio durante treinta largos minutos, Lena esperó a su madre quien la llevaría a su primera clase de vio/once/lo. Llegaron apresuradas, la señora Rosa se disculpó por el retraso explicando que su hija había tardado en salir de sus clases, por ello hizo una llamada para avisar sobre la demora. No obstante, el teléfono sonó ocupado. Mencionó también en tono de queja, que el denso tránsito de la ciudad ya no le permitía cumplir con sus compromisos, tal como cuando vivía en Nueva York. A Catalina no le molestó la impuntualidad, ni siquiera la percibió; ella se encontraba tocando unas escalas, sin que sonara el teléfono. Les dijo que no se preocuparan, las hizo pasar y preguntó: -lEntonces, el maestro Kozlov le dio mis datos? Sin pausas, y al mismo tiempo buscando quién sabe qué en su bolsa, la señora Rosa le respondió: -Me entrevisté con el maestro en el conservatorio; sin embargo, no nos pudimos poner de acuerdo con los horarios. Así es que le pedí que me recomendara algún otro cellista y me envió contigo. Te aclaro que lo de mi hija es algo pasajero; el ce/lo se lo regaló una sobrina mía que dejó de tocarlo. Mi marido y yo queremos que las clases de música ayuden a Lena a ejercitar su mente, para que tenga un mejor desempeño en el colegio, ya que está en quinto de primaria, y las materias se dificultan más en ese grado. No nos interesa que aprenda a tocar de manera profesional. Catalina, le preguntó a Lena, si antes había estudiado música, pero su madre se le adelantó. -Sí, en primero y segundo año recibió clases de flauta. A Catalina, no le quedó más remedio que seguir dirigiéndose a la señora Rosa. Le informó que para la siguiente clase, Lena necesitaría un cuaderno pautado para empezar a escribir en clave de fa. También le explicó que esa primera clase, consistía en algo de teoría, conocer las partes del vio/once/lo, la postura correcta, el desplazamiento del arco sobre las cuerdas al aire. -lDisculpe, le ofrezco un té, gusta sentarse a escuchar la clase? -preguntó en su papel de maestra, avergonzada por no haberlo ofrecido desde que llegaron. -No, gracias, en realidad no tengo tiempo, aquí te dejo a Len ita, en una hora regreso por ella. Necesito hacer unas diligencias para mi esposo. Espero no tardarme más de lo planeado, imagínate, voy al banco, con lo lento que está el servicio, aunque uno reclame, las cosas siguen igual, no se diga en días de pago-parloteó la señora mientras se dirigía hacia la puerta con su teléfono celular y las llaves de su automóvil en la mano. JULIO - DICIEMBRE 2015 15 UANL �L _J Catalina la encaminó a la salida, le fue imposible dejar de sonreír escuchando a la señora bajar las escaleras diciendo: -iQuétanto ajetreo; trae, lleva, sube, baja, dile ... un día de estos me dará un infarto! En esa casa, volvió todo a la normalidad luego de que Catalina cerró la puerta y se quedó a solas con su alumna, cuyo carácter era por completo, opuesto al de su madre. La maestra se dirigió hacia la cocina y trajo limonada y galletas, las dejó sobre la mesa de centro. No quiso interrumpir a Lena; la vio muy entretenida observando las múltiples fotografías de músicos que adornaban las paredes de su diminuta sala. Mientras tanto, fue a la recámara por Florentino. Al volver con su amado en mano, preguntó: -lPor qué elegiste tocar el vio/once/lo, Lena? -Mi prima Ana tomaba clases con el maestro Kozlov, a mí me gustaba mucho ir a su casa, aunque fuera sólo para ver su ce/lo, nunca me dejaba tocarlo. i Pero cuando ella ya no lo tocó más, me lo regaló!; ahora estoy feliz porque es mío para siempre. Respondió Lena, al mismo tiempo que saboreaba las galletas de vainilla con mermelada que su maestra había horneado unas horas antes. -Ya comprenderás después por qué Ana no te lo prestaba ... -le dijo Catalina. Lena, indiferente al comentario, seguía volteando a su alrededor, hasta que se detuvo en una foto y preguntó: -lElla es tu amiga? -Me hubiera encantado llegar a conocerla -expresó Catalina-, pero no es posible porque murió en 1987. Fue una virtuosa, se llamaba Jacqueline du Pré, aunque para los músicos sigue viva. Está presente en todas sus grabaciones con su inseparable Stradivarius llamado Davidov, por haber pertenecido a Karl Davidov, ahora esa joya de la música es de YoYo Ma, otro cellista reconocido en todo el mundo. Deberías ir pensando en un nombre para tu instrumento, el mío se llama Florentino; no tuve que pensarlo tanto, busqué en un libro de características y significados de nombres y los Florentinos son buenos amigos, alegres, románticos, caprichosos, elegantes, les agrada que los halaguen y lo mejor, es que aman acompañar y ser acompañados. Tú, tienes que sentir la personalidad de tu vio/once/lo, cómo reacciona cuando estás triste, cuando eres feliz, cuando estás enojada, cuando lo dejas, cuando lo ... -iNo! -interrumpió Lena-, yo nunca lo regalaré como lo hizo mi prima, lo quiero conmigo siempre. -Lo estará -respondió Catalina-. Te voy a prestar el libro donde podrás encontrar algún nombre para él, tómate tu tiempo para que elijas el apropiado. También llévate este otro, incluye melodías infantiles mexicanas. Están preciosas, mis preferidas son: Los pollitos, La muñeca azul, Los elefantes, esta última es muy divertida, Kozlov me pedía repetirla veinte veces, sin equivocaciones. Mientras yo tocaba, él cantaba: Un JULIO - DICIEMBRE 2015 16 UANL �L _J elefante se columpiaba sobre la tela de una araña, como veía que resistía fue a llamar a otro elefante ... y así, en cada uno que subíamos a la telaraña, él le aumentaba la velocidad al metrónomo, hasta que terminábamos en tiempo de rock. Si no lo lográbamos, no me permitía comenzar la siguiente pieza. -Yo también quiero tocar Los elefantes-dijo Lena. -Pues si no comenzamos la clase, nunca llegaremos a esa pieza ... vamos a afinar tu vio/once/lo. Lena retiró la funda, sacó la espiga y acomodó el instrumento entre sus rodillas. Catalina le hizo su primera observación: antes que nada, debes sacar el arco, de lo contrario, se queda en la funda, y se puede dañar. No lo olvides. -Por lo general, al tener el vio/once/lo en nuestras manos, esta (la funda) nos estorba y la aventamos, continuó hablando Catalina, mientras se inclinaba a levantar el arco para aplicarle brea, mostrándole a Lena la forma de hacerlo. Le advirtió que al principio, sentirá molestias en el pecho, justo donde queda recargada la parte superior de la caja de resonancia, y que lo apoyara también en su rodilla izquierda para distribuir el peso y tener mejor control del instrumento. Le pidió, que para la mano derecha, siempre imaginara tener una pequeña naranja dentro al sostener el arco y que los dedos de su mano izquierda debían verse redonditos y elegantes. Ese día, sólo trabajaron con la derecha. Empezaron deslizando el arco en la cuerda la. Le indicó que debía hacerlo -tal como su maestro le enseñó a ella- 'como si le estuviera untando mantequilla al pan', con los hombros relajados, sin olvidar recorrer las cuerdas a una misma velocidad, hacia una sola dirección y con el peso por igual, desde el talón hasta la punta del arco. Bajo la supervisión de su maestra, Lena le dedicó diez minutos a cada una de las cuatro cuerdas afinadas en: la, re, sol y do. Un dibujo que Catalina le regaló a su alumna, incluía las partes del instrumento y le pidió memorizarlas para la siguiente clase. Cuando percibió que Lena ya estaba agotada, la reanimó proponiéndole que cantara Los elefantes mientras ella tocaba. Poco a poco, alcanzaron y rebasaron el tiempo de rock, aunque esta vez, no sólo fueron veinte los elefantes que subieron a la tela ... Abrigado su vio/once/lo y guardados los libros que le prestó Catalina, Lena disfrutaba las galletas y limonada en lo que llegaba su madre. Al despedirse, lo único que tenía en mente eran cuatro deseos: llegar a su casa para encontrarle un nombre a su vio/once/lo, trabajar con su mano derecha durante la semana, recordar cada parte del instrumento y regresar puntual a su segunda clase. Donde al terminar reirá a carcajadas, cada vez que a ella se le trabe la lengua por lo rápido que su maestra llega a tocar Los elefantes. Y comiendo galletas, volverán a esperar a la señora Rosa, quien llegará por la futura cellista, disculpándose por el retraso, quejándose del lento servicio del banco, y del tránsito, para ella, tan parecido al de Nueva York. JULIO - DICIEMBRE 2015 17 UANL �L _J 7 Los elefantes Romances de una cellista _ Catalina y Florentino 51 Roma fices ,le una ce/lista .!=l00 andante moderato Brenda Elizondo decíso 35 pizz. Violo11cel/o =:fil! J J J I J j) JJ I J J J I J n j) ¡ tn j JJUD jj!ó¡E; rf U I jJJJ;p J J 1 cresc. f 38 t.r' r r r I r c:r u I r r r I J J ;a I n r w 1 "!/ /O 41 ±fl f .!=80 adagietto con vigore 20 LJ'.r LJI FuLF1f C;f ¡f r 1W1rJE Jm1 25 con fi,oco !H r f j1El t4t Cf I JiP r Ef f LI ef r:6-f9 f rranquíllo 2=• w w w I w JJ p R I w w w u n JJ I r r r 1 "!/ 2-, p u r r r w u ar r a I I I Dw J11r r r 1 =-- P 32 6/ ~Frf rfIJl .l J J 'JI ========-- p ;N ; 3 F j Jj J1r "!/ p 46 56 p wwo,w r rvr:r1r fFCUrcr r1 q J ~M 1 5/ eruEr1!3JJ.rp.rJ1 D.rnJJ í JJ;JJQn1 29 f - 100 a tempo f t>=• ff 43 mf !J"# re r r 1r e eFr r r Er :fft-0 F mf ~=== f /5 deciso "!/ 65 ff JULIO - DICIEMBRE 2015 18 p UANL í �L _J Dos por cuatro T ANTAS VECES había deseado despertar sin saber la hora, sólo recordaba haber dormido hasta la madrugada a causa de su insomnio. Realmente no tenía idea del tiempo, hasta el reloj de la computadora estaba desprogramado. Abrió su carpeta de música y eligió una de sus piezas favoritas: Libertango de Piazzolla. Lo analizó una vez más, fue hacia el librero por la partitura, localizó el compás que estaba escuchando y se puso a solfearlo hasta el final. Nada ni nadie le importaba más que ella misma, decidió que ese sería su día de egoísmo. No salió a trabajar, no contestó llamadas ni mensajes, así evitaría que Mijaela, su mejor amiga, la convenciera para salir y hacer algo común: tomar un café al mediodía, iral cine por la tarde, cenar o acudir a un bar. Nada de eso le atraía, prefirió quedarse en casa y enfrentar la soledad que reemplazaba a Vladimir. A sentirse invadida por la tranquilidad, se percató que era cuestión de armar su voluntad para controlar sus sentimientos. No le ganó la ansiedad, lo que sí se impuso fue el apetito. Así es que salió de su recámara claroscura, iluminada sólo por unas velas «decorativas» y la luz del monitor, sació su hambre y volvió a su mundo. Al regresar, inevitablemente, ya sabía la hora: las tres de la tarde. Mirando a todas partes en su habitación, se da cuenta que tiene innumerables pendientes, entre otros, continuar la lectura de dos o más libros; recuerda que prometió grabarle música a un amigo, se la debe desde hace tiempo, tanto que seguramente él ya lo habría olvidado. Entre sus discos encuentra unos cuantos que no son de ella, no los ha devuelto porque no ha tenido tiempo de escucharlos, igual sucede con libros de estudio y vídeos, portarretratos vacíos, cursos de idiomas arrinconados, partituras desordenadas. No sabe por dónde, aunque está lista para comenzar. Voltea a ver a Florentino y le provoca una leve sonrisa. Se le acerca y lo despoja del frac. Sus ojos de enamorada lo recorren palmo a palmo desde la cabeza hasta su espiga, no le parece real que sólo sea de ella, ni que pueda acariciarlo como lo está haciendo. Le aplica aceite de almendra con un algodón, luego lo frota con un pañuelo húmedo para quitarle el brillo. Después de esto, ya no puede soltarlo. Lo recuesta en ella y toma el arco para abrazarlo y practicar un poco algunas escalas, arpegios y otros ejercicios que le complican la existencia y en ocasiones la han hecho pensar que no es buena como cellista. Aún así, trabaja con intensidad para mantener y aumentar sus cualidades. En esta ocasión planea estudiar menos de lo que acostumbra para avanzar en sus pendientes. Sin embargo, toca, toca y continúa tocando, se hunde en la concentración, ambos desean navegar en la melancolía y sublimar el sufrimiento, así que se regodean con tangos ofrecidos por el pentagrama. JULIO - DICIEMBRE 2015 19 UANL �L _J Experimentan sentimientos encontrados, están en el centro de un ciclón de inquietudes y angustias, de recuerdos y esperanzas. No existe parte del cuerpo de Catalina que se quede sin estremecer por los implacables lamentos de su amado, sus sudores se mezclan gracias a los vaivenes de su romanticismo y convergen en la extenuación, se quedan sin expresiones. Se lo regala todo a él, y él lo recibe todo. Tanta entrega la deja vacía y satisfecha, necesita alimentarse para recuperar energías. Volvió a salir de su habitación en penumbra a comer algo, miró el reloj, ya eran las once de la noche. iQué día tan encantador! -se dijo-. Logró encontrarle sentido al tan usual conjunto de palabras impensadas que la gente se dice diariamente en los supermercados, en sus trabajos, en sus escuelas y redes sociales: iQue tengas un excelente día! Aunque no realizó todo lo que planeaba, se sintió como si lo hubiera hecho, había quedado agradecida con Florentino por todo lo bueno y lo malo que le ha dado y que le ha quitado. Besó su diapasón y lo trasladó a su atril. Salió de la regadera, se puso pijama y se fue a la cama. Antes de dormir se dispuso a leer la biografía de Edith Piaf que llevaba casi a la mitad. Pero el separador continuó durmiendo en el mismo capítulo -el cansancio la había vencido. El resto lo haría al día siguiente, en el que despertó descansada y preparada para seguir disfrutando de su soledad. Sin embargo, empezó a desagradarle, retornó la necesidad del contacto con la gente, de salir, de conversar, de ver las calles como si fuera la primera vez, escuchar los ruidos de la ciudad y hacer su propia música con ellos. Tuvo el presentimiento de que ese domingo sería largo; apenas iniciaba y ya esperaba el lunes para regresar a la rutina de la orquesta. lQué es lo que me pasa? lPor qué estoy deseando que sea mañana? -se preguntó. Tal vez, simplemente, necesitaba salir a trabajar para dejar de extrañar a quien le hubiera dedicado su día de egoísmo, al que vive ligada igual que un tango a la tristeza, al bandoneón y al ritmo del dos por cuatro. A ese Vladimir a quien hubo de amar de manera gratuita sin ser su madre, y permanece lejano cuando ella aún se siente unida. O quizá sin darse cuenta, los cortejos de Franco, el joven y virtuoso pianista, además, director de la orquesta, empezaban a surtir efecto. lSerá que en el fondo, anhela que Franco no sólo le marque los compases en la orquesta sino también en su vida? Mientras Catalina intentaba descifrar sus pensamientos, Florentino se mostró entrañable desde su atril. De nueva cuenta, ella no pudo resistirse a tal tentación, esta vez no la estremeció con lamentos, fue con júbilo, estaba contento porque su amada, al menos por ese día, había olvidado el ritmo de tango que Vladimir le legó a su existencia, aunque eso, probablemente significara que pronto, Franco se convirtiera en su próximo rival. JULIO - DICIEMBRE 2015 20 UANL �L _J 7 Dos por cuatro Romances de una celtista _ Catali na y Florentino 59 Roma11cr.s dt una alli.sla .1 =60 tango Brcnda Elizondo marcato e con vigore 31 -=== "!I 4 36 IJffl[J 1;· J.l Jtl tp.lJ.l.JI !Hu j > . > > ±)\~º . 8 :filtt .lJJjjtl t li,tl t --= f ?Jti&ríJ'-OI !J"~wa -B?w, i~ J JiJ @1:bi ~!' 1jJJJJJ I ffl ffll =- mf e= 1 1@cJ~ &1 45 ~u JJJJJ>I t fffl1 r,r~dJJJ1 4:úJJJí p;UJ 53i _, > >- pp :...,, pizz. 18 49 :N@ JJJJJW1 !' JJJJíJJJ23;3;1 JnJ.o JI ,~ F ti] BJJ 1,,__JJ J F -Q 1~ Wu l fil1 l mp I ---== arco 22 tH11 0 4/ /3 27 10r frrt ¡2'1.Qjj.fjjjí .1jJJJ&J '3,I ~==== "!I = 110-=f 53 appassio11a10 e doloroso 57 mo/to vigol'e = P JJJJJ~JJ'¡ ffiu-OJ~J í ~ 2J tF ffi-1 # =====-- mp 62 =60 a tempo marca/o e con vigore t])I JJJJJ911J :!HifJmf 60 - 1 Brencla Elizomlo 66 tH¡¡ :O»h It J.l Jrl rfl.l)JJíJJJ])rl t lc,rl > '> . --== f > nn Immi jJ.JJJ 1* ®1 71 :n# ,. ;;;_ >;'¡mf1 - > 76 tHu 84 JULIO - DICIEMBRE 2015 fr:frDJJ1QoJJJJí J§7'jJJJ1 fflJJjµ1 arco 21 UANL í �L _J 7 ~{1/ últinuv fJWlllllÚv rk @1)(1/ Qíincj; DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN L eonardo da Vinci vivió los últimos tres años de su vida en el castillo de Clos Lucé, situado a 400 metros del Palacio Real de Amboise, en el bello valle del río Amasse, pequeño afluente del Loira. Fue invitado en 1516 por Francisco I rey de Francia y en él se dedicó a la culminación de sus inventos. Prolífico e inspirado, trabajó como ingeniero, arquitecto y hasta como realizador de la Corte, para la que organizó suntuosas fiestas. Este maravilloso lugar fue casa real y residencia de verano de los reyes de Francia por siglos, está ubicado a 190 kilómetros de París y tuve la oportunidad de visitarlo en el mes de diciembre de 2014. Son muchos los relatos que ilustran la capacidad de Leonardo como realizador de la Corte. Mencionaré el maravilloso espectáculo que se dice que organizó para agradecer al rey los favores concedidos en junio de 1518. La historia relata que se ofreció un banquete y una fiesta admirable, en la que el jardín estaba cubierto con una gran tela azul cielo y aparecían representados los principales planetas, el sol por un lado y la luna en el lado opuesto. Había cuatrocientos candelabros de dos brazos que hacían creer que la noche había dado paso al día. El castillo de Clos Lucé es en la actualidad un parque cultural que permite descubrir y comprender los variadísimos universos del genio italiano. Mi visita me permitió conocer detalles sobre su vida diaria y cuarenta maquetas de sus fabulosos inventos sobre los temas de ingeniería militar, urbanismo, mecánica, hidráulica y máquinas voladoras, con seis animaciones en 3D que ilustran su funcionamiento. Aquí trazó además los planos de un castillo modelo para Francisco 1 en Romorantin y dibujó la escalera de doble hélice de Chambord, un castillo en el valle del Loira famoso durante el renacimiento por ser el lugar de caza preferido de los reyes franceses. exhibido un medallón antiguo de hierro fundido con la efigie de Francisco I y un retrato de Santa Catalina de Alejandría pintado por su alumno Bernardino Luini, pieza que muestra el estrecho lazo que Leonardo mantenía también con sus pupilos. Aquí fue donde redactó su testamento en el que dejaba sus manuscritos, cuadernos de dibujos y croquis, testimonios de la diversidad de su obra, a su alumno predilecto Francesco Melzi. En su testamento estuvieron su alumno y acompañante de mucho tiempo, Salai y su sirviente Battista di Vilussis, quienes recibieron cada uno la mitad de sus viñedos, sus hermanos quienes recibieron propiedades y su cocinera Mathurine, quien recibió su abrigo negro de un textil de gran calidad con ornamentos de piel. En esta habitación murió el 2 de mayo de 1519 a la edad de 67 años. Fue sepultado en la Capilla del Palacio Real deAmbois. La capilla del Palacio Real de Amboise, en donde reposan los restos mortales de Leonardo Da Vinci. Propiedad de la familia Saint Bris desde hace dos siglos, los espacios interiores que pude apreciar en la primera planta, que se visita primero, fueron la habitación de Leonardo y la cámara de Margarita de Navarra, completamente remodeladas. En lo que se refiere a su restauración, puedo decir que esta labor tomó siete meses de trabajos, posibles gracias a la participación de especialistas de veinte oficios distintos. Fueron abiertas al público el 15 de abril de 2011 y con ello la experiencia de visitar el lugar es mucho más auténtica, dado que su aspecto es como el que tuvieron hace quinientos años. Desde su habitación, Leonardo da Vinci contemplaba el Palacio Real de Francisco 1, a quien consideró un amigo cercano. Para acentuar lo anterior, en una de las vitrinas está JULIO - DICIEMBRE 2015 22 UANL í �L _J 7 En la planta baja se encuentran el oratorio de Ana de Bretaña, los salones estilo siglo XVIII, la gran sala renacentista y la cocina. El oratorio de Ana de Bretaña contiene cuatro frescos pintados por alumnos de Leonardo que desafortunadamente no pude admirar porque estaban en proceso de restauración. Los salones al estilo del siglo XVIII conservan la delicada elegancia de este período. Como poseen grandes ventanas que impregnan de luz el interior, fue aquí en donde Leonardo terminó su "San Juan Bautista", que ahora cuelga en la Gran Galería del Museo del Louvre. Se sabe que trajo de Roma, además de esta obra, dos de sus cuadros preferidos, uno de ellos titulado "La virgen y el niño con Santa Ana" y, de acuerdo a relatos escritos de visitantes al Clos Lucé, el lienzo de una dama de Florencia pintada al natural que ilustra el famoso sfumato o la técnica de contornos difuminados, mejor conocido como la "Mona Lisa". Estas obras están exhibidas en el Louvre en París. Volviendo nuevamente a la planta baja, la gran sala renacentista fue el salón en el que Da Vinci recibía a Francisco 1, a los grandes del reino, a los embajadores y a los artistas que le visitaban. Está decorado con elementos trabajados por finísimos artesanos, como vigas de madera, una chimenea de cantera, piso de mosaicos de barro acomodados armoniosamente, amueblado con piezas de madera oscura, mesas y pequeños armarios, que le confieren una atmósfera típica de un interior del siglo XVI. La cocina presenta una gran chimenea de cantera al pie de la cual Leonardo se calentaba en las noches de invierno. Aquí Mathurine preparaba los alimentos para su empleador, quien era vegetariano. En el sótano se aprecia a Leonardo el ingeniero. Sus cuatro salas están dedicadas a los inventos que realizó con cinco siglos de anticipación. Lo que se exhibe fue hecho a partir de los JULIO - DICIEMBRE 2015 originales y construido con los materiales de la época. Se ven invenciones leonardescas en el campo de la ingeniería civil y militar, de la mecánica, de la óptica, de la ingeniería hidráulica e incluso de la aeronáutica. Están el primer carro de asalto, el primer automóvil, el puente giratorio, el barco de paletas, la máquina voladora antecesora del avión, el helicóptero y el paracaídas, entre otras. En este sótano está la entrada al subterráneo secreto, que, según cuenta la tradición, unía al castillo de Clos Lucé con el Palacio Real de Amboise y que el rey Francisco I usaba algunas veces para visitar a Leonardo. El Parque Leonardo da Vinci promovido con la frase "un parque cultural y lúdico", es un recorrido paisajístico en el que se han puesto en escena sus creaciones e inventos primordiales. Lo anterior se explora en seis ámbitos que reciben nombres que hablan de lo que encontramos en ellos como "El jardín de Leonardo", "Las intuiciones técnicas", "La belleza del cuerpo", "La ciudad ideal", "La luz de los rostros" y "La mecánica de la vida". El día que hice esta visita, casi a inicios del invierno, estaba bastante frío y recorrí algunas zonas de este enorme parque que irradiaba una belleza serena, de cielo gris y pastos verdes llenos de hojas caídas, de árboles desnudos y viento tranquilo, pero helado. Recomiendo que se visite en verano para que se aprecie en su esplendor y se logre experimentar el caminar a la sombra de sus árboles, el sonido de sus fuentes y de sus cascadas que brotan de la roca. Es bueno recordar que Leonardo fue un observador riguroso de la naturaleza en una época en que la botánica todavía no era una ciencia. Maquetas de aeronáutica y arquitectura de Da Vinci, mostradas en la exposición "Leonardo da Vinci Ingeniero". 23 UANL í �L _J 7 La experiencia de mi visita al Castillo de Clos Lucé fue aún más completa al admirar la exposición llamada "Leonardo da Vinci Ingeniero", inspirada en lecturas de las investigaciones de ingenieros de Siena y de una tradición científica y técnica que se remonta a la Edad Media y la Antigüedad. Las 50 maquetas realizadas siguiendo los dibujos del maestro italiano ilustran sus variados talentos de ingeniero, con propuestas en el campo de la aeronáutica, las máquinas industriales, la ingeniería marítima, los instrumentos de medidas, la ingeniería civil , la arquitectura y la ingeniería militar. La colección está fabricada en madera de haya maciza y algunas piezas fueron torneadas en madera de ojaranzo. Desde hace algunos años, durante tres días y a fines de septiembre, se organiza en el Castillo de Clos Lucé un Festival Europeo de Música del Renacimiento en honor a Leonardo da Vinci, quien entre sus oficios fue músico e intérprete de gran talento de la corte de Ludovico Sforza en Milán. De cuna italiana, inglesa, francesa y flamenca, la música del renacimiento es escuchada en la ejecución de llos ensambles especializados en este género más prestigiosos de Europa. A manera de coda, quisiera nombrar algunas características de los instrumentos del renacimiento que hoy parecen extintos como la viola de gamba, cordófono de seis cuerdas, interpretado con una arco y conocido como el antecesor del violonchelo; el laúd, de cuerdas pulsadas y parecido a la guitarra pero de menor tamaño, con la caja ovalada y cóncava, el mástil corto y seis pares o más de cuerdas dobles; dentro de los aerófonos están la bombarda y el orlo, el primero pertenece a la familia del oboe y tiene un cuerpo ligeramente cónico y recto, con seis o siete agujeros, el segundo posee una estructura similar a la del tubo de una gaita; en la familia de los metales están la trompa de cuerno y el sacabuche, de los que el primero tiene su equivalente en el corno francés actual y en el sacabuche encontramos muchas similitudes con el trombón moderno. Una vez realizado mi recorrido por el interior del castillo y al pasear por el inmenso parque me quedó muy en claro que el genio de Da Vinci habita aún este maravilloso sitio histórico que se encuentra como si no hubiera pasado un día más allá del tiempo en que este gran hombre universal vivió y plasmó su versión de lo bello en cada una de sus obras. JULIO - DICIEMBRE 2015 24 UANL 1 �L _J 7 @Ael.acimv ~-rnusicat eJ1Í/tR/ (;Jas¡uvv Cfd~ lf (fjj~ Cfd~ DR. JOSÉ MARÍA LÓPEZ PRADO G ratos recuerdos me vienen a la mente del "Curso Universitario Música en Compostela", al que tuve el privilegio de asistir en sus ediciones XL y XLI con el maestro D. Pedro Corostola, discípulo del genial violonchelista Gaspar Cassadó fundador de tan afamado curso y encargado por aquel entonces de transmitir su herencia en lo que a música española se refiere. Gaspar Cassadó nació en Barcelona en septiembre de 1897, su padre, Joaquín, compositor y director de coro, se encargó de su iniciación musical básica. Pronto mostró el niño un talento poco habitual para la música y una precoz predilección por el violonchelo logrando convertirse en discípulo de Pablo Casals a temprana edad, estudiando bajo la batuta del maestro más de ocho años. Obtiene, junto con su hermano Agustín, una beca para proseguir sus estudios en París y allí tiene la suerte de compartir experiencias con auténticos pilares del siglo XX como son: Debussy, Fauré y Stravinsky, encontrándose en la capital francesa con Manuel de Falla, con quien traba amistad. Cassadó fue también compositor y arreglista, sus obras más valiosas se las consagró al violonchelo, entre las cuales se encuentran: La danza del diablo verde, Página virtuosa, La sonata en estilo antiguo y la magnífica Suite en Re menor para violonchelo sólo, sin olvidar el lntermezzo de Granados-Cassadó, la tocata de Frescobaldi-Cassadó y Requiebros, que Cassadó solía tocar como encore en sus presentaciones . •••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••••••••••••••••• •••••••••••••••••••••••••••••••• ••••••••••••••••••••••••••••••• Cuando estalla la primera guerra mundial Cassadó se ve obligado a retornar a España y emprende una intensa actividad concertística acompañado al piano por su padre, siendo reconocido por la prensa como un fenómeno del violonchelo, posteriormente colabora con Artur Rubinstein, quien se encontraba refugiado en España y protegido por la familia real quienes le proporcionan un pasaporte para viajar. En 1936 dio comienzo la Guerra Civil Española y en 1939 Casals huyó a Francia. Durante estos años Casals abandonó por completo su actividad concertística como una declaración de protesta mientras que Cassadó seguía construyendo su carrera dando conciertos, a pesar de que no realizó ninguno en España hasta 1942. La causa republicana española se convirtió en el foco primario de Pablo Casals, quien dedicaría gran parte de su tiempo y energía a la misma para el resto de su vida, sin embargo Gaspar Cassadó, por su parte trató de mantenerse fuera del camino político y continuar con su carrera artística. JULIO - DICIEMBRE 2015 25 UANL í �L _J 7 Desafortunadamente su carrera sufrió una merma muy importante e irreparable a partir de los años de la Segunda Guerra Mundial, debido fundamentalmente a una famosa carta que publicó su maestro Casals en el New York Times acusándolo, injustamente, de colaboracionista con los regímenes fascistas y solicitando que no se le permitiese volver a tocar en los países aliados. Cito aquí una gran parte de la carta enviada: "Durante la guerra Cassadó hizo una brillante carrera en Alemania, Italia y la España de Franco. Sin escrúpulos se presenta en Estados Unidos y es bien recibido, esto es deplorable, la presunción de Cassadó no conoce límites cuando sabiendo que me estoy sometiendo al exilio por haber jugado la carta contraria, usa mi nombre para cubrirse. Un cinismo repugnante". La publicación de la carta provoca un grito de indignación pública contra Cassadó y su próxima gira por los Estados Unidos se vio interrumpida. También perdió la oportunidad de grabar para Columbia Records, de esta manera fue dañada su carrera permanentemente sobre todo en los Estados Unidos. Casals hace la notable afirmación de que los pecados de Cassadó eran más graves que los de Wilhelm Furtwangler y Walter Gieseking, dos de los músicos más destacados acusados de colaborar con el régimen de Hitler. Menuhin lo expresó así: "La aprobación de Casals de estas sanciones rompió el corazón de Cassadó". Poco después, en 1949, Gaspar Cassadó respondió con una carta al New York Times: ''A mi llegada a Nueva York procedente de Centro América, me sorprendió el tono inquisitorial de la carta en la que se me acusa de delitos que no he cometido. Mi carrera no es algo nuevo, es una cuestión de treinta años, mi relación con el maestro Casals comenzó cuando yo tenía nueve años de edad en 1908, durante muchos años estuvimos tan cerca como maestro y alumno puede ser. En los últimos veinte años nuestros cursos han divergido. Durante la guerra civil española no tomé partido considerándome un "apolítico", un gran defecto en nuestros tiempos sin duda. En cuanto a la acusación de que hice uso del nombre del maestro Pablo Casals, mis representantes artísticos incluyeron en mis notas biográficas que fui discípulo de Casals sin ningún tipo de malicia". Seis años después Casals envió una carta a Cassadó en Florencia invitándole para servir como juez en el concurso que llevaba su nombre. En 1955 en París, Cassadó lleno de alegría, de inmediato voló a Prades, y los dos hombres se abrazaron en una emotiva reunión, restableciéndose la relación entre ambos. En estas líneas muestro un poco de la relación de estos dos geniales músicos, a quienes les tocó vivir en una época de conflictos y cuyo legado prevalece en nuestros días. JULIO - DICIEMBRE 2015 26 •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• •••••••• ••••••••• •••••••• • •••• • UANL í �L _J 7 C(duanJo; d o & ~ s,e; ~u[s; C(d~ lf ([JjJauÍi,no; ([JjJOJtedes; «~ C/Uf/UIA1/: @j)eduxufu; ~awu<!l@ln/1/@:'imenll! (!Y'~ (1¡ M. A. GUILLERMO VILLARREAL A la par de la dirección de orquesta, la investigación musical me provoca un enorme placer. Siento un especial goce al estar rodeado de documentos antiguos que muestran la historia de los que "ya se fueron". Durante muchos años investigué la vida y obra de Paulina Paredes Pérez (1913-1957), compositor mexicano que naciera en Michoacán y que con tan sólo 43 años muriera en la ciudad de Monterrey. En su momento, logré interactuar con su familia y pude convencerlos de la importancia de su padre en el acontecer musical mexicano. Mientras trabajé con los pocos documentos que la familia poseía, logré estrenar una buena cantidad de sus obras. Mi tesis de Maestría tuvo como eje central la cronología, documentos históricos y vida de Paulina Paredes y durante más de 1O años entrevisté a sus alumnos y a algunos de sus compañeros que seguían con vida: esta experiencia marcó mi vida. Durante 15 años no sólo dirigí estrenos de obras del Maestro, presenté trabajos de investigación, impartí conferencias y me dediqué a difundir su obra para que Paulina Paredes fuera revalorado bajo la siguiente premisa: Paulina Paredes es el único enlace del nacionalismo musical mexicano en el norte del país. "En el 2004, junto con mi esposa, fundamos el Primer Foro de Compositores de Nuevo León, dedicado íntegramente a Paulina Paredes. Por primera vez en la historia del estado de Nuevo León un museo, el del Obispado, dedicó una sala a exponer algunas pertenencias de esta figura. Presentamos además, una semana de intensas actividades en torno a este compositor. Este momento fue significativo pues nuevos documentos salieron a la luz, como una grabación de la voz de Paulina Paredes. En el concierto final y ante la sorpresa de todos se pudo escuchar su propia voz, siendo un momento muy especial para la familia que no recordaba la voz de su padre. Con esta labor, se logró que Paulina Paredes Pérez fuera "redescubierto" por varios artistas locales que se sumaron al proyecto iniciado años antes, por lo que considero que cumplí con lo que me había propuesto al devolver a este compositor al lugar que merecía. Para el año 2006 la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Nuevo León grabó dos discos compactos con la obra de Paulina Paredes. Por tal motivo, fui invitado por la familia Paredes Pérez a presentar el primer CD con la obra íntegra del maestro, hecho que me llenó de orgullo y regocijo después de 13 años de labor. Un día antes de la presentación, me informaron que sólo estaba invitado a formar parte del público. Decidí dedicarme a otros asuntos durante dos años, pero aún consciente de que tenía un deber con el compositor, que día a día me hablaba a través de su música. Por tal razón programé una obra, la que considero más importante de Paredes: Suite del Ballet "Espalda Mojada". En la actividad de investigación, me inspiró otra importante personalidad, que considero no es aun justamente valorada y reconocida en su labor musical: Luis Ximénez Caballero. El 3 de junio del 2014 me encontraba estudiando la biblioteca de mi nuevo sujeto de investigación, importante violinista, compositor y director mexicano cuando de pronto, en medio de unos viejos documentos, encuentro tres cartas firmadas por Paulina Paredes Pérez, así como una correspondencia firmada por LXC y la viuda del maestro Paredes. Durante varios minutos me quedé sin aliento tratando de asimilar el hallazgo de descubrir un nexo entre dos personas que he investigado a profundidad. Pensé que el tema de Paredes había concluido, pero de alguna forma Paulina Paredes me volvía a buscar. JULIO - DICIEMBRE 2015 27 UANL í �L _J 7 Reproduzco a continuación el texto de esta carta. Mayo 4 de 1954. Muy estimado y fino amigo: Con esta fecha envío a usted la partitura y las partes instrumentales de mi Sinfonía Provinciana, las cuales espero lleguen con oportunidad para su estudio e inclusión dentro de los programas de la próxima temporada de la Orquesta Sinfónica de Xalapa según me hizo el favor de ofrecerme. No pude mandarle más pronto mi sinfonía debido a unas correcciones que debía hacerle y revisar mejor los papeles para evitar problemas de estudio. Sólo que los papeles y aún la partitura llevan algunos parches un poco antiestéticos por lo que le ruego su benevolencia. l Debo confesarle que fue para mí motivo de gran entusiasmo y de fe en el porvenir el encontrar en usted comprensión y una gran bondad, pues de otra manera nosotros los provincianos nos vemos constantemente relegados y a veces sin esperanza de poder dar a conocer nuestras obras. Le ruego pues, aceptar mi más profundo agradecimiento por proporcionarme la oportunidad de ser conocido en mi patria de una manera más noble y concienzuda. Asimismo confío en el éxito rotundo de su próxima temporada de conciertos, al cual me uno con los votos más sinceros. Si le es posible, le suplico enviarme algunos programas con el objeto de conservarlos como un preciado y grato recuerdo. Espero también que en su visita a esta ciudad podamos escuchar mi sinfonía dentro de sus programas, pues esto será para mí de grande estímulo y de importancia dentro del ambiente en que vivo. Mucha gente sabe que usted viene y hay grande entusiasmo por escucharle. [ Termino para no quitarle más su tiempo. Deseo por último reciba con beneplácito mis saludos afectuosos y mi agradecimiento sincero. Suyo su afmo s. s. y amigo Paulino Paredes Pérez. Esta primera carta revela a un Paulino Paredes muy íntimo que está en uno de los procesos más difíciles para cualquier compositor e intérprete en general, que es el pedir una oportunidad. En los documentos existentes sobre Paulino Paredes hasta el momento no había tenido la posibilidad de conocer ningún documento que fuera tan personal y tan sentido como la carta encontrada en los archivos del maestro Luis Ximenez Caballero. Dicho sea de paso, en la correspondencia que queda en manos de los herederos de Paredes no encontré nunca carta alguna de Luis Ximénez Caballero, a diferencia de los ejemplares encontrados de otros directores mexicanos como es el caso de la correspondencia de Luis Herrera de la Fuente o de Carlos Chávez. JULIO - DICIEMBRE 2015 28 UANL 1 �L _J 7 La segunda carta es la siguiente: Octubre 29 de 1954 Muy estimado amigo: Hace tiempo que escribí y no he tenido noticia alguna. Ahora ya paso la temporada de aniversario de la orquesta, espero tener algún dato a cerca de mi partitura. Tengo entendido que su ofrecimiento no tuvo ninguna realización y mucho me temo que en Monterrey tampoco se realice la ejecución de mi obra bajo su batuta. En todo caso, contando con su sinceridad, no quisiera estar atormentado con esa inútil espera, creo que debe usted resolverme sin ambages lo que tenga pensado. Le agradecería muchísimo, en caso negativo, devolverme la música para quitarme el pendiente de que se extravíe. De todas maneras le agradezco, en lo que valen, sus buenos deseos y promesas; aprecio su amistad y me es grato estrecharle la mano y darle un abrazo de felicitación por sus éxitos obtenidos. Su afmo. s. s. y amigo, Paulina Paredes Pérez. Esta carta muestra un velo de desesperación y el hecho de que la Sinfonía Provinciana no contaba con copia de respaldo: Paulina Paredes había mandado su original, una práctica habitual en algunos compositores mexicanos de la época. Este es el texto d e la tercera carta: Junio 5 de 1955 Muy estimado y fino amigo: Hace mucho que he estado esperando contestación a mi última carta, la cual no ha llegado y por eso me tomo la libertad de volver a importunarlo y distraer su tiempo con el objeto de saber qué es lo que ha pasado y que ha sido de mi Sinfonía Provinciana. Supe por medios indirectos, la prensa y un programa de los conciertos de la Sinfónica de Xalapa a su digno cargo y dirección que tuve oportunidad de leer y en el cual no aparecía incluida mi obra como me lo había prometido. Estimo que no quiso o no pudo ofrecerla al público hasta no estar bien estudiada. De todas maneras estoy desorientado y no sé qué medios pueden serme útiles para saber el final de este asunto. Le suplico nuevamente, y ahora sí creo obtener una respuesta adecuada, tenga la bondad, no ya por la amistad que me ofreció sino por su misma dignidad, de informarme si todavía tiene voluntad de realizar lo que me prometió o si ya pensó en abandonar la ejecución pública de mi obra. Creo que el tiempo transcurrido sin saber con certeza una u otra cosa me da derecho a inquietarme sobre el paradero de mi sinfonía. Así pues, si es necesario que aún quede en su poder mi obra otro poco de tiempo para su ejecución, con gusto esperaré; de otra suerte, espero me sea devuelta lo más pronto posible con cargos de transporte a mi cuenta para ser liquidados en esta ciudad. Tenga presente que la amistad suscitada durante su estancia en Monterrey, me será, a pesar de todo, grata y de reconocimiento de deferencia inmerecida. Deseándole toda suerte de éxitos artísticos y económicos, me complace saludarlo afectuosamente quedando de usted su afmo, y s. s. y amigo. Paulina Paredes Pérez. JULIO - DICIEMBRE 2015 29 UANL 1 �L _J 7 Para esas fechas Paulina Paredes Pérez sería nombrado por orden del gobernador de Nuevo León, Raúl Rangel Frías, director de la Escuela de Música de la Universidad Autónoma de Nuevo León (hoy Facultad de Música) . A finales de 1956 el compositor es diagnosticado con un cáncer muy agresivo. El sueño de escuchar su Sinfonía Provinciana en Monterrey no se realizó sino muchas décadas después de su fallecimiento. El 13 de abril de 1957 Paulina Paredes Pérez falleció en la ciudad de Monterrey, dos días después de haber escuchado su Suite del Ballet "Espalda Mojada" ejecutada por la Orquesta Sinfónica Nacional de México bajo la dirección de Luis Herrera de la Fuente. Paulina, enfermo de gravedad, no pudo asistir al estreno en el teatro Florida de la ciudad de Monterrey, pero gracias a la intervención del lng. José Emilio Amores, presidente de la SAT, escuchó una transmisión especial de radio. Dos días después Paulina Paredes Pérez moriría. El siguiente documento encontrado es de Luis Ximenez Caballero, dirigido a la viuda: Enero de 1958 Sra. Viuda de Paredes Muy distinguida señora: l Por medio de la presente estoy informando a usted que el día 13 del presente mes de enero enviamos por correo certificado y con acuse de recibo el material y la partitura de la Sinfonía Provinciana que su señor esposo nos hizo el favor de enviarnos en el año de 1954. Desgraciadamente, por una serie de circunstancias y entre ellas una grave enfermedad mía, y después dos viajes que me han hecho ausentarme del país, no fue posible que trabajáramos con la orquesta sinfónica de Xalapa esta sinfonía, y por un lamentable e inexplicable olvido, no se envió oportunamente a ustedes dicha música, pero ahora estando de nuevo a sus órdenes aquí en Xalapa hago dicho envío. [ Rogándole acepte mis más sinceras condolencias por el trágico deceso que priva a México de un gran artista y a usted de un ejemplar esposo, me pongo a sus muy distinguidas órdenes. Luis Ximenez Caballero, director de la Orquesta Sinfónica de Xalapa. i.::::=======~ JULIO - DICIEMBRE 2015 30 UANL 1 �L _J 7 Enero 27 de 1958 Sra. Ana Maria L. de Orozco l Asistente de LXC Apreciable Señora: El 18 del actual retiré de la oficina de correos de esta ciudad un paquete conteniendo en él la música de la sinfonía provinciana que mi querido esposo había enviado al maestro Ximenez director de la Orquesta Sinfónica de esa ciudad y que a mí me precisaba recoger. l!:=======-'"' Agradezco profundamente su amabilidad al devolvérmela y quedo de usted su atte. y s. s. Esther Chávez Vda. de Paredes [ , -=======~ La carta dirigida a la viuda del maestro Paredes muestra a un LXC muy conmovido por el hecho de la muerte de Paulina Paredes Pérez. Cuando dos investigaciones se entrecruzan (lcasualidad del destino?), nos muestran facetas muy humanas de estos dos protagonistas de la vida musical de México. Referencias: • Chávez, Esther (Viuda de Paredes). «Carta a Luis Ximénez Caballero.» 27 de enero de 1958. • Díez de Urdanivia, Fernando. Mil y tantos personajes de la música. Cuernavaca: Luzam, 2014. • Paredes, Paulino. «Carta dirigida a Luis Ximénez Caballero.» 29 de octubre de 1954. • Carta dirigida a Luis Ximénez Caballero.» 5 de junio de 1955. • Carta dirigida a Luis Ximénez Caballero.» 4 de mayo de 1954. • Ximénez Caballero, Luis. «Carta a Esther Chávez, Viuda de Paredes.» enero de 1958. • Villarreal, Guillermo. Paulino Paredes Pérez (Datos históricos, cronología y documentos). Monterrey: UANL, 2003. JULIO - DICIEMBRE 2015 31 UANL 1 �L _J 7 ~{l¡ JnÚ&Ca, CO,f1WI ~ e,n; e t ~ escol,a;v DRA. BEANIA SALCEDO MONCADA E l objetivo primero de la educación musical es el de despertar y desarrollar todas las facultades del hombre. "La música tiene el poder de producir un determinado efecto en el carácter moral del alma, y si tiene el poder de hacer esto, es evidente que los jóvenes deben ser orientados a la música y deben ser educados en ella", Aristóteles (384 a. C.-322 a. C.). Dentro de la música, la gran variedad de modos griegos permitió a los poetas y dramaturgos despertar toda una gama de respuestas emocionales de sus auditorios, y a pesar de que con los siglos han cambiado las orientaciones éticas y emocionales, el sistema básico modal y métrico de los griegos perduró por todas las épocas ulteriores de la música y la poesía occidentales. La música, en el sentido amplio y particular, estaba íntimamente ligada en la trama de la vida emocional, intelectual y social de los antiguos griegos, quienes consideraban que el arte tenía una relación fundamental con el bienestar de los individuos de modo personal, al igual que su medio social y físico. No hay tributo más elocuente de la enorme influencia del arte en los asuntos públicos que el que hizo Sócrates al decir que "cuando cambian los modos de la música, casi siempre con ellos cambian las leyes fundamentales del estado", la educación de los jóvenes en Grecia consistía en un curriculum equilibrado de música para el espíritu y gimnasia para el cuerpo. Un experimento desarrollado por psicólogos canadienses ha comprobado que la enseñanza musical acelera el desarrollo del córtex cerebral de los niños de maternal y primaria, así como que tiene un efecto positivo sobre la memoria y la atención de los más pequeños. La mejora de la capacidad de memorización alcanzada gracias a la música facilita el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas, así como el desarrollo de la capacidad de ubicarse en un entorno e incluso el coeficiente intelectual. Según los investigadores, liderados por Laurel Trainor, profesora de Psicología, Neurociencia y Conducta de la McMaster University en Hamilton, Canadá, es la primera vez que un estudio muestra que las respuestas del cerebro pueden evolucionar de manera diferente en el transcurso de un año, según los niños hayan sido formados o no en el conocimiento y la experiencia musical. Estos cambios tienen una relación directa con las mejores habilidades cognitivas constatadas en los niños que practican la música, lo que constituye una evidencia de que el aprendizaje musical tiene un efecto positivo sobre la memoria y la atención de los más pequeños, lo que indica la conveniencia de que la música debería formar parte de la enseñanza maternal y primaria. Aunque estudios anteriores habían demostrado ya que los niños mayores que recibían clases de música experimentaban más mejoras en su coeficiente intelectual (CI} que los que iban a clases de teatro, este es el primer estudio que identifica estos efectos en mediciones cerebrales de niños más pequeños. Tocar un instrumento desarrolla el oído, la vista y la agilidad física. JULIO - DICIEMBRE 2015 32 UANL í �L _J 7 Los beneficios de la música en el aprendizaje El cerebro humano constituye el órgano más importante y de mayor complejidad del sistema nervioso, es un órgano que durante la infancia sufre cambios madurativos y que es altamente sensible a los estímulos externos. Anatómicamente lo podemos dividir en dos hemisferios, derecho e izquierdo. Los estudios neuroanatómicos han demostrado que el hemisferio izquierdo se especializa en el procesamiento del lenguaje y el hemisferio derecho en la percepción y procesamiento de la música. El cerebro humano presenta una alta capacidad de aprendizaje y posee la propiedad de funcionar en situaciones extremas tanto orgánicas como funcionales, esta capacidad se denomina plasticidad cerebral. A mediados del siglo XX, un médico otorrinolaringólogo francés, Alfred Tomatis, inició una propuesta de rehabilitación dirigida a personas con dificultades auditivas o de lenguaje. Su programa terapéutico consistía en la estimulación musical a través de escuchar piezas de Mozart y otros compositores clásicos, obteniendo cambios positivos en la rehabilitación del lenguaje y en el desarrollo del habla, a este efecto se le ha denominado "efecto Tomatis". Así mismo este eminente médico, elaboró un nuevo modelo de crecimiento y desarrollo del oído humano y reconoció que el feto escucha sonidos dentro del útero materno (tales como los movimientos de la digestión, los ritmos cardiacos y la respiración de la madre). Observó también que el recién nacido se relaja cuando oye la voz de la madre. En 1993 Rauscher y colaboradores de la Universidad de California, publicaron los resultados obtenidos en una investigación realizada con grupos de estudiantes universitarios, a quienes se les expuso a escuchar durante 1O minutos una sonata de Mozart, logrando puntuaciones altas en las pruebas de habilidades visuoespaciales y cognitivas en general, así como un incremento transitorio del coeficiente intelectual. A este hallazgo se le denominó "efecto Mozart". Estudios posteriores han demostrado que el escuchar música de Mozart desencadena cambios de conducta (en relación a estados de alerta y calma) y afectividad (induce estados emotivos y metabólicos, aumento del contenido de calcio y dopaminaen el cerebro). Las investigaciones que se han referido al efecto de la música sobre el cerebro infantil, han coincidido en que ésta provoca una activación de la corteza cerebral, específicamente en las zonas frontal y occipital, implicadas en el procesamiento espaciotemporal. Asimismo al evaluar los efectos de la música a través de registros de electroencefalogramas, se ha encontrado que la música no sólo genera el desarrollo de habilidades, destrezas o capacidades desde la perspectiva de la música, sino además fortalece sustancialmente la calidad de los aprendizajes en los niños provocando: JULIO - DICIEMBRE 2015 33 UANL í �L _J 7 Aumento en la capacidad de memoria, atención y concentración. bajo el lema: "siglo XX, música para todos". Pertenecen a esta corriente músicos como Dalcroze, Martenot, Kodaly, que transformaron los esquemas rígidos de una enseñanza de la música basada en el solfeo y el aprendizaje de un instrumento y abrieron las puertas a una formación musical en la que hacer música y vivir la música es más importante que saber música y teorizar sobre la música. Mejora en la habilidad para resolver problemas matemáticos y de razonamiento complejos. En la manera de expresarse. Introduce a los niños a los sonidos y significados de las palabras y fortalece el aprendizaje. Estos pedagogos musicales pusieron al alcance de la educación musical un espectro más amplio y más activo al proponer la interpretación con la voz y con instrumentos, la danza, la composición, el desarrollo de la audición, el juego a través de la música. Brinda la oportunidad para que los niños interactúen entre sí y con los adultos. Estimula la creatividad y la imaginación infantil. Al combinarse con el baile, estimula los sentidos, el equilibrio y el desarrollo muscular. Actúa como relajamiento para el alumno y viene a romper la seriedad y tensión de otras materias. Provoca la evocación de recuerdos e imágenes con lo cual se enriquece el intelecto. Es un fuerte instrumento de socialización. El canto en coro, por ejemplo, demuestra la necesidad que tiene de cooperar con los otros para lograr una buena interpretación coral. Estimula la espontaneidad, la perseverancia, la confianza en uno mismo y la adquisición del esquema corporal. En definitiva, la capacidad de aprendizaje Facilita las facultades necesarias para otros aprendizajes como son el lenguaje, cálculo, lectura, entre otros, y por tanto, mejora la autoestima y el crecimiento personal. A continuación menciono algunos argumentos a favor de la educación musical desde el punto de vista intelectual: Contribuye al desarrollo de la creatividad como elemento propulsor y directivo del ocio. Desarrolla la sensibilidad estética y el gusto artístico, lo que permite captar no sólo su mundo exterior, sino también su mundo interior. Desarrollo y perfeccionamiento de la capacidad de desenvolvimiento lingüístico del alumno en su doble vertiente: comprensiva y expresiva. Contribuye a la supresión de determinadas formas de argot y defectos de pronunciación gracias a la articulación y vocalización de las palabras. Al hablar de la educación musical como concepto pedagógico de formación general, nos referimos a un área de intervención orientada al desarrollo y construcción del educando basada en competencias adquiridas desde la cultura musical, que permiten aunar inteligencia, voluntad y afectividad en el desarrollo de toma de decisiones personales que tienen implicación en cada proyecto de vida, sea o no el alumno vocacionalmente músico o quiera ser en el futuro un profesional de la música (Touriñán, 1995; Touriñán y Longueira, 2009). Facilita las facultades necesarias para otros aprendizajes como son: el lenguaje, cálculo, lectura, psicomotricidad. Le acostumbra a descifrar códigos y signos y a contar mentalmente. Los elementos fónicos, la notación musical y las matemáticas unen los centros auditivos a los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho. (Campbell 1998). A comienzos del siglo pasado, surgen distintas metodologías especializadas que pueden agruparse en el movimiento de la Escuela Nueva JULIO - DICIEMBRE 2015 34 UANL í �L _J 7 La cuestión, en la docencia, no es saber tanto de la música como el músico, sino saber qué objetivos de conocimiento se logran y cómo se logran al enseñar un tema de música y qué destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos y competencias estamos desarrollando al enseñar ese tema. La educación artística, en tanto que es un valor elegido como finalidad educativa, es una parcela de la educación sujeta a finalidades extrínsecas (como área cultural condicionada socio-históricamente respecto de lo que es educación artística a la altura de los tiempos en cada momento histórico) y a finalidades intrínsecas (en tanto que es una parcela de la educación susceptible de intervención pedagógica y que contribuye a la realización de la finalidad de la educación, proporcionando destrezas, hábitos y actitudes y conocimientos de valor educativo reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es lo mismo, para educarse). Desde esta perspectiva, la educación artística se configura como un ámbito general de educación en el que tenemos que desarrollar la experiencia artística y conseguir el uso de las formas de expresión más adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la educación artística por medio de la intervención pedagógica el carácter propio de toda educación (axiológico, integral, personal y patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco socio-histórico, de manera tal que en la educación artística se manifieste el significado de la educación, como confluencia de carácter y sentido, igual que en cualquier otra área de experiencia o ámbito de intervención. JULIO - DICIEMBRE 2015 La educación musical es un valor y desarrolla valores. Nos acogemos aquí a las razones por las que el profesor Touriñán defiende que la educación desempeña un papel decisivo en el desarrollo (Touriñán, 2007): La educación es elemento fundamental para el éxito de la integración en un mundo que reclama competencias específicas para «aprender a ser», «aprender a hacer», «aprender a aprender» y «aprender a vivir juntos». La educación es uno de los instrumentos más eficaces para promover y proteger la identidad cultural. La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de defender y promover los derechos en un mundo globalizado. Tomando como punto de partida lo anterior, la educación musical es una parcela de la educación y como tal, lo que se predique de la educación, puede extenderse a la parte con las matizaciones que corresponden al determinante «musical» en el concepto «educación musical». La promoción de las actividades y las prácticas artísticas en la escuela está destinada a lograr distintos fines importantes: el primero se refiere a la necesidad de fomentar el acceso a las artes de la mayoría de los niños. Es igualmente de importante construir la diversidad cultural y el desarrollo sostenible a partir de las manifestaciones artísticas y culturales que se desarrollan tanto a escala local como nacional (localidad). Por otra parte, al otorgarle a la enseñanza de las prácticas artísticas el lugar que le corresponde en los centros de transferencia de conocimientos (escuelas, instituciones y centros culturales, centros de formación), esta enseñanza se convierte por su propia naturaleza en un verdadero instrumento de promoción de los valores éticos y estéticos. Se reconoce generalmente que la educación artística despierta la creatividad y fortalece las capacidades de acción. En la llamada de D. Federico Mayor Zaragoza, expresidente de la UNESCO, y creador y Presidente de la Fundación Cultura de Paz, a favor de la promoción de la educación artística y de la creatividad en la escuela, dentro del marco de la construcción de una cultura de la paz (XXX Sesión de la Conferencia General. París, 3, XI, 1999) se incluye: En un mundo en el que las estructuras familiares y sociales se transforman a causa de unos impactos -a menudo negativos- sobre los niños y los adolescentes, la escuela del siglo XXI debe ser capaz de anticiparse a las nuevas exigencias, concediendo un lugar privilegiado a la enseñanza 35 UANL í �L _J 7 de unos valores y unas materias artísticas que favorezcan la creatividad, esa capacidad característica de los seres humanos. La creatividad es nuestra esperanza. La educación en valores es una necesidad inexorable, porque tenemos que orientarnos y aprender a decidir nuestro proyecto de vida, como que las circunstancias del mundo actual han modificado la urgencia y oportunidad de las finalidades, de los procedimientos y de las condiciones de los agentes de la educación en valores en un sentido definido (Touriñán, 2008b): Desde el punto de vista de los derechos reconocidos, el énfasis en los conceptos de ciudadanía y convivencia ha propiciado una perspectiva nueva en la educación en valores que coloca en el primer plano a finalidades orientadas a optimizar el sentido más básico de la alteridad, del respeto al otro, de lo social, de la democratización, del respeto a la diversidad y de la realización de los derechos de tercera generación. Desde el punto de vista de las condiciones de los agentes, familia, escuela y sociedad civil afrontan la tarea de la educación en valores con sentido cooperativo ante una responsabilidad compartida en la que el voluntarismo es matizado por el reconocimiento, de hecho, de las responsabilidades sociales corporativas en la educación en valores, de manera que cada agente institucional asuma pública, privada y socialmente la responsabilidad que le compete. Desde el punto de vista de los derechos reconocidos, el énfasis en los conceptos de ciudadanía y convivencia ha propiciado una perspectiva nueva en la educación en valores que coloca en el primer plano a finalidades orientadas a optimizar el sentido más básico de la alteridad, del respeto al otro, de lo social, de la democratización, del respeto a la diversidad y de la realización de los derechos de tercera generación. Desde el punto de vista de las condiciones de los agentes, familia, escuela y sociedad civil afrontan la tarea de la educación en valores con sentido cooperativo ante una responsabilidad compartida en la que el voluntarismo es matizado por el reconocimiento, de hecho, de las responsabilidades sociales corporativas en la educación en valores, de manera que cada agente institucional asuma pública, privada y socialmente la responsabilidad que le compete. Desde el punto de vista de los procedimientos, parece razonable afirmar que las condiciones de la sociedad actual, marcadas por la globalización, la identidad localizada, la transnacionalidad, las sociedades del conocimiento y las nuevas tecnologías que favorecen la sociedad-red y la comunicación virtual, apuntan al desarrollo de estrategias de encuentro, principios de integración y propuestas de cooperación que refuerzan el papel de los modelos interculturales en el ejercicio de la educación en valores. Si mantenemos el sentido de la educación vinculado a la construcción y uso de experiencia axiológica, tal como hemos dicho anteriormente, podemos entender y apreciar la existencia de destrezas, hábitos, actitudes, conocimientos, competencias y capacidades relacionadas con la realidad cultural de la música, que pueden vincularse al desarrollo de la persona desde la educación. Cada vez que nuestros alumnos trabajan en equipo o individualmente, de forma coordinada para conseguir un producto artístico musical, se crean las condiciones adecuadas para el desarrollo educativo con sentido integral, personal y patrimonial. Precisamente por eso podemos afirmar de manera general que la educación musical es educación en valores: la música es un valor, en la música se enseñan valores y con la música se aprende a elegir valores. La educación musical es, por tanto, un valor y un ejercicio de elección de valores; es decir, es un campo propicio para el uso y construcción de experiencia axiológica bien concretada desde la realidad cultural de la música. JULIO - DICIEMBRE 2015 36 UANL í �L _J 7 El sentido axiológico de la educación nos faculta para hablar de la educación musical como uso y construcción de experiencia axiológica sobre la realidad cultural de la música en un entorno cultural diverso de interacción. La educación musical, por tanto, es un ámbito de educación orientado al uso y construcción de experiencia axiológica musical con sentido vocacional y profesionalizador en procesos educativos de enseñanza y aprendizaje (educación para la música), pero además también es un ámbito de educación general orientado al uso y construcción de uno mismo, al desarrollo personal, utilizando la experiencia axiológica musical por medio de los principios generales de intervención pedagógica (educación por la música). La educación trabaja con conocimientos, en el ámbito de la educación musical, conocimientos que tienen que ver con la música, tales como escuchar música, reconocer timbres, alturas y estructuras, leer un texto musical, tocar un instrumento siguiendo lo pautado en una partitura, improvisar, experimentar con los instrumentos, conocer la historia de la música, las experiencias de un músico, lo que siente un músico, la relación de emociones y sonido, etc. Todo ello conforma el conocimiento musical. En la educación musical, destrezas, hábitos, actitudes y conocimientos se desarrollan y se transforman en experiencia musical, nacen de la música, del uso y experiencia del ámbito musical. Referencias: • • • • Campbell, Don. (2000). El efecto Mozart para niños. Ediciones Urano, S. A. Barcelona. González, María Elena. (1983). Didáctica de la música. De Kapelusz. Buenos Aires. Tomatis, Alfred A. (1989). El Fracaso Escolar. Edicions La campana. Barcelona. Swanwick, K. (1991). Música, pensamientos y educación. Ministerio de Educación y Ciencia. Ediciones Morata, Madrid. Documentos consultados en línea. • Diaz, l. (s/a). Integración de la Música en el Currículo Escolar. Disponible: http:/wwww.Nome.coqui.net/senderomusical escolar • http://www.geocities.com/ludico_pei/musica_y_aprendizaje. htm • webspersoais.usc.es/persoais/josemanuel.tourinan/ JULIO· DICIEMBRE 2015 37 UANL í �7 L @j~ ({}Jf&. 3 fÚ; "e@~ (Ú; (lJ dJumv (y~ f,as; f1UU!JÚ-OS/': &» IUl/l/laÜu& fJUl&icat lf e t ~ ~ Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 LIC. LAURA ELIZABETH RUBIO MAYORGA l------------ ------------K U sualmente la participación de un compositor en un proyecto audiovisual viene después de la creación del guión o de elementos visuales base. El proceso resulta en la invención de ambientes sonoros o música incidental, cuya función es acompañar o reforzar la narración que se ve en pantalla. Aunque esta secuencia pareciera la más lógica, los creadores del filme animado "La Triste Historia" decidieron seguir otro camino: la Orquesta Sinfónica de Houston comisionó al compositor mexicano Juan Trigos para crear una sinfonía de la cual, posteriormente, se desprendería la creación visual. "La Triste Historia" un mediometraje protagonizado por música e imagen Dos amantes en tiempos de la Revolución Mexicana separados por enemistades entre familias y la por guerra misma. "Un Romeo y Julieta a la mexicana" resume el compositor Juan Trigos, y agrega: "El día de muertos es uno de los festejos nacionales más importantes, es una tradición milenaria fusionada con lo católico llena de todo aquello que se perdió". La animación cuenta la historia de amor imposible entre Magdalena y Jesús, quienes se ven separados en principio por cuestiones sociales y después por la muerte de Magdalena a causa de la guerra. Es entonces cuando Jesús se dedica a buscarla durante toda su vida para finalmente lograr el reencuentro en un Día de Muertos, lo que les hace saber a los amantes que algún día volverán a estar juntos por siempre. El maestro Trigos no considera que sea una historia completamente melodramática, aunque sí contiene elementos del género y se refiere a éste como algo inherente a la cultura nacional. Ben Young Masan, merecedor de una nominación al áscar, es el cineasta que le dio vida a la historia escrita y producida por él mismo, mientras que la dirección estuvo a cargo de Simon Armstrong. La producción artística fue realizada por la empresa Tick Tock Robot, la cual también ha generado material para producciones de gran presupuesto como Harry Potter. De la mano del director de arte Graham Carter, el mediometraje muestra una "animación abstracta para presentarse como parte de un concierto multimedia", cita la página de la productora. Al estilo del cine mudo, la película tiene un libreto silencioso en el que la historia se narra a través del movimiento en pantalla y de la música. La idea original proviene de un cuento inspirado en la celebración de Muertos, sobre el cual el escritor desarrolló el guión. "Cuando la Sinfónica de Houston me explicó el proyecto dije lentonces quieren música incidental? Y me contestaron que no, que una sinfonía ... lseguros? ... " cuenta el maestro Trigos sobre el desarrollo del trabajo. El guión marcaba cuatro partes muy claras: el encuentro y la tradición, la danza de muertos, la revolución, y el día de muertos como final. Con esta capitulación base pudo estructurar la sinfonía de acuerdo a la narración "como una fantasía libre" para luego trabajar con el guionista y el animador. "Le indiqué la secuencia, las cosas de imagen y cómo reaccionan a la música". Claramente, invertir el flujo de trabajo de esta manera con fines creativos implicó nuevos retos. "Fue más complicado para ellos hacer la película después de la música. El primer movimiento dura i20 minutos!", además la música no tiene ningún corte dentro de la película, todo está sincronizado para que ambos lenguajes, con igual nivel de protagonismo, narren la historia. l----------- JULIO - DICIEMBRE 2015 -----------K 38 UANL í �7 L La Sinfonía Nº 3: instrumentación y motivos "Ofrenda a los Muertos" es la tercera sinfonía escrita por el compositor Juan Trigos, y estrenada por la Orquesta Sinfónica de Houston el 1º de Noviembre de 2013 en la Sala Janes, bajo la batuta del maestro Carlos Miguel Prieto. La obra contó también con un preestreno en el marco del Festival Internacional Cervantino, interpretada por la Orquesta Sinfónica de la Universidad de Guanajuato y dirigida por su compositor. En Junio de 2014 la Orquesta Sinfónica de la UANL presentó la obra por primera vez en la ciudad de Monterrey, teniendo a su mismo compositor como director. Ya que la obra fue escrita con el objetivo de ca-narrar la historia del mediometraje, el compositor destacó durante sus comentarios los temas que dan coherencia y fluidez a la obra como sinfonía autosuficiente y como narración musical. "Siempre está presente la separación de los amantes y el día de muertos, reconocerán una famosa melodía en el tercer movimiento, el de la revolución, no literal pero cualquier mexicano lo reconoce ... ". Reminiscencias melódicas, temas que identifican a los personajes, los contextos históricos -como el porfiriato o la Revolución- o momentos dentro de la historia, son los componentes que dan a la Tercera Sinfonía su carácter narrativo, sin convertirla en música descriptiva. "Escucharán la reminiscencia de una melodía que tiene que ver con el profiriato, la música de salones, el México de frac, el México que desapareció, los charros y los catrines." Adelanta el compositor en la entrevista previa al estreno de la pieza en la ciudad de Monterrey. La obra se estructura en cuatro movimientos, correspondientes a las cuatro partes de la narración. El primero, titulado "Encuentro y tradición", muestra una colección de sonidos familiarmente tradicionales pero nuevos, conocidos aunque transformados, eso JULIO - DICIEMBRE 2015 que el creador llama Folclor Abstracto. El segundo movimiento lleva por nombre "Amor y Danza de Muertos" en el cual la narración llega al punto del romance de los protagonistas. El amor en la sinfonía se presenta como un idilio, aunque se mantiene en contacto con lo terrenal al presentar bailes y temas que evocan ambientes comunes. "Es el amor a la pareja en el sentido más tierno" opina el compositor "finalmente éste siempre es sexual pero la cuestión aquí es más cariñosa ... no apasionada en el sentido de Tchaikovsky ... ". Respecto a la instrumentación el compositor mencionó multitud de elementos que hacen de ésta una pieza moderna aunque ligada a la tradición. A la orquesta sinfónica se añaden dos clarinetes y dos trompetas, entra la flauta picola, se integra el arpa y el piano preparado -esto es, el piano de cola con elementos metálicos, plásticos, etc., que tendidos sobre las cuerdas modifican su timbre. Y en las percusiones los músicos hicieron sonar instrumentos aztecas como el teponaztle y los tenábaris. Al respecto comentó: "No soy el único que ha usado esos instrumentos, en toda América ya no son poco usuales. Creo que el primero en usarlos fue Carlos Chávez en la Sinfonía India ... ". La inclusión de los instrumentos no fue azarosa ni por el simple cliché de que un instrumento tradicional generara música tradicional. El piano preparado, arpa y marimba, cada uno con sus timbres particulares juegan un papel en conjunto "como si fuera un todo resonador, eso es lo más importante" indica el compositor. El folclor, lo abstracto y el sonido del "México y aquello que se perdió" Al hablar de tradiciones, de música mexicana o del folclor nacional se puede caer fácilmente en la trampa de la "mexicaneidad" como una idea simple, concreta y que representa a todo el país de norte a sur. Aún más en la aplicación de elementos folclóricos a la creación artística es observable cómo algunos creadores han realizado obras trascendentales mientras que otras no son tan bien logradas. Especialmente en la música se presenta la tentación de usar literalmente temas o instrumentos que, por el devenir histórico, son producto del mestizaje, como mariachis o guitarras; o bien de buscar el sonido más arcaico que pudo haberse escuchado en los grandes imperios mesoamericanos ... de los cuales hay más sombras que conocimiento. 39 UANL í �7 L Ante estos dilemas el compositor Juan Trigos responde con su propio concepto: el Folclor Abstracto. Para comprender mejor la idea, primero hay que entender qué es el folclor, y respecto a éste, explica el maestro, que hay dos acepciones. Una, de manera despectiva, como lo ajeno a la cultura dominante; añade el ejemplo de los romanos que consideraban "folclóricos" a los bárbaros del norte. Pero también se entiende como el estudio de lo popular y cercano a la tierra. "Esto no quiere decir que sea vulgar o fácil de tocar, sino que tiene toda la raíz y la raíz misma de la persona que compone. En ese sentido Bach puede ser el primer compositor folclórico". Abstraer, por su lado, es tomar todo un elemento y desarrollarlo, en el caso de la música, durante toda la obra. Un elemento puede ser una melodía que se presentará en la sinfonía, no literal, sino expresivamente. "Es la abstracción de elementos expresivos folclóricos" En el caso de la Sinfonía Nº 3 es fácil reconocer los elementos del folclor con los que logra recrear el México revolucionario; "van a escuchar esas terceritas ... " comenta el compositor, para luego entonar uno de los temas principales de la obra" ... que caracterizan a mucha de la música mexicana." Siguiendo este proceso creativo, logra la abstracción de un motivo y por ende la expresión folclórica musical con la que resuena la obra. Entre los tópicos que menciona frecuentemente el maestro Trigos también se encuentran la nostalgia por el pasado, "por aquello que se perdió" o, como se cita anteriormente, el México de salón y frac. Las citas musicales literales, ya sea melódicas o tímbricas, son escasas en la obra aunque bien logradas. "Escucharán por ahí una melodía de la revolución muy famosa, no les diré cuál pero en seguida la van a reconocer", comenta refiriéndose a la inserción más o menos literal de una melodía popular en el movimiento que nos trae a la memoria la guerra. La Sinfonía Nº 3 "Ofrenda a los Muertos", junto a su ca-narrador el mediometraje "La Triste Historia", o por sí misma, es una obra que puede ser disfrutada y estudiada desde muchos ángulos. No se trata de música descriptiva que marque literalmente los sucesos de una historia, ni tampoco ambientes sonoros o música incidental que acompañe en segundo plano a la creación visual. La propuesta del compositor y de los demás creativos involucrados en el proyecto es contar una misma historia -los mismos sentimientos y sensaciones- desde dos lenguajes diferentes pero complementarios, tal como lo describe acertadamente la compañía productora: lograr la experiencia de un concierto que además de escucharse, se ve. JULIO - DICIEMBRE 2015 40 UANL í �L _J 7 (JEt US,0/ d e l ~ (!Atl/ ~ educadmv musical T. M. M. MYRNA IRASEMA DE ANDA RODRÍGUEZ Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 L a palabra folklore tiene raíces inglesas, une los vocablos "folk" (pueblo) y "lore" (saber), es el saber del pueblo, también denominado ciencia del pueblo. El diccionario de la Real Academia Española define la palabra folklore como "Conjunto de creencias, costumbres, artesanías y manifestaciones artísticas tradicionales de un pueblo." El folklor de cada cultura está determinado en gran parte por las condiciones climatológicas, antropológicas y geográficas de su región, por eso, para conocer el folklore de un determinado entorno, es necesario estudiar el medio ambiente geográfico que lo rodea, puesto que estos factores influyen directamente en la psicología de las personas y por lo tanto en las producciones artísticas que ellos mismos realizan. actualidad las asambleas, si es que se realizan aún, cuentan con música "moderna", gran parte de las veces ni siquiera de nuestro país, ajena totalmente al entorno social en que se vive. Los estudiantes conocen cada vez menos nuestra historia, nuestro patrimonio cultural, sus intereses musicales difieren en gran medida de la visión que nosotros, como profesores de música, tenemos. Grandes pedagogos musicales basan sus métodos en la utilización del folklore nacional, como ejemplo haré referencia en este texto a los métodos Kodály y Tort, centrándome más en este último por el hecho que es mexicano. Zoltan Kodály (1881 - 1967) fue compositor, pedagogo, musicólogo y folklorista húngaro. Su método, basado en la música tradicional de Hungría, es actualmente tomado como base para la enseñanza musical en dicho país, el cual parte del principio de que "la música no se entiende como entidad abstracta (solfeo en el plan antiguo), sino vinculada a los elementos que la producen (voz e instrumento) ". Para Kodály, el desarrollo infantil va de la mano con el conocimiento de los cantos de tradición oral de Hungría, definidos como "lengua materna musical". La música folklórica normalmente se transmite de generación en generación de manera oral, quedando almacenada en la memoria de quien transmite y de quien recibe, por esto mismo está expuesta a continuas variaciones y reinvenciones, aunque, muchas veces ésta resulta ser una forma de enriquecerlo, y aunque actualmente tenemos los recursos gráficos (partituras), en ocasiones son imperfectas ya que deja de lado los aspectos propios que cada intérprete agrega a la pieza; sin embargo el uso de las partituras también impide que esta música se pierda olvidada en los rincones de la memoria. Dejando de lado el método Kodály, centrémonos ahora en lo nacional, el Método Tort. César Tort (Puebla, 14 de septiembre de 1928) es un compositor y musicólogo mexicano creador del método que lleva su nombre. Para él la educación musical en los niños es de suma importancia ya que opera de alguna manera en su cerebro y los hace más receptivos y ayuda a desarrollar habilidades lógicas como las matemáticas, pretende crear mexicanos más aptos para enfrentar el mundo que les rodea y mejor capacitados para tomar decisiones. Entrando un poco más de lleno en el aspecto educativo, sin lugar a dudas, el folklore en el ámbito de la educación musical tiene mucho valor. Así como actualmente, gran parte de los alumnos consideran a la música "clásica" como música obsoleta, aburrida, poco interesante, así también es considerada la música folklórica, o simplemente los alumnos no se encuentran familiarizados con ella, les es desconocida. Años atrás las prácticas folklóricas al igual que la música eran parte del diario vivir de las personas, con el paso de los años, con la urbanización, el gran avance tecnológico, etc. la música folklórica ha ido quedando en el olvido. Como simple ejemplo mencionaré los "bailables académicos", en cada asamblea escolar no podía faltar la tan conocida Marcha de Zacatecas o los famosos sones revolucionarios. En la JULIO - DICIEMBRE 2015 El Método Tort está basado principalmente en los elementos folklóricos de nuestro país, la música, los ritmos, las danzas y el instrumental. A pesar de que el folklore mexicano es muy rico y variado, el método se basa principalmente en el estudio de tres zonas, Chiapas, Veracruz y Michoacán. 41 UANL í �L _J 7 • • • Música: El método trabaja con el desarrollo de esquemas armónicos presentes en los sones huastecos, los huapangos, el folklore chiapaneco, etc. los cuales se adaptan muy bien a la sensibilidad de los niños. Ritmo: Los ritmos trabajados en el método están frecuentemente inspiradas en los ritmos indígenas actuales, así como también en el contenido rítmico del folklore mestizo de nuestro país. Danzas: Las actividades rítmicas hechas por I os niños con la voz y el cuerpo, están basadas en las danzas folklóricas nacionales como de zanas indígenas del país. • Instrumentos: Se utilizan instrumentos del folklore mexicano puesto que son muy sencillos de tocar. Además de que México está lleno de instrumentos de percusión sencilla como sonajas, güiros o panderos. Según palabras del mismo César Tort "El país es muy rico en eso (instrumentos) y basta ver que algunas comunidades indígenas tienen sus tradiciones musicales, donde compiten con sus propios instrumentos. Hoy pocas personas saben que los chamulas, tzotziles, tzeltales y tojolabales tienen sus instrumentos y un arpa especial". En la actualidad, lamentablemente, no se le da a la educación musical la importancia debida, en la mayoría de las escuelas públicas sólo los niños de preescolar tienen una clase de música, la cual desaparece al entrar a la primaria. César Tort ha dedicado gran parte de su vida a acabar con este problema, tarea nada sencilla, y ésta es una de las principales razones de ser de su método, él piensa que para resolver el problema de educación musical en México se debe trabajar con los elementos propios del país, y aunque su método tal vez pueda tener algunas influencias de métodos extranjeros, está adaptado totalmente al folklore mexicano, el cual, como ya se ha mencionado, es muy rico y vasto. "El método Tort se basa en la premisa de que la música es parte primordial en el desarrollo del niño, es decir, observa en la educación musical infantil un concepto formativo, cuya amplitud abarca también el apoyo a la educación nacional del educando. La música del programa educativo está basada en ciertas tradiciones, la lírica infantil y el folkore mexicano. En este método se utilizan instrumentos vernáculos debido a su versatilidad y sus cualidades didácticas. De hecho, César Tort ha diseñado y fabricado -con apoyo de los artesanos mexicanos- prototipos de instrumentos musicales como xilófonos y metalófonos, arpas diatónicas y timbales, y ha realizado adaptaciones de instrumentos de origen precolombino, como el huéhuetl y el teponaxtle." (Extraído del artículo-Maestro CésarTort: "La música nos hace exigentes"- Excélsior, junio 2014). Para poder mantener vivas nuestras tradiciones, es necesario que los alumnos conozcan cómo ha vivido la cultura a lo largo de la historia. Nosotros como maestros también podemos ampliar nuestro conocimiento y tener grandes experiencias al estimular la práctica folklórica en la educación, es importante investigar y conocer las muchas ventajas que aporta la aplicación de estos métodos. Para finalizar quisiera centrarme en algo más propio, la música folklórica de Nuevo León, es decir, la música regional; ciertamente, como mencioné con anterioridad, el Método Tort se basa en la música tradicional de Veracruz, Chiapas y Michoacán, música de gran riqueza y belleza rítmica y armónica. Sin embargo la música de nuestro estado también es muy rica y es resultado de una mezcla de culturas muy interesante. La gran mayoría de la música regional tiene raíces europeas y llegó a nuestra tierra traída por los mercenarios de las tropas francesas. Los instrumentos suelen ser de origen alemán, y los ritmos checos y polacos. Pero es el carácter del nuevoleonés lo que da las características propias a las melodías y a los bailes que acompañan esta música, haciéndolos, como los llamamos tradicionalmente, norteños. Los instrumentos con los que regularmente se ejecuta la música regional son violín, acordeón, bajosexto y contrabajo. La redova, la polka, el shotís y el huapango norteño son ritmos que se han considerado como géneros distintivos del norte del país y específicamente de Nuevo León. JULIO - DICIEMBRE 2015 42 UANL í �L _J 7 • Redova: Tiene su origen en la ciudad de Bohemia, Checoslovaquia {ahora f o r m a parte de la República Checa). Surgió de una mezcla del vals y de la mazurca, tiene un compás de 3/4 y su ejecución es en tempo moderado. Solía ser un baile de salón pero al llegar a América se convirtió en un baile de carácter más alegre y popular. Se caracteriza por sus bailes precisos y la acentuación del último tiempo. • Polka: Al igual que la redova, la polka también tiene origen checoeslovaco(Bohemia),suforma deriva del minueto, tiene una introducción que prepara la entrada del tema y una coda con la que se finaliza la pieza. Tiene compás binario (2/4) y caracteriza la forma de su baile la gran va r i e d ad d e pasos taconeados y giros bruscos y rápidos. • Huapango norteño: A diferencia de los anteriores, el huapango tiene su origen en México; el huapango norteño deriva del huapango huasteco o son huasteco cuyo compás es de 6/8. El huapango norteño es una pieza rápida también en 6/8, generalmente es instrumental aunque existen piezas cantadas. • Shotís: Su nombre deriva del término alemán "schottisch" (escocés), es una danza centroeuropea cuyo origen se atribuyó a una antigua danza escocesa. Tiene compás de cuatro tiempos y era bailado de diversas formas en Alemania e Inglaterra (países donde tuvo gran popularidad). Pertenecía a los bailes de salón de la clase alta, al llegar a México se popu1ar izó y el pueblo lo comenzó a bailar de manera más rústica. Se caracteriza por los marcados acentos con el tacón en el último tiempo del compás, al igual que la redova, la diferencia es que ésta, es de compás ternario y el shotís es a cuatro tiempos. Es importante inculcar en nuestros alumnos el amor y respeto hacia la cultura propia. La utilización del folklore mexicano en la educación musical nos ayudará a tener en un futuro ciudadanos comprometidos con la nación y su bienestar, respetuosos y orgullosos de las creencias, costumbres y tradiciones de su país y de los demás pueblos y por consiguiente tolerantes, empáticos y preocupados tanto por el bienestar individual como por el social. En conclusión nos ayudará a formar a los futuros ciudadanos responsables y humanitarios que el país necesita. JULIO - DICIEMBRE 2015 43 UANL í �L _J 7 BERTHA ZURIEL CRUZ HERNÁNDEZ Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 M éxico es un país rico en diversidad cultural, cada estado se distingue del otro. En ocasiones nos gusta más admirar la riqueza musical de otras culturas y países, que no nos detenemos a valorar lo que nuestra propia cultura ha tenido por muchos años y aún sobrevive en estos tiempos. lApreciamos realmente nuestra música tradicional, sea del estado que estemos hablando, o la estamos dejando desaparecer? Creo importante dar un poco de reconocimiento a la música tradicional y a su transmisión a las generaciones actuales. En referencia a la transmisión de esta música a las nuevas generaciones, y en cuanto a la enseñanza musical, los métodos de educación musical actuales tienen entre sus puntos centrales el uso de la música característica de cada lugar donde se aplique el método, el uso de la música tradicional facilita la asimilación de mucha de la teoría musical que se pretende enseñar, a la vez que transmite los valores y la cultura típica de ese pueblo, creando una identidad que les permita apreciar sus raíces como buscar el desarrollo del pueblo partiendo de los recursos que se tienen. Por música tradicional es entendida aquella que se transmite de generación en generación por el pueblo, mayormente de forma oral, ya que en la actualidad puede ser grabada o escrita, y que contiene mucho de los valores y cultura que distinguen la región, además de que también es interpretada por instrumentos típicos o tradicionales del lugar. Llegado a este punto, surge la pregunta lconocemos la música tradicional del lugar donde vivimos?, lla sociedad valora esta tradición y la transmite?, lel pueblo se identifica con esta música como expresión popular característica de su región? Por esta ocasión me gustaría compartir acerca de una forma de expresión musical popular típica de la cultura del de Tabasco, en lo personal he tenido la oportunidad de vivir en distintos lugares, uno de ellos este estado, por lo cual me resulta interesante poder verlo como ejemplo de música tradicional. Es una fusión cultural entre olmecas, mayas y Europa, especialmente España. Se encuentra ubicado al sureste de la República Mexicana y es conocido como el Edén de México por su riqueza y variedad de bellezas naturales. Y es aquí donde esta tradición musical se desarrolla, los Tamborileros de Tabasco. JULIO - DICIEMBRE 2015 44 Los tamborileros de Tabasco es un grupo musical autóctono representativo de su cultura, y ejecutan sólo dos tipos de instrumento: la flauta de carrizo y percusiones. Esta agrupación de música tradicional caracteriza al estado de Tabasco, aunque la influencia de los conquistadores y otras culturas ha llegado a su música, ésta ha persistido siendo protegida por sus mismos habitantes, procurando su transmisión a las generaciones como herencia de sus antepasados. La agrupación de Tamborileros está conformada por un número indefinido de integrantes. Los instrumentos de percusión que utilizan son los tambores, hechos de madera de cedro con parche de piel de venado sujetado con bastidor de bejuco y tensado con henequén, aunque en la actualidad estos instrumentos se han ido modificando y transformando en su construcción un poco en algunos lugares de Tabasco. Para la interpretación de sus melodías generalmente se utilizan dos tipos de tambores. Uno de ellos es el llamado "Tambor grave" o "Tambor macho", pues éste es el más grande y resulta tener un sonido más grave, como su nombre lo dice, y con este tambor se marca el compás de la música. El otro tambor utilizado es el "Tambor requinto" o también llamado "Tambor hembra", el cual al ser de tamaño más pequeño que el otro, produce un sonido más agudo, y éste es utilizado para el acompañamiento de la melodía. A lo largo del tiempo, los tamaños de estos instrumentos han sufrido algunas modificaciones, todo con el objetivo de buscar una mejor calidad de interpretación. La flauta de carrizo utilizada para interpretar las melodías también es llamada "flauta de pico", pero comúnmente se relaciona su sonido con la "voz de un pájaro". UANL í �L _J 7 Su música y melodías que interpretan han ido también evolucionando a través del tiempo, adaptándose al pueblo, pero conservando su esencia. Sus orígenes se mezclan desde la llegada de los conquistadores y los esclavos africanos que trajeron el uso del tambor para las danzas, así como con la música indígena ya interpretada en la región, derivando en danzas tradicionales, principalmente con el fin de cumplir objetivos religiosos, pero actualmente interpretan también estilos, como sones, música tropical, el zapateo que también es bastante típico de este lugar, así como nuevas adaptaciones de música al ritmo del tambor y flauta. El hecho de que las interpretaciones musicales de los Tamborileros hayan evolucionado e incorporado en su repertorio nuevos estilos me da a entender del valor que la gente del pueblo aún le da a estos grupos, queriendo preservar aún sus tradiciones y culturas, adaptándolas en lo posible a la actualidad, no dejando atrás como algo obsoleto, sino entendiendo que apreciar el valor de sus raíces significa construir sobre bases que les permitirán conservar su identidad. Quizás encontremos algunas variaciones entre diversas interpretaciones de grupos de Tamborileros, pero esto es debido a que al pasar de los años su transmisión no ha sido fácil de preservar de una forma fiel, y no se sabe con exactitud cuál es la versión original, pero es claro que se ha luchado por mantener viva esta tradición en la cultura tabasqueña, que no sólo abarca el ámbito musical, sino que también combina interpretaciones de tipo dramático en algunas de sus danzas, que tienen un contenido histórico o religioso, entre ellas se pueden mencionar las más conocidas y que se guardan con más celo: "Danza Baila Viejo", "Danza del Caballito", "Danza del Pocho", "Danza de la Pesca de la Sardina", "Danza de los Blanquitos", "Danza de David y Goliat", y la "Danza de la Siembra o la Cosecha". JULIO - DICIEMBRE 2015 Pero lcómo es que esta tradición se ha preservado por tanto tiempo, a pesar de no guardar su música en registros? Alejandro Ocampo Alcalde es un reconocido pintor tabasqueño y nos hace notar una gran verdad y que probablemente sea el secreto para conservar la música tradicional: ~,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,~ ~ to,s ~ 0 $ ~ ~ c/a//úza//útes o, efe ta11&go.,ül!e00.,S tiel'úe//ú l!a -~ falttidf~ ~ ~ ac(ul!fa, fe'l,o., SiefflfW, ~ -- Siefflf W, 1/,agt¡,á (,{JW, o, c/üS Jtiiio$ ~ ~ fa ~ ~ f ~ ronetante se Va//ú f l u ? f ~ falta~ -~ & ~ ~ s e ~ v ~ , f t i e S c a... " ~ "c5¿ ái te c/ac caen,1;a wc/0$ ~''''''''''''''''''''''''''~ Es la belleza de la enseñanza a las nuevas generaciones lo que cuida nuestra cultura, y nos permite seguir manteniendo en este caso, la música característica de nuestra región, viva y no sólo como una tradición de nuestros antepasados, algo en un libro de historia. Es la enseñanza uno a uno, la práctica de los pequeños aprendices junto con los adultos que ya tienen experiencia lo que transmite más que sólo la música, sino esos valores que están en nuestra cultura y un respeto por ella. Por supuesto que en la actualidad ya se tienen otros medios de transmisión de este arte tan peculiar y se enseña en distintas escuelas o instituciones. Uno de los más sobresalientes en ésta área es la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), que dentro de su División Académica de Educación y Artes, muestra un interés y preocupación por la preservación de las raíces tabasqueñas, facilitando la impartición de un Taller de Tamborileros tanto a los estudiantes universitarios como al público en general. Esto llama realmente mi atención, pues en la máxima casa de estudios del estado, donde jóvenes van a prepararse profesionalmente para ser el futuro de su pueblo, no dejan de lado sus raíces, sino que los alientan y acercan a estas manifestaciones de música tradicional conservando la cultura tabasqueña. 45 UANL í �L _J 7 Por hacer otra mención en que se busca preservar esta música, Tabasco también alienta a los grupos de Tamborileros a través de la organización de concursos de calidad que les permita la demostración de sus habilidades así como la convivencia. Es pues para mí, que tuve la oportunidad de radicar ahí, muy interesante conocer parte de su música tradicional, y a la vez admirar cómo ha sido conservada con tanto celo por el pueblo, y que aún sigue siendo enseñada a los más jóvenes. Y aunque quizás no tenga por nacimiento sangre tabasqueña, puedo decir que valoro mucho su cultura, así como la de otros lugares en que también he podido vivir, y poder identificar rasgos característicos que me permitan sentirme parte de su cultura. Ahora nos corresponde a nosotros, del lugar donde seamos o vivamos, conocer nuestra música tradicional y procurar su enseñanza, no perder la esencia de lo que se transmite a través de ella, sea alegría, historias, tristezas, o incluso preocupaciones del pueblo, hacia la creación de esa identidad y unidad que la música nos da. Videos sugeridos www.youtube.com/watch?v= jUOY7jGpd5g www.youtube.com/watch?v= rPSapdQs4Jw JULIO - DICIEMBRE 2015 46 UANL í �L _J 7 ~~ C{d~ ~ina& M. A. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN Y M. C. V. ARNOLDO AGUIRRE RAMOS VIDA Y OBRA DE DON Q!JIRINO FIDENCIANO MENDOZA Y CORTÉS 10 DE MAYO DE 1865 -10 DE NOVIEMBRE DE 1957 A 150 AÑOS DE SU NATALICIO. TULYEHUALCO, XOCHIMILCO, MÉXICO, DF. L as ruedas del tren friccionando sobre los rieles con acelerado movimiento y los estrepitosos ruidos de la máquina ferroviaria que cruzaba Finlandia desde Helsinki a Robaniemi, marcaban la cercanía al círculo polar ártico, que sería testigo de un acontecimiento que normalmente sucedía cuando un mexicano visitaba otras latitudes. El emblema de nuestra bandera nacional bordado sobre la manga de la camisa polo de Saúl llamó la atención de un grupo de turistas que viajaban en el mismo tren y a distancia le dijeron: iMéxico! con cierto acento extranjero y al mismo tiempo hablaron dos o tres frases en un idioma para ellos desconocidos y de pronto empezaron a entonar las notas de nuestro "Cielito Lindo" acercándose a la mesa en que estaban Saúl y el Che que degustaban una cerveza finlandesa y un vino tinto; entonces poniendo especial atención entendieron que cantaban en finlandés ... "Cielito Lindo" en Finlandés, lse imaginan? Para pronto uno de ellos movió el estuche de la guitarra de Saúl y entonces entendió, sácala y ponte a tocar. Y así sucedió, una noche inolvidable en los fríos confines del planeta en que se repasaron canciones de nuestra baraja mexicana encabezada por Cielito Lindo. Alguien de ellos en un idioma neutral, el inglés, comentó: Bonita canción pero ... lde quién es? ... lQuién es el autor? Policarpo vendería los manojos de la hierba cortada en la madrugada y que le pagarían a centavo el manojo según la contrata. El sol despuntaba y anunciaba el alba del nuevo día mientras, cambiando de mano de un lado a otro de la embarcación, remaba removiendo el agua que despedía olores de xochiac y atlazole. El constante ajetreo del remo y el sol ya reflejado en las obscuras aguas provocaron el calor suficiente para desprenderme del jorongo y entre hojas de carrizos y remolinos que se metían entre los troncos de árboles caídos, llegué a la Asunción y a lo lejos divisé a Poli que cargaba la hierba cortada y manojeada y la ofrecía a los estableros. -iPoli. .. ! le grité. -Policarpo, ibuyele porque Juana ya va a parir ... ! Para pronto Policarpo volteó y esbozó una sonrisa que quiso ser natural, nacía otro hijo que venía a alegrar la familia. Era el año de 1865 y el país sufría una nueva invasión ... Los Franceses querían México por caprichos de grupos aristocráticos e ideas conservadoras que ponían al país nuevamente en peligro y en guerra, guerra que cobraba sus altas cuotas entre caídos y muertos y carestía y hambre. Quien iba a decir que Juan Nepomuceno Almonte, hijo del Generalísimo José María Morelos y Pavón, caudillo de la Independencia contra España, fuera a solicitar la entrada del ejército francés y el establecimiento de una monarquía en el ya independiente México. A lo que Saúl contestó: El compositor es un mexicano nacido en Tulyehualco, Xochimilco, México ... su nombre es Quirino Fidenciano Mendoza y Cortés; lquieren conocer la historia de nuestro "Cielito Lindo"? Con el rasgar del remo sobre las tranquilas y quietas aguas del acalote de La Noria entre el carrizal de la chinampa de Don Simón y el potrero de San Fidencio, desplazaba mi chalupón picando apenas el agua con la pala, remando rápido para llegar al embarcadero de la Asunción donde mi hermano JULIO - DICIEMBRE 2015 -Ya voy Bernardino, ya voy ... Contestaba Poli mientras entregaba la mercancía de la contrata a los comerciantes que ya los espera- 47 UANL �L _J 7 ban y que le pagaban lo acordado pensando en que ya estaban destinados esos centavos para la atención y manutención del nuevo ser, de su nuevo hijo. Subió Policarpo al chalupón y el regreso fue más rápido, la corriente a favor, dos remeros y la gana de estar ya en la casa para recibir al nuevo escuincle. Pasamos el paseo de Nativitas, continuamos por la orilla hasta llegar a uno de los apantles del acalote de La Noria bordeando la Cienaguilla y entre gruesos alcanfores y matorrales pardos de flores imperiales en tonos de morado, nos fuimos orillando por debajo del tronco de un ahuejote hasta poder bajar y nos fuimos directo a la casa que quedaba frente al templo. -iÁndale Fidencia, tráeme más agua caliente! Decía Brígida mientras exprimía las toallas y se dirigía a la habitación para atender a Juana. -Qué bueno que llegaste Policarpo, dijo Brígida mientras veía de lado a Policarpo. -lCómo está Juana, ya nació la criatura? contestó Policarpo buscando los ojos de Brígida. -Juana está bien y a punto de parir, estáte aquí cerca por si algo se ofrece-dice Brígida. Pasaron algunas horas y el llanto de un recién nacido indicaba el inicio de una nueva etapa que al cabo de un tiempo los hombres de la Tierra recordarían muchos años después. -i Fue rnno, fue niño ... ! exclamó Brígida, mientras Fidencia bañaba con agua calientita al recién nacido y lo envolvía en telas de manta. -Es un niño Policarpo ... muy sanito y grandote el escuincle, imíralo ... ! decía Brígida mientras le descubría la carita que tapaba con las sabanitas y se lo mostraba a Policarpo. -Ande cárguelo, ino tenga miedo ... ! decía Fidencia mientras Brígida se lo pasaba envuelto en manta gruesa y el niño lloraba a pulmón abierto y se lo ponía en los brazos a Policarpo el cual lo admiraba de arriba abajo. Yo, asombrado sólo veía la escena diciendo en voz baja: JULIO - DICIEMBRE 2015 -Bien "haiga" Dios de cuidarlo y mantenerlo sano toda la vida. Decía mientras me descubría la cabeza del sombrero y me santiguaba de arriba abajo y de izquierda a derecha. -Mira Juana, mira nomás qué chulada de escuincle .. .lcómo le habremos de poner? decía Policarpo mientras se lo ponía en el pecho a Juana. -Es 10 de mayo lverdad ?... Quirino, se llamará Quirino Fidenciano, dijo Juana mientras lo abrazaba y le daba ese maravilloso alimento que es la leche materna. Corría el año de 1865 y las actividades hostiles de los invasores franceses afectaban la economía y sociedad mexicana; recientemente la Batalla de Cuauhtémoc del 2 de febrero en Colima y la Batalla de El Rosario del 21 de marzo en Sinaloa habían dejado al país muy mermado y la guerra afectaba al país completo. Juana Cortés de la Rosa, hereda el gusto por la música de su padre, Hilario Cortés, un capitán director de la Banda Militar de Zapadores de Jerez, Zacatecas y de María de la Rosa originaria de Tulyehualco, Xochimilco. Por otra parte, Policarpo Fidelfio Mendoza Ocampo, era el organista de la iglesia local y tuvieron en total cinco hijos, dos mujeres, Silviana y Sofía y tres varones, Quirino Fidenciano, Jesús y Pino Zenaido. Fue el 1O de mayo de 1865 cuando nace y tiempo después lo sacramentarán en la parroquia de Xochimilco con el nombre de Quirino Fidenciano, hijo de Policarpo Fidelfio Mendoza y de Juana Cortés de la Rosa. Tenía de dónde sacar el gusto por la música y antes de conocer las típicas frases y clásicas palabras del lenguaje común, escucha sus primeras notas musicales en las canciones de cuna y arrullos que le canta su madre y en el trabajo diario de su padre. Quirino nace en Tulyehualco, del náhuatl lugar alrededor de los tules perteneciente a la delegación Xochimilco en México, D. F. Colinda al oeste con San Luis Tlaxialtemalco, al este con San Juan lxtayopan, al norte con Tláhuac y al sur con el volcán Teuhtli. .. estructura orográfica que se relaciona con una cadena de lomas y montañas que forman una pequeña serranía en el límite de tres delegaciones Tlahuac, Xochimilco y Milpa Alta que forma la Sierra de Ajusco-Chichinauhtzin que muchos relacionan y nombran como Sierra Morena por la gran insistencia al correr de los años, de personas que preguntan por la Sierra Morena de la canción, siendo que en México esa falla orográfica al parecer no existe, aunque en Yajalón, Chiapas, parece que hay una falla llamada así o es una localidad, pero no nos preocupemos porque cuando Quirino escribió "Cielito Lindo" lo hizo pensando en una mujer morena que caminaba por las faldas del Teuhtli y no en la Sierra Morena ... icuestión de puntuación ... ! 48 UANL �L _J 7 ..,.. - ~ ,. - -..._ -.- . . .___.. ,.-,. . :+ _:.,.-~ ~J~ ,---~~.. ii:;;:;:);;~f~:· !-~r~ Diferentes vistas del volcán "Teuhtli" del náhuatl que significa El Dios, de 271 O metros de altura. A las faldas de la Sierra de Ajusco-Chichinauhtzin, hay algunos asentamientos de comunidades tales como San Antonio Tecómitli y San Juan lxtayopan al oriente, San Gregario Atlapulco y San Luis Tlaxialtemalco al norte y Villa Milpa Alta indica al sur y por supuesto, iSantiago Tulyehualco al Nororiente! Su infancia y sus primeros conocimientos sobre música Al aprender a caminar se desplazaba entre los integrantes de la banda, jugando entre teclados, cuerdas y percusiones siendo el máximo de diversión, cuando alcanzaba a pulsar el piano o rasgaba las cuerdas de una guitarra deleitándose con el sonido de los instrumentos musicales. Policarpo y Juana fueron sus primeros maestros, instruyéndolo en su mismo hogar o en las instalaciones de la iglesia y su madre influyó mucho en la escritura musical; tiempo después funge como su primer maestro Miguel Ríos Toledano quien le instruye en la interpretación de la música escrita, la escritura ortodoxa latina y la educación básica elemental. Una familia musical y una infancia envuelta entre pentagramas, corcheas, fusas y semifusas; cánticos y ensayos, presentaciones y servicios musicales que prestaban a la comunidad. Apenas tenía ocho años y ya ejecutaba con limpieza obras en el órgano del templo o aromatizaba con sus ejecuciones musicales su hogar. Inspirado en la educación religiosa, compone su primera obra musical a la edad de 12 años y acompaña los eventos y ritos religiosos en el templo de su localidad. El destino le tenía preparado un futuro promisorio que fue escalando poco a poco, hasta lograr una carrera musical innata. Sus primeros conocimientos de letras los adquiere en la escuela parroquial por 1870 ya que la instrucción laica estaba implantándose por el grupo del gobierno liberal en las grandes urbes incluyendo Xochimilco. Su primera obra musical es de corte religioso debido a su formación cercana a la iglesia y continúa componiendo obras sacras. Su adolescencia -iQuirino ... ! Anda, acércate y carga en la carreta esos manojos de zacate, amárralos bien y asegúrate que esté completa la contrata- decía Policarpo mientras cegaba y manojeaba la hierba y el zacate, mientras que Quirino amarraba y cargaba los manojos en la carreta y decía: -Si padre, ya casi se completa la carga, faltan unos cuantos manojos que seguro se completan con estos últimos que estoy amarrando; ya hace hambre lverdad? Deberíamos ir a la casa, mamá debe tener calientitas las tortillas y el café, exclamaba Quirino mientras amarraba los últimos manojos de zacate. > - - - - - - - - ~ ------~ JULIO - DICIEMBRE 2015 49 UANL �L _J 7 El sol, aunque apenas alumbraba medio horizonte, ya calentaba y con la faena en la labor el sudor les escurría por la frente y los descubiertos brazos; los dos sonreían porque había sido una buena jornada y la carreta estaba prácticamente llena lo que auguraba buenas ventas con los estableros del embarcadero de San Diego. rústica y dándole su lugar al paisaje, sonidos naturales de viento y aves, bosques que cantan las quejas de la raza de bronce, del indio de tez tostada y los sufrimientos de las carestías e inclemencias de un país inestable. La capacidad musical lírica que la naturaleza le dio, supo aprovecharla para igual entonar notas de un alegre jarabe, la cadencia de un vals o una complicada mazurca dándoles siempre ese toque de rusticismo mexicano. Sufren del caciquismo y el despojo de tierras lo que provoca un parcial abandono del campo y a favor tenía el contacto con la música estudiando y al mismo tiempo enseñando. Así transcurrió la adolescencia de Quirino, entre campiña serrana, labores domésticas y música. Gran apego familiar y una educación de aquéllas en que el respeto, los valores y el entendimiento estaban tatuados en el corazón de los hijos y obedecían sin cuestionar. Eran esos tiempos en que los padres eran los que llevaban el orden y no había espacio para contradicciones, menos para reclamos y la relación con los hermanos era eso; una relación familiar. Quirino adoraba a sus hermanos, sobre todo a Silvina a quien le compuso una canción de cuna titulada "Milala", juego de palabras que articulaba su hermanita. Hay un momento en la vida de él cuando después de un mal sueño se lo confía a su madre diciendo: Cuando don Porfirio Díaz llega al poder, se perfila la construcción de escuelas rurales en pueblos y ejidos alcanzando el puesto de Director de la Escuela Municipal de los Reyes de lunes a viernes, desenvolviéndose en la docencia por ocho años y por ende reflexionando y asimilando el sentimiento de los niños mexicanos. Mejora su estatus económico y social acomodándose como preceptor de música en una escuela parroquial en donde enseña los principios básicos de la música continuando en el papel de maestro y músico por muchos años en diferentes escuelas y congregaciones logrando sostener ingresos que le permitieran una vida digna. -i Madre ... ! he tenido un mal sueño, decía Quirino evidentemente aterrado. -He soñado que al sacar agua del pozo para regar los geranios y hortensias, el agua al sentir el golpe del cubo para extraerla, principia a tener vida y a ascender hasta el borde del brocal, desparramándose por todo el patio inundando con su frescura a las plantas que florecen con vivos colores, continuó Quirino diciéndole a detalle a su madre mientras ella lo abrazaba y acariciaba serenándolo y después de tranquilizarlo le menciona: La producción musical de Quirino Mendoza y Cortés La gran capacidad musical con la que nació y adquirió durante su infancia por el constante contacto con instrumentos, músicos y partituras, lo hicieron un músico diferente; tenía la percepción auditiva suficiente para improvisar y al mismo tiempo la técnica de la música de estudio ... la música por nota. -iCalma hijo, calma ... ! El significado de tu sueño significa que tu música, como el agua que brota, se desparramará por todo el mundo, nutriendo con tu arte, sus corazones, le decía Juana queriendo mitigar su sentimiento sin saber que esa premonición o profecía cobraría vida años después. Es de muchos sabido, que México es cantera de excelentes músicos y compositores y como dice de Grial en su libro Músicos Mexicanos, "México ocupa en el mundo actual, un lugar bien destacado en cuanto a su música, como lo tiene en su pintura. Y ambas bellas artes alcanzaron este honroso sitio dentro del concierto universal de la cultura, en los siguientes años de la Revolución Mexicana" y aunque no cita ni habla de Quirino Mendoza y Cortés ni de "Cielito Lindo" ni de Salvador Contreras y sus grandes corridos, deja entrever que la calidad de las majestuosas obras mexicanas, grandes directores Tenía 13 años Quirino cuando trabajó de organista en el templo de Tulyehualco y otras parroquias de la región y el ir y venir a caballo lo hicieron familiarizarse con la campiña serrana que en la actualidad corresponde a la delegación de Milpa Alta y Xochimilco, viviendo una adolescencia austera y JULIO - DICIEMBRE 2015 50 UANL �L _J 7 orquestales, famosos cantantes, teorías musicales tales como el Sonido 13 del gran maestro Julián Carrillo y las composiciones que acompañan danzas de talla internacional y su música popular que han conquistado al mundo como "Cielito Lindo" son factores que enaltecen la música mexicana. A la izquierda, Quirino Mendoza y Cortés. A la derecha, enseñando a Bertha mandolina y a Ernesto guitarra Qué cualidades tan maravillosas cuando se tienen en la misma persona y es cuando comienza una etapa en su vida donde la producción musical toma un sentido didáctico en la enseñanza de la música en niños y jóvenes; entonces, escribe música para niños como parte de su formación como maestro a nivel de educación general. iQue facilidad de interpretación, composición y ejecución ... ! Escribe sus obras pero no las edita al igual que otros compositores de época como Arcadio Zúñiga, Alfredo Carrasco, Juventino Rosas entre otros, siendo los precursores del auge de la música mexicana, Manuel M. Ponce y Quirino Mendoza y Cortés. Sus largos caminos y trayectos a pié, a caballo o en calesa le permiten el convivio y un roce muy estrecho con los indios analizando sus producciones empíricas tristes o alegres, para percusiones o alientos de barro o madera, pero aprende a escuchar. Entonces mezcla inteligentemente los sonidos naturales indios con el refinado pentagrama europeo y crea obras de mucho valor, metodizándolas y convirtiéndolas en valiosas obras musicales, orgullosamente mexicanas. Ponce y Mendoza aprovechan cualquier juglar de cantina o feria para transcribir al papel pentagramado, blancas, negras, fusas y corcheas en el género del corrido mexicano, permitiéndoles variaciones e improvisaciones que dieron lugar a otras obras de diferentes géneros como huapangos, valses, marchas, polkas y rancheras entre otras. Una inspiración limpia, auténtica y verdadera; un don maravilloso que supo aprovechar bien, dijera Joaquín al referirse a Víctor Cordero, su hermano, también gran compositor, autor e intérprete de cientos de corridos y canciones varias; la composición es algo que fluye en mi espíritu sin esfuerzo. lQué tiempos y qué inspiró a Quirino a componer la obra ahora más tocada, interpretada, traducida y grabada en todo el mundo? Era una hermosa mujer -iQue hermosa es ... ! en verdad que no pueden mis ojos captar más belleza que la misma que reflejan esos obscuros ojos, decía Quirino mientras veía pasar caminando por los campos de las laderas de las faldas del Teuhtli a Catalina. Ese volcán apagado parecía hacer erupción cuando coincidían en su paso Catalina y Quirino y parecía cobrar fuerza y energía en cada latido al clavar su mirada en aquellos ojos negros que reflejaban la intensa luz del cielo, el cielo más bonito que jamás hubiera visto Quirino. Su piel morena de bronce puro, de seda obscura, de castaño intenso hacían que el azabache de su pelo brillara con tanta intensidad que en las noches de luna se perdía entre las sombras y sólo el viento hacia al moverlo, formas caprichosas, mágicas que dejaban entrever ese lunar muy cerquita del labio superior, casi tocando su boca. JULIO - DICIEMBRE 2015 51 UANL �L _J 7 (IHíTC\ \..INDO. ·vQJY'(l.cn ' "Vamos al Teuhtli, cielito lindo, a admirar el campo ... Allí los dos juntos, cielito lindo nos amaremos ... Tenochtitlán, de aquí se mira, con tantas lindas mujeres, cielito lindo, que a ti no igualan. Ay, ay, ay, ay, entre las bellas solo tú me consuelas, icielito lindo ... !" ~Q.) r ~ o ...... ªr °1: °' ,. ,. wi.Ll:'o Jú ~ e.,iu ,,,,,...., e.,.,.,_¿~ -t.." r """~, eú}.,¡ ./ ~-~ 'kid.u 1 4'. ~ te ,r,,w,.<J , c.!4.ll l~ol'l"-<-t"oJJ c:k T'-lb Ji.~'cJ'.ui, J "1'i p~ MM a.\ 1t,vtt:,e, tJla1:, Gf...,...,, M ¡ tuJ.M e.ffM 1 'G~ ~el.o, Sol,¡ tM J~<M . ~ ~ "JI .1'....,.'fwi = o/:- !l.)i,q, 1,e,/.f°'J te C.11'1,\,W..v<j ,.......,,r bdf.a., 'G i.d.i.t!l ':Li'Y\ de Una canción que ha dado la vuelta a todo el mundo como estandarte, como banderín, como símbolo de México triunfador y actualmente como un método para infundir confianza, energía y coraje a deportistas que disputan algún trofeo en alguna disciplina, en alguna justa deportiva, como fueron los recientes campeonatos mundiales de futbol, en Sudáfrica 201 O y en Brasil 2014, así como en los Juegos Olímpicos. JULIO - DICIEMBRE 2015 u. Jolo ~-~ C,<>w\....J...,,, y ,.,.,~ cla..o t:.. l\lt.:t4. Celebraba su 17º aniversario cuando escribía "Cielito Lindo" en su primera versión, era entonces 1O de mayo de 1882 y Catalina Martínez, porque así se apellidaba, sería el motivo de la inmaculada inspiración. Esta es la versión manuscrita de puño y letra de Quirino Mendoza y Cortés que escribiera, fechara y firmara como autor. La obra ha sufrido algunas modificaciones en sus estrofas pero la esencia es la misma; canción escrita a Catalina, mujer de tez morena que día a día bajaba por las laderas del Teuhtli. o.:i,..Te.l~l:Íl..,1 ~IHC.. ' . a..a.;YY\Vt n.n" !1 o..ill. 'k el-., l,>.M.u:ki I v:.&a-o LJ'hdo.., N~s OJYn.ll.. vvm Oj • Te-no ch~ &vi) o1Jl., .., t. 'YVLvta..J Do-nó..P. ha.y 're,,,,. l.vnd.o.J) ' l < n ~ _ü:e.lita ~d..o. ~•.u.. C\. '\.(, ""º '.l.r,,-4~ . ~wt. la.,, .t,illOJ,) V1.2D k r,uJuu_clo, f'.rr W "11!1<,Y,,,OSWYQ../ -Escribía sobre una hoja las primeras frases y oraciones de lo que en años más adelante sería un segundo himno nacional de México. Como obra musical ha sido interpretada por cientos de artistas y sólo por mencionar algunos Tito Guízar, Pedro Infante, Pedro Vargas, Ana Gabriel, Luciano Pavarotti y Plácido Domingo, Los Panchos, Vicente Fernández, a la par que en la denominada Época de Oro del Cine Mexicano, tuvo un gran impulso cuando fue escuchada en Los tres García, con las actuaciones de Sara García, Pedro Infante, Abel Salazar y Víctor Manuel Mendoza. Mariachis como el Vargas de Tecalitlán, Sol de México, Mariachi Sinfónico Universitario, entre otros. POJ'(Q.. tu.J. t,,ifu_.(.la_.. M/)r-ft ..t.:n~; Jr~= -,,.u. a..Et.uz_ k _,..:, .M,.¡,,.o, 'j '-<-4. ')o,-cn: -u, .......---....vYa': vYo -l.=¡~ Ü ~ ~tw a.t.~ ~~,r ,, .. ;: ,. , a~ '1t ~- ''Y· -:'U./1,.(, s,-""·•'-"'b c-.r.2..to ~ ~ re. c.Lt ~en o:; "~º, I (;.L~\-\~o. J"'-t'¡!e!1.. a.lc,o, Xo tk\.\'l~t.O J <1. lo k /,lo/ ile..18:: 2. ~~Jit'-"1&~~) Lo que hace una "coma" como signo de puntuación Mucho se ha comentado y entraba en duda la autoría de Quirino Mendoza y Cortés porque siempre se cuestionó que en México no hay una "Sierra Morena" y la que existe es en la provincia de Andalucía, España y aunque existe esa falla orográfica que termina en el volcán Teuhtli en el valle de Xochimilco y en Yajalón, Chiapas, existen vestigios de una cordillera con ese nombre, no tiene la menor importancia lo de la Sierra Morena porque cuando Quirino escribió esta canción inspirado en la infinita belleza de Catalina, él se refirió al mencionar en ese renglón de la primera estrofa "De la sierra morena ... ", sierra, a la cordillera del Teuhtli, y morena, a Catalina por su tez castaña. Si lo leemos seguidito como es costumbre inclusive cantarlo, se leería así: 52 UANL �L _J 7 "De la sierra morena, cielito lindo, vienen bajando ... un par de ojitos negros, cielito lindo de contrabando" Y sí, parece referirse Quirino a una falla orográfica de nombre "Sierra Morena" por una simple "coma" que no está en el escrito original ... o por error se quitó. En cambio y por separado con un signo de puntuación de tipo "coma" entre las dos palabras "Sierra, Morena" cambia por completo el sentido que en el original se refirió Quirino al escribirlo y el que se debió leerse así: "De la sierra, morena, cielito lindo, vienen bajando ... un par de ojitos negros, cielito lindo de contrabando" Si lo leemos de corridito y si se canta dándole ese tiempo, ese espacio, se escucha muy diferente dando a entender, que de la sierra, viene bajando iuna mujer morena! Así recuperamos el sentido original que le dio desde un principio Quirino a esa magistral composición ... i lo que hace un signo de puntuación ... ! Contrario a las versiones de que forma parte del dominio popular, tiene dueño -los herederos directos del compositor-, derecho protegido a nivel mundial y que vence hasta el año 2057, 100 años después del fallecimiento del autor que fue en la Cd. de México cerca de las 5 AM del 1O de noviembre de 1957. La canción está registrada con el número 45701. La nieta de don Quirino Mendoza, Gloria Mendoza de Moreno, es quien se ha encargado de cobrar las respectivas regalías de la canción, con un promedio de cinco mil pesos cada cuatro meses, dependiendo del número de reproducciones avaladas por la SACM. Compuesta por ocho estrofas y cuatro versos, el estribillo de "Cielito lindo" es el más conocido y el que más se entona: ----e(( JULIO - DICIEMBRE 2015 53 UANL �L _J 7 Pedro Infante Cielito Lindo Vicente Fernández De la Sierra Morena Cielito lindo, vienen bajando Un par de ojitos negros Cielito lindo, de contrabando Estribillo De la sierra morena Cielito lindo vienen bajando Un par de ojitos negros Cielito lindo de contrabando Ay, ay, ay, ay, Canta y no llores Porque cantando se alegran Cielito lindo, los corazones Ese lunar que tienes cielito lindo Junto a la boca no se lo des a nadie Cielito lindo que a mí me toca Pájaro que abandona Cielito lindo, su primer nido Si lo encuentra ocupado Cielito lindo, bien merecido Ay, ay, ay, ay canta y no llores Porque cantando se alegran Cielito lindo los corazones Ay, ay, ay, ay, canta y no llores Porque cantando se alegran Cielito lindo los corazones Ese lunar que tienes Cielito lindo, junto a la boca No se lo des a nadie Cielito lindo, que a mí me toca Yo a las morenas quiero Desde que supe, que morena Es la virgen cielito lindo De Guadalupe Si tu boquita morena Fuera de azúcar, fuera de azúcar Yo me lo pasaría Cielito lindo, chupa que chupa Ay, ay, ay, ay, es bien sabido Que el amor de morenas Cielito lindo Nunca es fingido De tu casa a la mía Cielito lindo, no hay más que un paso Antes que venga tu madre Cielito lindo, dame un abrazo Ay, ay, ay, ay, Canta y no llores Por que cantando se alegran Cielito lindo los corazones Una flecha en el aire Cielito lindo, lanzó cupido Y como fue jugando Cielito lindo, yo fui el herido JULIO - DICIEMBRE 2015 Ay, ay, ay, ay canta y no llores Por que cantando se alegran Cielito lindo los corazones 54 UANL �L _J 7 CIELITO LINDO WWW.MAMALISA.COM /1 ..... I+ ¡¡ _ ,.., " " 1 1 1 f'¡ - 1 s1e - mo - re -na, rra 1i - to c1e - !in - do, nen ba - vie - ..... 11 u •i - " " .,~ H "~ ~• v • V - -- -- -- -- - -- • _..? f 1 do par un de_c .. - JI - tos ... ... -,J....._ , .,-, ne - gros, • 1i - to c1e - ,, . c..,• • - -.' ?f___ - Jan ~ 1 - - - -"-V- -- -- - - -..._,,,- -- -- - - -'-"'- -- -De la .. 1 •i V c... , , • Quirino Mendoza y Cortes 1862-1 957 u TI ,,f'¡ ., il ~ ~ !in - do, de con - tra - ban ~~ 1 - ~ -~ Ay 00:- - - 1 1 ay ay • ~ " " r~ r ,, '• ~ V .' .. ~ - - 1 1 can - ,_ ~ , u -- 1 1 ta_y no llo - res, -- r por - que can - 11 c.. , • • - ~ 1 1 - -· - ay, 11 " " u " . " "" I+ • -- n n . .... - u. u ~ - ' f'¡ H . C.. lU ... - v-- • -- -- ---....... v .' ., TI v - ,...- ,...- ·,...- ..., ..., -- -- 1i - to !in - do, ,... ..., tan - do se- a - 1 le - gran, 1 c1e - '-,,,. ..., .,,-..., • -..., loi co - ra ... - zo - ~ ' - ,~ ne . 11 u c.. . . . . - ... . . 1 .1. 11 " TI WWW. MAMALI SA. COM Referencias: • Campos, R. (1928). 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MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ E I punto de partida hacia la modernidad de esta relación visual-auditiva, se puede iniciar en el momento en el que Monet llama "Impresión: sol naciente" a una pintura fechada en 1872, misma que da nombre al movimiento plástico del Impresionismo, que inspira posteriormente al estilo musical que comparte su nombre y que preparó el camino para la vanguardia y las grandes rupturas en el arte. nombres que surgen a partir de la mitad del siglo XX, y han ido aliándose cada vez más con la tecnología, encontrando nuevos espacios para su desarrollo y compartiendo con el espectador el proceso creativo en obras donde la interacción está presente. Cultura visual, multimedia, la vida no sólo a través de la pantalla, sino a partir de la pantalla. No ha sido inmediata esta transformación o transmigración a una cotidianeidad tecnológica, en la que las artes también se ven inmersas. La descripción visual detallada se pierde, cede el lugar a la luz y al color, a las impresiones que reflejan. En el plano musical Debussy "dibuja" atmósferas creadas a partir del uso de armonías y timbres que evocan composiciones llenas de colores que se entremezclan para dar lugar a una música inundada de imágenes: un fauno tomando su siesta; una catedral sumergida; la mar jugando con sus olas; una noche iluminada por el claro de la luna. Para R. Block con Satie comienza algo que podemos designar como "música conceptual", y aquí se encuentran también los inicios de la "música visual", como muestran su 3 Morceaux en forme de poire (Tres piezas en forma de pera); supuestamente presentadas a Debussy en respuesta a que criticó a su música como carente de forma; o la música en forma de olas en la composición -Le bain de mer- de 1914. (2) Theodor W. Adorno, se refiere a esto como "La pseudomorfosis de la música en pintura, una de las categorías clave para Stravinsky y continuación de la dirección tomada por Debussy, quien maduró bajo la sombra aplastante de la pintura francesa de su época, se puede entender hoy como una etapa del proceso de convergencia." (1) Música experimental El término "música experimental" empezó a usarse para las composiciones surgidas a mediados del siglo XX, que generalmente incluían algo más que sonidos. El espacio se volvió protagonista muchas veces; y el compositor Luciano Serio estaba convencido de esto al afirmar "Nos guste o no, una presentación en una sala de conciertos es también un teatro potencial. .. escuchar música puede parecer una actividad frágil y vulnerable ... no es una experiencia tan concreta como la observación de un espacio escénico con todo aquello que lo habita". (3) Siglo XXI: nuevas tecnologías/multimedia/ cultura visual A partir del uso de la tecnología en la música, con el visionario Luigi Russolo quien compartía la creación musical con la pintura futurista, surge una diversidad de movimientos o expresiones artísticas que borran cada vez más las fronteras entre las artes. Junto a lo auditivo, lo escénico, lo visual, lo teatral, añadiendo la tecnología multimedia, fueron abriendo caminos y posibilidades para la creación artística como nunca antes se había dado. Música experimental, noise, música conceptual, música visual, audio arte, arte sonoro, acciones sonoras, escultura sonora, instalación sonora, objeto sonoro, paisaje sonoro, intermedia, multimedia, performance, web art, son algunos de los JULIO - DICIEMBRE 2015 56 UANL í �L _J 7 Se nombra que el primer evento multimedia de posguerra fue el llamado Happening at Black Mountain College, de Cage en 1952, titulado Theater Piece No.1 , conjuntó danza, poesía, pintura, fotografía y filme dentro de un solo evento; también integra al público. Incluyó textos del mismo Cage, M.C. Richards y Charles Olson, pinturas de Robert Rauschenberg y Franz Klien, proyección de películas e imágenes de Tim LaFarge y Nick Cernovich, música para piano preparado de David Tudor y danza de Merce Cunningham. Fluxus Fluír, trasformar, converger; movimiento de las artes visuales, música y literatura cuyo auge sucedió hacia los sesentas con artistas procedentes de numerosos países; se borraron las fronteras para la creatividad, la internacionalización fue uno de sus estandartes; para ellos cualquiera puede ser artista, el arte es de todos y para todos. Algunos lo citan como el movimiento artístico más controversia! y provocativo del siglo XX. Su iniciador fue el arquitecto y diseñador George Maciunas; entre sus filas destacan algunos nombres como: George Brecht, John Cage, Marcel Duchamp, René Block, Nam June Paik, y Yoko Ono, entre otros. Para R. Block, "Fluxus, como ninguna otra corriente artística de la modernidad, ha transformado la comprensión y el significado de la música, y ha visualizado las formas musicales". (4) Los conciertos de los artistas Fluxus, eran muy esperados y se preveía el escándalo. George Brecht, artista conceptual y compositor, realizó una serie de obras donde reflexionaba sobre la teatralidad de la ejecución, JULIO - DICIEMBRE 2015 interesante en lo visual, lo atmosférico y lo aural. Trabajó los instrumentos musicales como objetos más que como son usados normalmente, para producir sonidos. Un ejemplo de esto es Piano piece 1962, en donde Brecht se concentra en el uso burgués del piano "mudo" como objeto decorativo, una mesa singular que sostiene un florero. Otra obra es Flute solo ("disassembling/assembling'J donde el ejecutante llega al escenario y procede a desarmar su flauta y armarla de nuevo. En Fluxus, la relación entre música e imagen fue una constante en las obras de sus creadores. Otros términos van surgiendo a partir de estas convergencias como el de Intermedia, para referirse al entre medios, es decir, el expresar una obra en un solo lenguaje artístico no es suficiente, por ello las artes se sirven de diversos medios, convergen, se complementan, fluyen juntas. SoundArt Asimismo aparece el Sound Art. La historia de la música grabada es una historia de crear espacios virtuales. Las grabaciones de música clásica, por ejemplo, te colocan en un asiento de primera fila en una sala de conciertos inexistente, en virtud de la manera en que las secciones instrumentales están distribuidas en el campo del sonido estéreo. Mucho del abstract sound art está interesado, primeramente en la estructura del espacio virtual en sí mismo. Y aquí está la obra de Cardiff, que proyecta un espacio virtual -los sonidos grabados de una caminata. Los participantes toman un iPod y unos audífonos y empiezan a recorrer el espacio donde fue grabado el audio y recorrerlo, la experiencia es de dos realidades en una. Estás recorriendo el espacio donde fue grabado el video, pero observas y recorres el mismo espacio, grabado con anterioridad con sus sonidos. Cardiff y Miller nos guían a través de la meditación de la memoria, y revelan la conciencia de estar vivos y presentes. En otra obra de su autoría llamada The forty part motet intervienen la obra Spem in Alium de Thomas Tallis (1573); graban por separado cuarenta voces que son reproducidas a través de cuarenta altavoces estratégicamente colocados en un espacio. La experiencia auditiva es cambiante, al recorrer el espacio el espectador puede apreciar desde distintos puntos una obra que se "mueve" auditivamente con él. Instalación sonora, paisaje sonoro, escultura sonora " ... una obra es instalación si dialoga con el espacio que la circunda" (5). Así cita Manuel Rocha al curador y artista José lges en un ensayo sobre instalación sonora. 57 UANL í �L _J 7 El compositor mexicano Manuel Rocha lturbide se ha dedicado a la creación y difusión de música electroacústica y arte sonoro. La instalación sonora es en ocasiones obras plásticas que utilizan el sonido como elemento integral aunque también hay instalaciones construidas únicamente por sonidos; en ambas el espacio cobra una gran importancia, el lugar determinará o alterará la recepción de la obra. Otro término como el "paisaje sonoro" o soundscape se utiliza para referirse a las obras que evocan entornos naturales o urbanos grabados in situ, manipulados o no en composiciones. Es una realidad escuchada, no observada; de hecho sus exponentes buscan la pureza del sonido, del entorno. Cuando nos encontramos ante un objeto que emana sonido, de forma mecánica o electrónica, estamos ante una "escultura sonora". Esta forma artística se hace cada vez más habitual en los museos de arte contemporáneo. Aquí lo visual impera sobre lo sonoro en una primera impresión, para después dar pie a una reflexión o experiencia estética más profunda y completa con lo sonoro. Palabras finales Lo visual en lo sonoro ha estado presente en todos los periodos artísticos, de una forma u otra. Esta ha sido sólo una pequeña reflexión para entender las nuevas corrientes en donde los creadores no sólo se remiten a un lenguaje, para ellos lo que importa es el resultado final, sin importar si a su obra la catalogan como visual, musical, multimedia u objeto artístico como a menudo la denominan los curadores, para no entrar en discusiones. Los ejecutantes también nos enfrentamos cada vez más a obras de compositores que piden algo más que sólo tocar un instrumento; obras en donde lo escénico también es un elemento a ejecutar, donde el efecto visual ya sea del propio ejecutante o con alguna plataforma multimedia conforma la obra. La apertura se dio desde el siglo pasado, mantener una postura purista o de extrañeza ante tales expresiones nos condenaría a un anquilosamiento artístico que tantas veces hemos criticado al conocer la historia del arte en épocas pasadas; esa resistencia al cambio por la mayoría, contra un pequeño grupo que va en contra corriente. Seamos profetas de nuestro tiempo. ~ - - - - - - - - ~ --------K Citas y referencias: • Adorno, Theodor, Sobre la música. España, Paidós, 2000, p. 42. Block, René. Música Fluxus: El acontecimiento cotidiano. Pauta, Vol. X'XN, No. 99, México, Conaculta, 2006, p. 31. • Berio, Luciano, De sonidos e imágenes. Pauta, Vol. XXI, No. 82, México, Conaculta, 2002, p. 61. Block, René. Música Fluxus: El acontecimiento cotidiano. Pauta, Vol. X'XN, No. 99, México, Conaculta, 2006, p. 24. Rocha lturbide, Manuel. La instalación sonora. Revista Ólobo, No. 4, Universidad de Castilla la Mancha, 2003. http://www.uclm.es/artesonoro/0lobo4/html/rocha.html • Adorno, Theodor, Sobre la música. España, Paidós, 2000. • Block, René. Música Fluxus: El acontecimiento cotidiano. Pauta, Vol. X'XN, No. 99, México, Conaculta, 2006. • Cardiff, Jane! y Bu res Miller, George, lnstallations. Página electrónica de los autores. http://www.cardiffmiller.com • Cristá, Cintia, Sobre la interrelación de la música y la plástica en los siglos XX y XXI: migraciones, convergencias y nuevos géneros artísticos, Revista Transcultural de Música No. 16, Sociedad de Etnomusicología, 2012, http://www.sibetrans.com/trans/public/docs/trans_16_05.pdf López-Montes, J, MuVi3 Video and moving image on synesthesia and visual music. España, Fundación Internacional Artecitta, 2012. Meyer, Leonard, Emoción y significado en la música. España, Alianza Música, 2001. Nyman, Michael, Experimental Music. EUA, Cambridge University Press, 2009. • Pérez Navarro, Daniel, Escucho los colores, veo la música: sinestesias. El compositor sinestésico: Olivier Messiaen. Revista Filomúsica, número 48, 2004. http://www.filomusica.com/filo48/sinestesia.htm1 • Rocha lturbide, Manuel, Nuevo Arte Sonoro Mexicano. Página electrónica del autor. http://www.artesonoro.net/artesonoroglobal/NuevoArteSonoroMexico.html?.pdf Rocha lturbide, Manuel. La instalación sonora. Revista Ólobo, No. 4, Universidad de Castilla la Mancha, 2003. • http://www.uclm.es/artesonoro/0lobo4/html/rocha.html Rocha, Manuel, ¿Qué es el arte sonoro? Pauta, Vol. X'XNII, Num. 108, México, Conaculta, 2008. Rocha, Manuel. Los paisajes y objetos sonoros. Pauta, Vol X'XNII, Num.108. México, Conaculta, 2008. JULIO - DICIEMBRE 2015 58 UANL í �7 ~{l/ (f;JAitrnwl/ c;Jar¡,ue&-(fj})~ lf &» EJ~- Q[Yll ~ fUl/UV &» ~ Informe final para la obtención del Certificado en Rítmica Dalcroze para la aplicación de principios dalcrozianos en el ámbito profesional. Otorgado por el Conservatorio de las Rosas. Morelia, Michoacán. México. E. M. FRANCESCA ORLANDO PETRIZZO C onocer la Rítmica Dalcroze fue reencontrarme con una manera natural de aprender. Si tuviera que escoger una palabra que defina mi experiencia en este certificado sin duda, la palabra es "orden". En mi historia personal, desde muy pequeña, ser de naturaleza inquieta fue una condición que sólo me trajo problemas, sin embargo encontrarme con la Rítmica Dalcroze fue darle un marco y otro enfoque a lo que por mucho tiempo había generado situaciones de mucha frustración, transformando las posibilidades en oportunidades de aprendizaje. La Pedagogía Musical y la Rítmica Dalcroze aparecieron en mi vida justo cuando pensaba dejar mi formación musical; luego de algunos años de estudio en el Conservatorio, comencé a sentir lo imposible que era estudiar un instrumento, en mi caso el piano; mis clases comenzaron a ser una persecución técnica para cumplir con el repertorio asignado y el disfrute que había adquirido desde pequeña se fue diluyendo hasta convertirse en un yugo que estuvo a punto de alejarme de uno de mis amores: la música. Iniciar mis estudios de Pedagogía Musical me mostró que el movimiento corporal era una opción efectiva para aprender y no un obstáculo, esto produjo en mí una inquietud que me llevó a buscar otras maneras de expresión; entonces comencé a asistir a talleres de expresión corporal, de creatividad, de expresión dramática, de desarrollo personal y en esta nueva búsqueda apareció una manera particular de hacer pedagogía: La Pedagogía de la Situación, que considera la enseñanza como un encuentro que se define dentro de un espacio - tiempo único, irrepetible y que plantea en sus ideas primordiales que movernos implica exponernos y que allí se da ese polo entre la expresión con nosotros mismos y la comunicación con otros (Gislle Barret, 1995). Hoy digo que casualmente; sin embargo, estoy segura que no fue casualidad, en esos años conocí la Escuela Experimental de Pedagogía Musical de Caracas, creada por la compositora y educadora Flor Roffe de Estévez, quien se formó musicalmente en Venezuela y completó sus estudios de pedagogía en Estados Unidos, específicamente en el Método Jaques-Dalcroze. La Profesora Roffé hizo de esa escuela un espacio para atender la formación pedagógica con un enfoque completamente distinto a lo que se conocía en ese momento y mi reconciliación con la música comenzó cuando tuve la oportunidad de ver mis primeras clases de expresión corporal, de rítmica y de improvisación al piano. Al igual que las materias teóricas estándar de los planes de estudio regulares, estas otras materias eran vistas con la misma rigurosidad. La Rítmica Dalcroze como principio metodológico también plantea una búsqueda personal y es imposible expresar sin conocer nuestro discurso interno, sin buscar nuestra historia propia y vaciarla de los prejuicios y de las limitaciones. Ahora bien, la palabra orden, con la que me identifiqué para desarrollar este informe, aparece desde el momento en que decidí cursar este certificado. No fue una decisión fácil, porque tenía muchas dudas de poder cumplir con las asignaciones y tener el tiempo para dedicarlo al estudio continuo; sin embargo, retomar el estudio del piano cada día de manera exploratoria y con algo de repertorio, fue dándole forma a esa organización de ideas. Comenzar estudiando las posiciones de los acordes, luego armando frases, retomar otras tonalidades, hacer melodías y cantar fue estructurando y organizando mi cotidianidad y ese orden interno que se ha generado en mí, es una de las mayores ganancias de esta decisión. Este fue el inicio de un nuevo camino que me llevó a comprender que existía una metodología de enseñanza que conecta el cuerpo con el hacer y que plantea la escucha desde la totalidad. Retomar todo el contenido teórico implícito en el lenguaje musical y practicarlo a través del cuerpo de manera consciente hizo que me "enamorara" en todo el sentido de la palabra, de la pedagogía; encontré un espacio para descubrir mi propia expresión, mis dificultades, mis habilidades y lo más importante, el movimiento era el canal principal de esa metodología. JULIO - DICIEMBRE 2015 59 UANL í �L _J 7 fAMUS IE\IJmaJL'IUIJ,L a:LAFACT.UADOOMl.'llCADELAUANL En lo personal este certificado me ofreció el espacio para hacer un ejercicio de continuidad. Los módulos tuvieron la complejidad de mostrar diferentes estilos al mismo tiempo y, haciendo una revisión desde el inicio, puedo decir que en general las clases atendieron las áreas de trabajo planteadas. Creo que el trabajo corporal que hicimos en el primer módulo fue un gran aporte, que luego no tuvimos la oportunidad de continuar. Considero que los comentarios (totalmente válidos) negativos con respecto a esa clase, por parte de algunas personas del grupo tuvieron un peso contundente que produjo su eliminación, dejando un vacío importante en esta área. En cuanto a las clases de rítmica, ver tres estilos diferentes fue una experiencia positiva. Al inicio estas diferencias estaban muy marcadas y sentí que afectaban la línea común de trabajo; sin embargo, en los módulos siguientes las clases mostraron una conexión diferente y pude observar que, aunque los profesores mantenían sus estilos, mostraban una dinámica común. Hablar de Gestalt como una corriente de la Psicología humanista es hablar de una ecuación que implica: Darse cuenta - awareness 1 - igual a tiempo presente lo que es igual a realidad. (Peris, 1997) GESTALT: Es una palabra en alemán que se traduce a veces como "forma", entonces podríamos decir que Teoría de la Gestalt = Teoría de la Forma. Sin embargo, en realidad se trata de algo más complejo que ninguna palabra puede traducir con exactitud en ningún idioma. Christian Van Ehrenfels (en Feo García, 2003), establece que en los fenómenos perceptivos existe una calidad particular, independiente de las sensaciones, que se denomina como "cualidad de Gestalt"; por ejemplo: una melodía puede interpretarse en diferentes tonos y con cualquier tipo de instrumentos y siempre podrá reconocerse esa melodía; un triángulo es un triángulo aunque varíen los colores con los que se dibuja o las líneas de su contorno sean más o menos anchas. De aquí una de las afirmaciones características de la Psicología de la Gestalt: "e/todo es más que la suma de las partes". Formar es dar una estructura significante, cuyo resultado, es una forma completa y con sentido para el individuo (Feo García, op. cit.). La Gestalt plantea que el individuo no percibe las cosas como entidades sin relación y aisladas, sino que más bien las organiza, mediante el proceso perceptivo, en totalidades significativas. Por ejemplo: Una persona que entra en una sala llena de gente no percibe manchones de color, caras y cuerpos, percibe la sala y las personas como una unidad, en la cual un elemento seleccionado de los muchos ahí presentes resalta mientras los demás retroceden al fondo. En la dinámica de las clases de improvisación al piano, no sentí continuidad de un módulo al otro. Fue muy positivo mandar tareas para ir desarrollando los contenidos y en lo personal me dio pautas claras para estudiar, pero en los módulos no observé que se profundizara sobre los ejercicios estudiados en casa. En este sentido, para comprender un comportamiento o una situación, es importante no sólo analizarlos, sino, tener una visión sintética de ellos, percibirlos en el conjunto más extenso del contexto global. La contemplación de la situación sucede en el contexto, tomando la totalidad y no las partes como detalles sueltos. Finalmente, dentro de la diversidad de estilos de trabajo cada uno de los profesores aportó un ingrediente diferente a este certificado. En algunos momentos de forma muy dispersa y en otras de forma más integrada. Actualmente la Gestalt, más allá de una opción terapéutica, se presenta como una verdadera Filosofía Existencial, como un" arte de vivir" en el auténtico contacto (Ginger, 2005) y como una manera especial de concebir las relaciones entre las personas. Valora la síntesis por encima del análisis, y la creatividad y originalidad por encima de la normatividad o la "normalización". La Rítmica Jaques-Dalcroze y la Gestalt La GESTALT desarrolla una perspectiva unificadora del ser humano, integrando al mismo tiempo sus dimensiones sensoriales, afectivas, intelectuales, sociales y espirituales, permitiendo así una experiencia global donde el cuerpo puede hablar y la palabra encarnarse (Ginger, op. cit.). "Volverse inseparable del cuerpo mitiga el desencantamiento" Rafael Cadenas (201 O) Dichos 1 La palabra Awareness no tiene traducción directa al español. Aware significa darse cuenta, alerta, percatarse, tomar conciencia. JULIO - DICIEMBRE 2015 60 UANL í �7 En la primera mitad del siglo XX aparecen coincidencias metodológicas en la Psicoterapia Gestalt y en la Rítmica Jaques- Dalcroze. Fritz Peris ( 1893 - 1970 ) psicoanalista judío de origen alemán, creador de la Psicoterapia Gestalt toma como elemento principal la experiencia y el darse cuenta, reconociendo que la fenomenología es el paso primario para saber todo lo que hay que saber. Peris (op. cit.), afirma que aprender es descubrir. Aprender una destreza es el descubrimiento de que algo es posible. Enseñar es mostrar que algo es posible. Descubrir es quitar la cubierta, hacer que la cosa o la destreza emerja y se descubra algo "nuevo". Y Emile Jaques-Dalcroze (1865 - 1950) músico, compositor y educador musical suizo, desarrolla una metodología de enseñanza musical a través del movimiento corporal y la percepción musical a través de la totalidad del cuerpo. Ambos autores, proponen el mismo camino para experimentar, en apariencia, dos lenguajes distintos, el crecimiento personal y la expresión musical. Sin embargo, es un lenguaje común que tiene un efecto complementario. Ambos toman como concepto la "buena forma" y el "buen ritmo" respectivamente. La buena forma se sirve de la totalidad del cuerpo, de las emociones, de la integración de la necesidad y la expresión. El buen ritmo igualmente necesita del cuerpo para escuchar y expresar. Peris relaciona la emoción y la expresión con lo experiencia! y vivencia!, produciendo resultados que generan contacto y comunicación efectiva. Dalcroze además de plantear una ecuación muy similar, toma de la música los reflejos corporales naturales que se dan en la persona al momento de escucharla. Bachmann (1998), comenta que se trata de una educación del sentido rítmico y musical del cuerpo que busca la regulación del movimiento con el ritmo y lo trabaja simultáneamente. energía, la respiración, la voz y la creatividad: dibujo, escultura, música, danza, y en general disciplinas escénicas que suceden dentro del sistema tiempo-espacio-energía, forman parte de sus vías de trabajo. En resumen, Gestalt, no se trata de comprender, analizar o interpretar acontecimientos, comportamientos o sentimientos sino más bien de favorecer la toma de conciencia global de nuestra forma de funcionar, de nuestros procesos de ajuste creativo al entorno. Y Dalcroze se oponía al aprendizaje mecánico de la música y planteó un aprendizaje que se adquiere con la ayuda del movimiento, tomando conciencia del cuerpo, desarrollando un trabajo rítmico de base y aprendiendo a improvisar corporal y musicalmente. En relación a las posibilidades del ser humano para la expresión y ejecución rítmica, Jaques-Dalcroze (2000) dice claramente al respecto: La arritmia es un desarreglo por lo general causado por la dificultad del hombre para controlarse a sí mismo y por un predominio del intelecto sobre el funcionamiento nervioso (...) El objetivo de la educación consiste en transmutar el consciente en inconsciente, y establecer la armonía entre estos dos estados (p.52) 2 • Dalcroze creó todo un repertorio de ejerc1c1os para desarrollar habilidades musicales, que permiten ampliar la escucha y la ejecución de manera más expresiva y generar una comprensión alimentada por la experiencia vital de la práctica musical de conjunto y el movimiento corporal. Peris por otro lado observó cómo el cuerpo frente a ciertos significantes (palabras) se alteraba y daba señales de situaciones inconclusas. Desarrolló su trabajo focalizándolo en "lo obvio" para llevar al paciente a la toma de conciencia de su experiencia actual que engloba, por supuesto, el resurgimiento eventual de una experiencia vivida. De esta manera rehabilita la experiencia emocional y corporal. En tal sentido, el sistema tiempo-espacioe ne rg ía propuesto por Dalcroze para englobar y contextualizar su planteamiento es, desde otros ángulos el mismo propuesto por Peris. De tal manera que, ambos encontraron en el potencial humano un camino para desarrollar habilidades de expresión y comunicación; crearon sin proponérselo metodologías complementarias, que en mi criterio se basan en la observación y el contacto y, cuyo paradigma es el siguiente: hacer con lo natural un espacio de aprendizaje de lo que ya sabemos y descubrir lo encubierto en un tiempo y espacio determinados por la vivencia que se da en el absoluto presente. Al igual que la Rítmica Jaques-Dalcroze, la Gestalt integra y combina un conjunto de técnicas verbales y no verbales, relacionadas con el despertar sensorial, el trabajo con la En este largo aprendizaje se van gestando cúmulos de interrelaciones, lo cual hace que los aspectos biológicos y 'Original en Ingles: "A-rhythm is a malady usually caused by inability of a man to control himsett, from a predominance of intellect over nervous functioning ( ... ) The aim of education is to transmute the conscious into unconscious and to establish harmony between these two states". (Trad. de la autora) JULIO - DICIEMBRE 2015 UANL í �L _J 7 psicológicos del hombre sean inseparables. Porque una división entre soma y psique, es imposible (Stopello, 1994). iLa clase de música es un caos! Ciertamente, llegar al aula de clases y encontrar un espacio aparentemente vacío, sin pupitres, ni mesas, ni sillas, simplemente un piano y un closet lleno de materiales, en principio genera una inquietud en los padres y una empatía total en los niños. Para ellos -los padres- se puede traducir en incertidumbre; para los niños el caos es el camino para la libre exploración y la creación. La clase de música permite explorar el mundo sonoro que ya conocemos, el que escuchamos en el entorno y el primer instrumento que exploramos es nuestro cuerpo. Mi propuesta es una clase de música que toma de la Rítmica Dalcroze un gran repertorio de ejercicios que estimulan la expresión corporal y que permiten una danza libre con el hacer musical en consonancia con el movimiento corporal. Caminar libremente en conjunto hasta encontrar un pulso común, es una actividad que genera comunicación, y al encontrar resonancias y disonancias en el grupo, esta comunicación debe ser efectiva, porque es imposible no comunicar cuando el instrumento que expresa es el cuerpo. He tomado de ambos paradigmas (Rítmica Dalcroze y Gestalt) la posibilidad que nos da el buen ritmo y la buena forma y considero que esta toma de conciencia, inevitablemente comienza por nosotros mismos. Si como maestros no iniciamos el camino pedagógico probando nuestras posibilidades con el cuerpo, nuestra danza interna en relación con el entorno, nuestros temores, nuestras potencialidades, el resultado puede ser muy frustrante y ciertamente muy árido. A fin de cuentas, esta valorización de la originalidad existencial y de la creatividad de cada ser humano alcanza su auténtica medida cuando cada individuo se confronta con los demás; se manifiesta en todo su relieve en la frontera entre el individuo y su entorno (Ginger, op. cit.). Según Patricia Stokoe (1967), la expresión corporal-danza se define como una manera de moverse que lleva el sello de cada individuo. Por medio de esta actividad se pretende ayudar a que el cuerpo piense, se emocione y transforme la actividad psicoafectiva en movimientos, gestos y ademanes cargados de sentido. "Para nosotros, explica, la danza no es sólo copia o imitación de creaciones ajenas, sino que también damos el nombre de danza a la creación personal, que no está alejada de las posibilidades de ninguna persona, ya que como hemos demostrado se basa en lo que todos tenemos, nuestro cuerpo y sus movimientos funcionales, pero con una categoría más: la creatividad." Una clase de música en definitiva es un espacio para facilitar el contacto de los contenidos musicales desde la experiencia rítmica en conjunto con la entonación, la escucha se activa desde la totalidad y no desde el oído como un órgano aislado; y la improvisación es el aporte creativo de esta vivencia. Acostumbrados a racionalizar e intelectualizar antes de experimentar, el paradigma dalcroziano nos muestra que la naturaleza es inversa: Explorar, experimentar, crear, conocer y por último contextualizar y conceptualizar, es el camino adecuado para garantizar el aprendizaje y asimilación de la verdadera expresión musical. Final "La danza propia está alimentada por la propia vida" Patricia Stokoe (op.cit.). Comencé este ensayo relacionando las palabras metodología y camino porque en mi formación pedagógica, el camino se inició conociendo una propuesta donde el cuerpo es el protagonista. La Rítmica JULIO - DICIEMBRE 2015 62 UANL í �L _J ~~~~~!!~~~~~~:1!e~. ~ ~ cotidianidad, fue el primer gran riesgo para comunicar. El movimiento corporal, la respiración, ,,. ,,. el tono de voz, entre otros, son nuestra carta de presentación como educadores frente a un ~ ~ grupo y de la piel hacia dentro con nosotros mismos. ,,. ,,. ~ Este camino de expresión musical y corporal me llevó a completar mi desarrollo personal a ~ través de una práctica que también desarrollé en el contexto terapéutico individual y grupal. ~ Escogí la Psicoterapia Gestalt por el énfasis en la experiencia y porque plantea que la persona concientice cómo es su desplazamiento en el ambiente, es decir conocer su patrón perceptivomotor para moverse en cualquier dirección en un momento dado. Otro aspecto muy importante es la búsqueda de una adecuada capacidad para vivenciar y expresarse corporalmente, de acuerdo a nuestras necesidades en la interrelación con el mundo. Y ahora, para cerrar esta Gestalt, creo que somos libres intérpretes de cualquier corriente pedagógica, de cualquier corriente terapéutica. Escogí ser un transmisor de experiencias, al mismo tiempo tomé el riesgo de experimentar, de escuchar mi propio cuerpo, mis síntomas y mis necesidades. Esta es mi visión de un oficio cuyo ingrediente principal es la comunicación. La rítmica Jaques-Dalcroze y la Psicoterapia Gestalt fueron creadas en el mismo siglo, debatiéndose con las formas tradicionales de aplicación, partiendo de la observación de los ~ reflejos corporales y aportando experimentos que hoy día son ejercicios concretos que ,,. focalizan una manera de aprender, que muestran una posibilidad de enmarcar la experiencia efectiva para el aprendizaje. ~ ,,. ~ ,,. Este oficio que me mostró mi vocación de transmitir, de comunicar, de re-encuadrar algunos mapas y creencias, es hoy una actitud de vida, que alimenta el respeto por el ser humano como una entidad que integra intelecto y emoción en el cuerpo. ~ Este camino está colmado de líneas curvas, de búsquedas ... agradezco infinitamente a cada una de las personas que han estado y siguen allí compartiendo sus saberes, desde el hacer y desde su congruencia. ~ ~ ,,. ¿Atarlo? iQué idea tan rara! ,,. Pero si no lo atas se irá a cualquier parte y se perderá... Antaine Saint Exupéry (1943) ,,. ~ I I I I I I I I I I I IÍ I~ Referencias: Bachmann, M. L. (1988) La rítmicaJaques-Dalcroze. Una educación por/a música para la música. Madrid: Pirámide. Barret, G. (1995). Pedagogía de la situación en expresión dramática en educación (2da. Ed.) . (M. Cruz Morales, Trad.) Montreal: Recherche en expression. Cadenas, R. (201 O) Dichos. Universidad de los Andes. Mérida• Venezuela: Ediciones Actual. Feo García, G. (2003). Caos y Congruencia. La terapia gestáltica: un estudio científico de la personalidad. Caracas: Gálac Ginger, S. (2005). Gesta//. E/Arte del Contacto. Una perspectiva optimista del comportamiento humano. (J. Escarré, Trad.) México: Océano. (Trabajo original publicado en 1995) Jaques-Dalcroze, E. (2000). Rhythm, music, and education (Sta. ed.). (H. F. Rubenstien, Trad.) Londres: The Dalcroze Society, lnc. Peris, F. (1997). El enfoque gestáltico y testimonios de terapia. (F. Huneeus, Trad.) Chile: Cuatro vientos. (Trabajo original publicado en 1973) Stokoe, P. (1967). La expresión corporal y el niño. Buenos Aires: Ricordi Americana S.A.E.C. Sto pello, M. (1994). Música, educación y desarrollo. La Rítmica Da/croza: un método inapreciable de autoexpresión, equilibrio psicomotor desarrollo de habilidades musicales. Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana. JULIO· DICIEMBRE 2015 63 y UANL Í- �_J 7 -~~ " ~ ~~ 9 fAMUS • Convocatoria para el 3er. Concurso de escritura Bases de Participación El concurso se dirige a todos los alumnos universitarios que deseen estimular su capacidad creativa y cultivar sus destrezas de lectoescritura en relación a piezas de investigación y artículos de actualidad en materia de música y educación en el arte. Únicamente se recibirán aquellos textos que cumplan con los requisitos establecidos a continuación y que sean debidamente inscritos a través de la Facultad de Música. PREMIOS ara los anadores Primer lugar: $2,000. 00 Segundo lugar: $1,500. 00 Tercer lugar: $1,000.ºº Primera mención honorífica: $500. 00 Segunda mención honorífica: $500. 00 Tercera mención honorífica: $500. 00 Miembros del jurado: Dr. David Josué Zambrano Dr. Ricardo Martínez Leal M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C. P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández JULIO - DICIEMBRE 2015 64 REGLAMENTO DEL CONCURSO 1. La participación en el concurso es gratuita y voluntaria. Sólo podrán participar estudiantes que estén actualmente inscritos en la UANL y sean capaces de comprobarlo. Los escritos presentados al concurso deberán ser trabajos originales, no copiados, ni previamente publicados. El enfoque para los escritos será el siguiente: • Manifestaciones musicales en todos los ámbitos culturales y artísticos: cine, literatura, teatro, danza, artes plásticas, etc. • Manifestaciones musicales en la sociedad: tradición, expresión popular, productos de consumo, medios de información, como documento antropológico e histórico, etc. • La música en el ámbito académico: enseñanza de la música y la música en la enseñanza; estética, educación de los sentidos, etc. • Personalidades: compositores y ejecutantes. • Reseñas de eventos musicales: conciertos, óperas, espectáculos y puestas en escena. • Reseñas de libros y revistas sobre música. 5. El escrito debe tener una extensión mínima de 3 páginas y máxima de 8. La letra debe ser Arial 11. Los ganadores deberán ceder los derechos para la publicación y difusión de su escrito, tanto en formato impreso, como en digital. (Famus publicará los escritos con fines educativos y como parte del reconocimiento para los ganadores, no con fines de lucro). El periodo para la inscripción de los escritos comienza el 1º de septiembre de 2015 y culmina el 15 de octubre de 2015. No se tomarán en cuenta los textos enviados después de esa fecha. Favor de contactar a la Lic. Verónica Lizzeth Velázquez, Editora responsable de Famus al siguiente correo: veronicalvg@hotmail.com 8. Todos los escritos que se reciban pasarán por un proceso de preselección. Si se detecta algún caso de plagio, el participante será descalificado inmediatamente. 9_. El jurado utilizará una rúbrica para calificar las obras y seleccionar los ganadores del primero, segundo y tercer lugar. En la evaluación se tomarán en cuenta los siguientes aspectos: originalidad y creatividad del escrito, estructura, contenido, estilo, fluidez, uso del lenguaje y gramática. La decisión del jurado será inapelable. 1WLos ganadores serán contactados en la primera semana de noviembre de 2015. UANL í �L _J 7 C. P. A. Brenda Elizondo Artista apasionada de la música y la literatura, su formación se ha distinguido por la versatilidad. Ostenta el título de Contadora Pública y Auditora por la Universidad lnteramericana del Norte. Estudió en la Facultad de Música de la UANL (2005-2009) música en general, y en particular el víoloncel/o. Su primer libro Romances de una ce/lista / Catalina y Florentino, fue publicado por la UANL en el año 2013. Actualmente se encuentra trabajando en una novela y estudiando un Posgrado en Artes y Humanidades en el Centro de Investigaciones en Ciencias, Arte y Humanidades de Monterrey. Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':José Martí" de Latinoamérica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es Profesor de Tiempo Completo, actual Coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PRODEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL'.'. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es autor del libro '1'.proximaciones musicales". Dr. José María López Prado (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid) Nace en Sevilla, España y se forma como músico a través del violonchelo logrando su licenciatura y posgrado con Mención Honorífica en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid. Tras ganar un concurso de oposición imparte la cátedra de violonchelo en el Conservatorio Tomás Luis de Victoria en Ávila, España. Posteriormente se traslada a México donde comienza una intensa actividad profesional con la UANL en su Orquesta Sinfónica y como catedrático de violonchelo y violonchelista principal de la Orquesta de Cámara FAMUS. Como solista se ha presentado con todas las orquestas de la región. Grabó junto a la pianista Beania Salcedo Moneada el disco "Ángel Azul" financiado por CONARTE. Cuenta con Maestría y Doctorado en Educación. M. A. Guillermo Villarreal (Facultad de Música de la UANL) Es percusionista, investigador musical y director de orquesta, oriundo de Monterrey. Como director ha estado al frente de más de 30 orquestas profesionales en México, Cuba, Estados Unidos y Costa Rica. Ha ganado diversos premios como: Premio Nacional de la Juventud (1997), Premio a las Artes UANL (2006) y ha sido finalista en tres concursos nacionales de dirección orquestal. En el campo de la investigación destacan sus estudios alrededor de la Música Mexicana de Concierto en especial sus trabajos y grabaciones de Paulino Paredes Pérez. Es Creador Escénico con Trayectoria (FONCA) para el periodo 2013-2015. En el campo de la docencia es Profesor de Tiempo Completo de la Facultad de Música donde se desempeña además como líder de Cuerpo Académico. Es doctorante por el Instituto Superior de Arte en La Habana, Cuba, bajo la tutoría del eminente director de orquesta Jorge López Marín. Dra. Beania Salcedo Moneada (Facultad de Música de la UANL) Es egresada del Conservatorio Nacional de Música con la Licenciatura en Pianista Concertista. Tiene un postgrado en Música Española en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid, España. Grabó junto al violonchelista José María López Prado el disco "Ángel Azul" financiado por CONARTE. Cuenta con Maestría y Doctorado en Educación, bajo la línea de investigación "Propuestas pedagógicas". Es Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Música. JULIO - DICIEMBRE 2015 65 UANL í �L _J T. M. M. Myrna lrasema de Anda Rodríguez (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la carrera de Técnico Medio en Música con acentuación en violín y actualmente estudiante de la Licenciatura en Música y Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL. Ha tomado distintos cursos con enfoque en la educación musical y ha laborado como maestra de música en distintas instituciones educativas. Lic. Laura Elizabeth Rubio Mayorga (Universidad La Salle) Es estudiante de la Licenciatura en Composición en la Facultad de Música de la UANL. Es también Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad La Salle. Cursó materias del Diplomado en Creación Literaria de la Escuela de Escritores de la Laguna. Actualmente es docente en la Universidad TecMilenio. Bertha Zuriel Cruz Hernández (Facultad de Música UANL) Estudió tres años en el Taller Cultural de Música impartido en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco con el piano como instrumento principal. Actualmente estudia la Licenciatura en Música y Educación Musical en la UANL. Ha participado como asistente en los Congresos de Educación Musical de la misma institución. M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváez (Facultad de Música de la UANL) Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte. Es Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Música de la UANL e imparte la cátedra de Historia de la Música en México I y II desde 1996. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Pertenece al Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical" y posee el perfil PRODEP desde 2008. Ha enfocado sus investigaciones en la música prehispánica para su enseñanza a partir de las imágenes. Cursa el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm. M.C. V. Amoldo Aguirre Ramos (Facultad de Veterinaria) Es egresado de la Facultad de Ciencias Biológicas como QBP, con maestrías en Ciencias Veterinarias y Ciencias de los Alimentos. Es el maestro responsable del Departamento de Tutorías y de las actividades culturales y artísticas de la Facultad de Veterinaria de la UANL, con conocimiento amplio en historia de México, especialmente del siglo XIX y promotor de la música mexicana. Pertenece al grupo ''Amigos de la Historia" del Museo de Historia Mexicana. M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa "Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Actualmente se encuentra cursando el Doctorado en Historia del Arte en el Centro Cultural Casa Lamm, centrando su labor investigativa en la interrelación de lo visual y lo sonoro en el arte contemporáneo. Es miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". E.M. Francesca Orlando Petrizzo (Escuela de Pedagogía Musical de Caracas "Flor Rafee") Educadora musical y facilitadora en Psicoterapia Gestalt en Venezuela, ha desarrollado durante más de 25 años una labor educativa, centrada en niños en edad preescolar y escolar. Su formación musical la realizó en las Escuelas de Música Lino Gallardo y José Lorenzo Llamozas. Y su formación en Pedagogía Musical en la Escuela de Pedagogía Musical de Caracas "Flor Rafee". Es Psicoterapeuta, especialista en procesos personales y organizacionales, egresada del Centro de Aprendizaje e Investigación en Facilitación Gestáltica (Cenaif) en donde se formó bajo la guía del Psiquiatra venezolano Guillermo Feo García. Obtuvo, recientemente, el Certificado en Rítmica Jaques-Dalcroze otorgado en conjunto por el Conservatorio de las Rosas de MoreliaMéxico y el Instituto Jaques Dalcroze de Ginebra. JULIO - DICIEMBRE 2015 66 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2015 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 5 Número Número de la revista 13 Mes de publicación Mes cuando se publicó Julio-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2015, Año 5, No 13, Julio-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/07/2015 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020265 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Cielito lindo Gestalt Jaques-Dalcroze Luis Jiménez Caballero Música Paulino Paredes Rítmica Romances de una Cellista https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20545/Famus_2015_Ano_4_No_12_Enero-Junio.ocr.pdf 0c35565a6aad68e934b2b045f0f19ef9 PDF Text Text L _] r ' REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MUSICADE LA UANL ENERO - JUNIO 2015 AÑO 4, No. 12. �L _J 7 F~MUS UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ·--s.... o ....., u QJ s.... ·-o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Anccr Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcacer Gonzálcz Secretario académico Lic. Rogclio Villarrcal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Cclso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UAN L davzam61 @yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzcth Vclázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torrcs_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martíncz Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia lvonnc Cavazos Guerrero M. A. Maycla del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 4, Nº 12, enero-junio 2015. Fecha de publicación: 14 de enero de 2015. Es una publicación semestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2010-102010503100-102. ISSN en trámite. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de enero de 2015. Tiraje: 500 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste sin, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2015. revistafamus@gmail.com ENERO · JUNIO 2015 e_s ,..... UANL í �7 , INDICE Editorial Dr. David Josué Zambrano de León Pág. 3 Museo de los instrumentos de Berlín Dr. David Josué Zambrano de León Pag. 4 Todos podemos hacer música. Curso de iniciación musical para educadores de 1º, 2° y 3° de preescolar Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Pág. 6 La Guelaguetza y su riqueza musical TM. M. Adriana Rentería / 1er lugar Segundo Concurso de escritura FAMUS 2014 Pág. 15 La expresión orquestal de Berlioz y Wagner, un breve análisis comparativo ltzá García/ 2do lugar Segundo Concurso de escritura FAMUS 2014 Pág. 19 Higinio Ruvalcaba, el gigante musical TM. M. Pablo González / 3er lugar Segundo Concurso de escritura FAMUS 2014 Pág. 24 La amada inmortal Lic. Ka ria Angélica López Avellaneda Pág. 31 La aplicación del método Suzuki en la enseñanza del piano a dos alumnos con capacidades diferentes Dra. María Teresa Castro Guerrero, Dra. Claudia Navarro Uga/de y Lic. Priscil/a Alemán Sa/em Pág. 33 Psicología del artista de la música M. E. José Joel Montoya Carvajal Pág. 40 Estimulación musical en edades tempranas Lic. Oiga Martha So/bes Decanini Pág. 42 Aprendizaje musical significativo Lic. Dalia Márquez Pág. 43 Lo visual en lo sonoro M. A. Maye/a del Carmen Vi/farrea/ Hernández Pág. 46 Los corales a cuatro voces de Johann Sebastian Bach como modelo de concientización de la entonación para el cuarteto de cuerdas M. A. Boris Nikolaev Chalakov Pág. 50 Una orquídea en el desierto M. A. Teresa J. Tamez Soto Pág.53 ¿Quieres escribir para la revista FAMUS? Convocatoria para el Tercer Concurso de escritura FAMUS Pág.56 http://www.dgb.uanl.mx/famusrevistaculturaldelafacultaddemusica ENERO - JUNIO 2015 2 ~ /RevistaFAM US UANL í �L _J 7 ' • itorial •• .. •4 DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E n este 2015 celebramos como músicos aniversarios de compositores que trascendieron en el tiempo con sus creaciones y que se mantienen actuales. Algunos de ellos conmemoran un aniversa ri o de nacimiento importante, como es el caso del finlandés Jean Sibelius quien cumple 150 años de nacido, del francés Maurice Ravel quien nació hace 140 años y del austriaco Alban Berg quien cumpliría 130 años. Está también el francés Erik Satie de quien se celebrará el aniversario número 90 de su muerte y su cumpleaños número 149. Jean Sibelius (1865-1957), que en Finlandia es considerado como una figura emblemática, fue uno de los últimos exponentes del romanticismo musical, esforzándose por mantener la estructura formal siguiendo la huella de Johannes Brahms. Otras influencias importantes en su obra fueron Ferruccio Busoni y Tchaikovsky. La de este último es particularmente evidente en la sinfonía coral Kullervo, de 1882, así como en su Sinfonía No.1 y más tarde, en su concierto para violín de 1903. Es considerado el punto de partida del movimiento nacionalista finlandés del siglo pasado. Ha llegado a convertirse en un importantísimo ícono de la esfera musical mundial y además en un verdadero embajador de la cultura finlandesa. Este año se le recuerda en el 150 aniversario de su nacimiento. Maurice Ravel (1875-1937) compositor a quien se relaciona con el movimiento impresionista, nació hace 140 años y creó bellísimas obras pianísticas y orquestales de contenido absolutamente novedoso y gran colorido. Su producción pianística es muy extensa y destacan sus ':Jeux d'eau" (Juegos de agua) y el ciclo "Gaspard de la nuit", ambas obras son ENERO • JUNIO 2015 frecuentemente interpretadas por los grandes piani, : s de nuestro tiempo. Su conocimiento de la orquesta y sus e~ormes dotes como instrumentador le permitieron extraer al máximo las posibilidades tímbricas de este ensamble, que en la mayoría de las ocasiones debe ser muy numeroso. Su ballet "Da~hnis et Cloe" y su célebre "Bolero" son claros ejemplos. El, ciclo pianístico de Modest P Mussorgsky "Cuadros de una exp0sición" que orquestó, prueba el total dominio del arte de transcribir una partitura y conservar su poder evocador y sugestivo. Escribió también dos óperas, "La hora española" y "La niña y los sortilegios". • El austriaco Alban Berg (1885-1935) es el responsable de la creación de su ópera "Wozzeck, que parte del concept~ del lenguaje musical dodecafónico, que renuncia a la tonalidad como principio constructivo. Este 2015 Berg celebra 130 años de nacido y 80 de fallecido. Sus creaciones resultan insólitas y radicalmente distintas a cualquier obra escrita hasta ese momento. Están llenas de recursos expresionistas que alcanzan una emoción extraordinaria. Su "Concierto de cámara" y su "Suite lírica" son ejemplos de una disciplina rigurosa en el uso de este • nuevo lenguaje. Su última ópera "Lulú" fue completada después de su muerte y estrenada en París en 1979. Las creaciones sonoras de Erik Satie (1866-1925) me resultan de una belleza particular, que citando a Kant, son objeto de un placer necesario para mí. Músico francés, quien nació hace 149 años y murió hace 90, poseía una personalidad sumamente interesante e ideas que, a mi parecer, rayaban en la locura, como el hecho de una pobreza autoimpuesta al final de su vida. • Sus obras contrastan dramáticamente con ese estilo de ( ; vida, debido a la riqueza compositiva mostrada en el uso • de bloques de acordes intercalados con cantos inspirados • en el medioevo, por ejemplo. Algunas de sus obras tempranas como l as " Sarabandes " y las~ "Gymnopéd ies" para piano , fueron 1 valoradas por Claude Debussy por sus / ~ novedades armónicas y la decidida ... •• I ac tit~d neoclásicsa, q_ uekpucdiera ....,..,~ re 1ac1onarse con trav1ns y. orno -. dato muy curioso, su obra para piano ' "Vexations" dura menos de un minuto ~ pero Satie indicó en la partitura quN e ._ ~ debía repetirse 840 veces, lo que , \ J extiende la duración total a 14 \ \ horas, hecho que la convierte en un récord. Il . , l ·'ff,~ 1 f Ci , •~ ~- ~ t.. 3 í �L _] 7 @(use{)/~&J&~~@~ DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN uando uno regresa de un viaje ilustrador y relajante generalmente quiere compartir la experiencia con amigos, mostrando las fotos tomadas en los sitios más interesantes, para contar con mucho entusiasmo niuestras aventuras a detalle. Mi intención con este artículo es precisamente esa, compartir con ustedes en un texto comentado e ilustrado, la experiencia de mi última visita al Museo de los instrumentos de Berlín, lugar que posee una colección única en su género, con piezas europeas de gran valor histórico y estético en el mundo, en términos de calidad y cantidad. Este lugar pertenece a una red de museos sobre investigación musical y también demuestra cómo suenan dichos instrumentos a sus visitantes. C Fundado en 1888 en lo que se conocía como la Real Academia y conservatorio de Música de Berlín, edificio del gran arquitecto alemán Karl Friederich Schinkel, la base de la colección comprendía 34 instrumentos que habían formado parte del inventario de la Cámara de Arte de Prusia. Más tarde, con la adquisición de 240 instrumentos a cargo de Paul de Wit, quien era un mercader de música de Leipzig, dicha colección creció. En 1890 una segunda colección de antiguos instrumentos fue adquirida por de Wit. Doce años más tarde, el museo tuvo la oportunidad de adquirir la colección de César Snoeck, un abogado de Ghent, con el apoyo financiero de la corona prusiana. Curt Sachs, director de 1919 a 1933, proveyó a la colección con una agenda científica de prominencia internacional. En 1935, siguiendo específicas instrucciones políticas, el museo fue incorporado al recién fundado Instituto para la Investigación Musical Alemana. En 1945, Alfred Berner, responsable de la colección y director de 1966 a 1975, devolvió el antiguo nombre al museo. A pesar de serias pérdidas durante la segunda guerra, Berner logró establecer la colección como líder en su área. Fachada del museo, que desde 1984 ocupa su dirección actual en la Kemperplatz a un costado de las sala de la Filarmónica de Berlín. El edificio fue realizado por Edgar Wisniewski siguiendo los diseños de Hans Scharoun, para convertirse en una parte del Kulturforum de Berlín. ENERO • JUNIO 2015 4 A continuación se muestran algunas fotografías con los instrumentos más valiosos de la colección: Colección completa de instrumentos de viento de la Wenzelskirche, una iglesia de Naumburg. Una parte importantísima de la increíble colección de 1145 instrumentos del museo, la constituyen el grupo de cuatro clavecines del taller de los Ruckers, hechos durante la primera mitad del siglo diez y siete en Amberes. En la foto vemos un extraordinario clavecín de dos teclados, conocido como "Octavvirginal". En la cubierta levantada, se observa también una bella escena en el campo. El clavecín de Bach, conocido con los nombres de "Bachcembalo de Berlín" y "Bach-Flugel" o "Piano de Bach". Se cree que fue fabricado en Turingia a inicios de 1700. Es una de las adquisiciones realizadas por Paul deWit. UANL í �L _J 7 Una de las flautas traversas en las que Federico II el Grande de Prusia tocó las obras creadas para él por Carl Philipp Emanuel Bach. En la guía de digitación de la derecha realizada por Johann Joachim Quantz, en la parte inferior izquierda se puede ver la firma de Federico 11. La armónica de cristal, de 1810. Este instrumento consiste en una serie de platos de cristal de diferentes tamaños superpuestos y alineados horizontalmente, atravesados por un eje conectado por una correa a un pedal que los hace girar mientras se toca. Para hacerla sonar, se mojan los dedos ligeramente, lo que produce un sonido cristalino. Considerado como la principal atracción del museo, vemos en esta imagen al Poderoso Wurlitzer, uno de los órganos de teatro más grandes de Europa. Fue importado por Werner Ferdinand von Siemens en 1929, para instalarlo en su residencia privada en Berlín. Se muestra con las tres cámaras de aire en la galería. J't , ,rrn nm "' . , . ,_ ",nt,11T1Tnn, "'""' ~ ~ Detalle del Poderoso Wurlitzer, en donde se aprecian sus cuatro teclados. Violín fabricado por Antonio Stradivari en Cremona en 1703. Cremona es una ciudad del norte de Italia ubicada dentro de la región de Lombardía. Desde el siglo XII ha ocupado un lugar importante en el mundo de la música. Además de Stradivari, allí tenían sus talleres las familias Amati y Guarnieri. ENERO • JUNIO 2015 El pianoforte de Carl Maria von Weber, fabricado por Joseph Brodman en Viena en 181 O. En el muro se aprecia un retrato al óleo de von Weber hecho por Caroline Bardua. 5 Colección completa de instrumentos de viento de la Wenzelskirche, una iglesia de Naumburg. UANL í �L _J 7 \ 1 ntroducción Entre los 3 y 6 años de edad, los niños experimentan un desarrollo extraordinario de sus habilidades y motivaciones, las vivencias que adquieren en la educación preescolar son muy significativas para su crecimiento integral y tienen una gran trascendencia en su futuro. Los niños en esta edad siempre están dispuestos a expresarse musicalmente de manera espontánea, por ello es importante que dentro de esta etapa de su educación cuenten con una clase de música que favorezca esta necesidad de expresión. En mi experiencia, he podido darme cuenta que existe una notoria escasez de maestros de música en los jardines de niños y que la mayoría de los educadores de preescolar no están capacitados para poder impartir una clase de música a sus alumnos. En base a esta necesidad, surge la idea de diseñar un curso para maestras y maestros de jardines de niños del sector público en el área metropolitana que deseen orientar sus conocimientos y habilidades hacia el ámbito musical y puedan implementarlo en el salón de clases. Involucraremos a los educadores de preescolar en el maravilloso mundo de la música por medio de canciones, juegos, cuentos y dinámicas, también veremos la forma en que brinda innumerables beneficios a la inteligencia y cómo colabora en el desarrollo de las habilidades de los niños. Esta propuesta de curso, además de enriquecer el repertorio de actividades musicales ya existente, es un trabajo final para el trámite de titulación de la carrera de Licenciado en Música y Educación Musical. Objetivo general El objetivo de mi propuesta es sensibilizar a los educadores por medio del oído y actividades musicales dinámicas hacia la conciencia sonora, que puedan descubrir las cualidades del sonido con la finalidad de desarrollar la capacidad de elaborar una clase de iniciación musical de calidad para los alumnos de nivel preescolar. Esta propuesta es un complemento o herramienta para el trabajo de los docentes, busca ampliar el repertorio y conocimiento de los maestros interesados en la docencia musical. Objetivos específicos Orientar a las maestras y maestros de preescolar con actividades y dinámicas musicales para que dentro de la clase puedan trabajar en los niños su coordinación, equilibrio, concentración, memoria, sentido del ritmo, lenguaje, autoestima, seguridad y el gusto por la música. Desarrollar la audición y percepción del maestro(a) mediante actividades en las que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales, movimientos y sonidos para poder así iniciar a los niños en el ámbito sonoro. Conocer, explorar y experimentar las cualidades de la música a través de instrumentos musicales, juegos y canciones, para que pueda distinguirlas e interpretarlas en un determinado repertorio de canciones. ENERO • JUNIO 2015 JI 6 UANL í �L _J 7 Compartir ideas, canciones y material didáctico por medio del intercambio de experiencias para adquirir un nuevo repertorio musical que enriquecerá la enseñanza de nuestros alumnos. Ser capaz de guiar con claridad una clase de música a través de la elaboración de actividades específicas en una determinada área musical, para lograr una programación de contenidos en base a las necesidades del grupo y posibilidades individuales de cada maestro. Mi propuesta comprende 7 Unidades Didácticas conformadas por dos Sesiones cada una, sumando un total de 14 Sesiones, con una duración de 90 minutos cada una. 4. Escuchar con los ojos cerrados diferentes voces humanas. A manera de juego, los alumnos escucharán diferentes tipos de voces. Después comentarán sobre las voces escuchadas y las características que las distinguen. 15 min. UNIDAD DIDÁCTICA 1 Timbre y actividades musicales afines Sesiones 1 y 2 Competencias • Distinguir un sonido por medio de la concentración y audición para poder discriminarlo entre otros. • Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. • Realizar cotidiáfonos valiéndose de material reciclable para poderlos usar en clase. • Aprender canciones que incluyan distintos timbres para poder trabajar esta cualidad del sonido. 5. Canción "La granja de mi abuelo". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará el timbre de diferentes animales de la granja (onomatopeyas) , podrán elegir un instrumento musical para acompañar mientras cantan. 15min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión , despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta, lápiz. 5 min. Sesión 1. lQué suena? 1. Bienvenida y preámbulo. Presentación de maestro(a) y compañeros(as). Conocer las expectativas de los alumnos con respecto al curso. Realizar una lectura alusiva a la educación musical. Material: lectura "La educación musical: algo imprescindible". 20 min. Sesión 2. Construyendo sonidos 1. Crear actividades o juegos musicales referentes al timbre. (En equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, etc., material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 20 min. 2. Salir al patio o a algún lugar abierto para escuchar los sonidos que la naturaleza por sí misma nos proporciona. (Timbre). Los alumnos deberán llevar una libreta en la que puedan hacer anotaciones de todo lo que escuchen a su alrededor, al regresar al salón compartirán los sonidos escuchados y sus características. Material: libreta, lápiz. 15 min. 2. Compa rtir las ideas realizadas con sus compañeros. Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: libreta y lápiz. 15 min. 3. Experimentar con diferentes instrumentos musicales. Cada alumno(a) elegirá un instrumento, buscará la manera de producir sonidos y escuchará con atención para poder hacer una descripción de lo escuchado. Material: instrumentos musicales: tambor, claves, maracas, güiro, campana, crótalos, triángulo, xilófono. 20 min. ENERO • JUNIO 2015 3. Elaborar instrumentos musicales con material reciclable (en equipos de 5 personas). 7 UANL í �L _J 7 Tomando en cuenta la producción sonora de cada uno de ellos, podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de instrumentos ya existentes. Material: cartón, cajas, tubos pvc, latas, vasos, estambre, aluminio, ganchos, bolsas, pelotas, etc. 20 min. 2. Escuchar y comparar melodías (grave-agudo). Escucharán con atención la música, al finalizar discutirán con sus compañeros para discriminar las características de lo escuchado y con ayuda de la maestra clasificar la cualidad del sonido que resalta. Una vez comprendido esto, volverán a escuchar la música y la expresarán con movimientos corporales desplazándose por todo el salón. Sugerirán variaciones a la actividad. 25 min. 4.Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. Explicarán a los demás equipos en qué se basaron para sus creaciones. Podrán hacer mejoras en base a los comentarios y sugerencias de los compañeros. Material: lápiz y libreta. 15 min. 3. Escuchar diferentes tesituras de voces. Los alumnos escucharán diferentes tipos de voces humanas. Después comentarán sobre lo escuchado y discutirán sobre la diferencia en cuanto al timbre de cada voz. Con ayuda de la maestra, lograrán una clasificación en cuanto a tesitura se refiere. 20 min. 5. Canción "Instrumentos". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará el timbre de diferentes instrumentos, todos deberán tener un tambor, pandero, par de maracas, triángulo, cascabel, par de claves, crótalos y xilófono. 15 min. 4. Canción "La escala musical". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará la altura del sonido. Después con ayuda del maestro(a) podrán realizar un canon haciendo equipos con las voces. 25 min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 5 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 5 min. UNIDAD DIDÁCTICA 2 Altura y actividades musicales afines Sesiones 3 y 4 Sesión 4. Escaleras Competencias • Distinguir un sonido por medio de la concentración y audición para poder discriminar distintas alturas. •Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. •Aprender canciones que incluyan distintas alturas para poder trabajar esta cualidad del sonido. • Lograr la entonación a través de ejercicios de respiración y vocalización, para poder afinar las melodías que se incluyen en esta sesión. 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. 2. Experimentar con diferentes instrumentos musicales. Cada alumno elegirá un instrumento musical, buscará la manera de producir sonidos graves y agudos y escuchará con atención para poder hacer después una descripción de lo realizado. Material: instrumentos musicales: guitarra, teclado, flauta, xilófono, violín, etc. 15 min. Sesión 3. Sube y baja 3.Crear actividades o juegos musicales referentes a la altura (en equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. ENERO • JUNIO 2015 8 UANL í �L _J 7 verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, etc., material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 20 min. 2. Escuchar y comparar melodías (rápido-lento). Escucharán con atención la música, al finalizar discutirán con sus compañeros para discriminar las características de lo escuchado y con ayuda de la maestra clasificar la cualidad del sonido que resalta. Una vez comprendido esto, volverán a escuchar la música y la expresarán con movimientos corporales desplazándose por todo el salón. Sugerirán variaciones a la actividad. 25 min. 4.Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: libreta y lápiz. 15 min. 3. Cuento" El ciempiés". Los alumnos escucharán con atención el cuento relacionado con la velocidad. Al finalizar, la maestra hará preguntas alusivas a la historia y todos podrán comentar lo escuchado. 20min. 5. Canción "Sube la arañita". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará la altura del sonido. Después la representarán con movimientos corporales ascendentes y descendentes de acuerdo a la melodía sugerida. 15min. 4. Canción "El ciempiés" (aumento y disminución gradual de la velocidad). Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizan diferentes velocidades. Podrán simular ser un ciempiés y caminar de acuerdo a la velocidad de la música, además de seguir las indicaciones de la canción. También podrán acompañar el pulso con algún instrumento. 20 min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 10 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: lápiz y libreta. 1Omin. UNIDAD DIDÁCTICA 3 Velocidad y actividades musicales afines Sesiones 5 y 6 Competencias • Escuchar y analizar melodías variadas que le permitan discriminar distintas velocidades: lento, moderado y rápido, así como el aumento y disminución gradual de la velocidad. • Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. • Aprender canciones que incluyan distintas velocidades para poder trabajar esta cualidad del sonido. • Lograr la entonación a través de ejercicios de respiración y vocalización, para poder afinar las melodías que se incluyen en esta sesión. Sesión 6. La matrioska 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. 2. Crear actividades o juegos musicales referentes a la velocidad (en equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, etc., material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 25 min. Sesión 5. lQué tan rápido va? 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. ENERO • JUNIO 2015 3. Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. 9 UANL í �L _J 7 Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: lápiz y libreta. 15 min. Con ayuda del maestro(a) clasificarán la cualidad del sonido que resalta. Una vez comprendido esto, volverán a escuchar la música y la expresarán con movimientos corporales desplazándose por todo el salón. Material: teclado, lápiz y libreta. 20 min. 3. Salir al patio o a algún lugar abierto para escuchar los sonidos que la naturaleza por sí misma nos proporciona. Los alumnos deberán llevar una libreta en la que puedan hacer anotaciones de todo lo que escuchen a su alrededor, atendiendo a los sonidos cortos y largos que puedan percibir, al regresar al salón compartirán los sonidos escuchados y sus características. Material: lápiz y libreta. 20 min. 4. Canción "La matrioska". Los alumnos conocerán "La matrioska" y aprenderán la canción en donde se utilizan diferentes velocidades. Deberán seguir el pulso con los panderos mientras cantan, después podrían bailar la canción con o sin panderos. Sugerirán variaciones para la actividad y las llevarán a cabo. Material: matrioska y panderos. 25 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: lápizylibreta. 10min. 4. Experimentar con diferentes instrumentos musicales. Cada alumno(a) elegirá un instrumento musical, buscará la manera de producir sonidos largos y cortos, para poder hacer después una descripción de lo realizado. Material: instrumentos musicales: tambor, claves, maracas, güiro, campana, crótalos, triángulo, xilófono. 20 min. UNIDAD DIDÁCTICA 4 Duración y actividades musicales afines Sesiones 7 y 8 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: lápiz y libreta. 15 min. Competencias • Distinguir un sonido por medio de la concentración y audición para poder discriminar distintas duraciones. •Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. • Aprender canciones que incluyan distintas duraciones para poder trabajar esta cualidad del sonido. • Lograr la entonación a través de ejercicios de respiración y vocalización, para poder afinar las melodías que se incluyen en esta sesión. Sesión 8. Me fui de paseo 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración yvocalización.15 min. 2. Crear actividades o juegos musicales referentes a la duración (en equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, etc., material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 20 min. Sesión 7. lCuánto dura? 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a) , los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. 2. Escuchar y comparar sonidos (largo-corto). Escucharán con atención la secuencia de sonidos que el maestro(a) tocará en el teclado, al finalizar discutirán con sus compañeros para discriminar las características de lo escuchado. ENERO • JUNIO 2015 3.Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán 10 UANL í �L _J 7 mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: lápiz y libreta. 20 min. escuchar la música y la expresarán con movimientos corporales desplazándose por todo el salón. 20min. 3. Cuento" Envolviendo". Los alumnos escucharán con atención el cuento relacionado con la intensidad. Al finalizar, el maestro(a) hará preguntas alusivas a la historia y todos podrán comentar lo escuchado. 20 min. 4. Canción "Me fui de paseo". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizará la duración del sonido. Se podrán utilizar las onomatopeyas de medios de transporte, animales, etc. Se realizará una expresión corporal de acuerdo a lo largo o corto de cada sonido. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 25 min. 4. Canción "Envolviendo". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizan diferentes intensidades. Se podrán idear movimientos alusivos a la letra de la canción. También podrán acompañar el pulso con algún instrumento, respetando la intensidad de la melodía. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 25 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: lápiz y libreta. 1Omin. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 1Omin. UNIDAD DIDÁCTICA 5 Intensidad y actividades musicales afines Sesiones 9 y 1o Competencias • Distinguir un sonido por medio de la concentración y audición para poder discriminar distintas intensidades: suave, medio-fuerte y fuerte. • Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. • Aprender canciones que incluyan distintas intensidades para poder trabajar esta cualidad del sonido. • Lograr la entonación a través de ejercicios de respiración y vocalización, para poder afinar las melodías que se incluyen en esta sesión. Sesión 1O. La banda del pueblo 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 min. 2. Crear actividades o juegos musicales referentes a la intensidad. (En equipos de 5 personas). Los alumnos podrán valerse de material reciclable y tomar ideas de juegos ya existentes, deberán verse involucrados diferentes estímulos sonoros. Material: cartulina, hojas de papel, colores, plastilina, estambre, material reciclable, instrumentos musicales y estímulos sonoros. 25 min. Sesión 9. Forte-piano 1. Respiración y vocalización. Con ayuda del maestro(a), los alumnos realizarán ejercicios de respiración y vocalización.15 minutos. -t... , .. ,...... ....---..... __ 2. Escuchar y comparar melodías. (Suavefuerte). Escucharán con atención la música, al finalizar discutirán con sus compañeros para discriminar las características de lo escuchado y con ayuda del maestro(a) clasificar la cualidad del sonido que resalta. Una vez comprendido esto, volverán a ENERO • JUNIO 2015 ..,, .JJJ 11 ll �L _J 7 3. Compartir las ideas realizadas con sus compañeros. Llevarán a cabo las actividades o juegos realizados con los demás equipos, después realizarán mejoras o cambios según hayan sido necesarios. Podrán asignarle un nombre a su juego y registrarán en su libreta las ideas intercambiadas. Material: libreta y lápiz. 15 min. Los alumnos se moverán por todo el salón, escuchando las indicaciones que la música indica. Simularán ser tortugas (lento), gusanos (arrastrándose), cangrejos (para atrás) y caballos (cabalgando). Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 2. Danza pañuelos. Forma musical. La pieza consta de 4 partes y se contextualizará sobre una fogata. 1- Recoger madera para hacer el fuego. 2- Echar aire para que prenda. 3- Bailar alrededor de la fogata. 4- Apagar la fogata. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. Material: pañuelos. 15 min. 4. Cuento "La banda del pueblo". Los alumnos escucharán con atención el cuento relacionado con la intensidad y velocidad. Al finalizar, el maestro(a) hará preguntas alusivas a la historia y todos podrán comentar lo escuchado. 15min. 3. Humpty dumpty. Lateralidad. Es la historia de un muñeco torpe que da vueltas y se cae conforme va escuchando la música. Los alumnos deberán estar atentos a la melodía que indica los movimientos. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 5. Canción "La banda del pueblo". Los alumnos aprenderán la canción en donde se utilizan diferentes intensidades y velocidades. Podrán acompañar el pulso con diferentes instrumentos musicales. Cada uno pasará al frente del grupo indicando las dinámicas como un director. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. Material: grabadora, instrumentos musicales variados y batuta. 15 min. 4. "Real in Río". Atención auditiva, auto-control. Es una pieza atractiva en la que puede jugarse a las estatuas de marfil, cuando la música se detiene, todos deberán congelarse hasta que esta regrese. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 5 min. 5. Boogie boogie. Lateralidad, ubicación espacial. Los alumnos girarán alrededor del salón y seguirán las instrucciones que la música indica. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. UNIDAD DIDÁCTICA 6 La música como herramienta en la motricidad gruesa Sesiones 11 y 12 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 15min. Competencias • Utilizar la música como herramienta sonora para la realización de bailes, danzas y sencillas coreografías que le permitan al alumno trabajar la motricidad gruesa de todo su cuerpo. •Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de esta unidad. Sesión 12. Vamos a bailar 1. Papá va en su coche. Rápido-lento. Cada alumno(a) tendrá un aro simulando ser el volante de un carro, deberán seguir la velocidad que indique la canción. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. Material: aros. 15min. Sesión 11. Vamos a bailar 1. Formas de caminar. Expresión corporal y lateralidad. ENERO • JUNIO 2015 12 UANL í �L _J 7 2. Rodeo vaquero. Expresión corporal y lateralidad. Se contextualiza sobre las cosas que se pueden encontrar en una granja y las actividades que se realizan en ella. Realizarán movimientos corporales a todo lo escuchado en la canción. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15min. Sesión 13. Todos podemos hacer música 1. Observar ejemplo de clase. Cada alumno(a) tendrá un ejemplo de clase que el maestro(a) les entregará, el cual deberá observar detenidamente y comentar con el grupo en caso de tener alguna duda. -Copias de ejemplo de clase para todos. 5 min. 2. Selección de material. En todo el salón habrá material que podrán explorar minuciosamente, con la finalidad de buscar opciones de actividades, canciones, juegos, rimas, etc., atendiendo si éstas incluyen alguna cualidad del sonido con las que se ha estado trabajando. Material: discografía infantil variada, letras de canciones, libros de educación musical, rimas, juegos musicales explícitos, etc. 1O min. 3. Eco. Imitación corporal. Hablarán sobre el significado del "eco" y el maestro(a) pondrá algunos ejemplos. Ya con la música, el maestro(a) será el guía para los movimientos que los alumnos tendrán que imitar siguiendo el pulso de la canción. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. Material: listones. 15 min. 4. Yengüe. Baile en parejas. Forma musical. La pieza consta de 3 partes y se contextualizará sobre una selva. Baile en parejas, un movimiento diferente para cada frase. Al término de la secuencia, se hará cambio de pareja. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 3. Realizar una clase. Una vez analizado el material, deberán planear una clase pensando en alguna de las cualidades del sonido. Material: discografía infantil variada, letras de canciones, libros de educación musical, rimas, juegos musicales explícitos, etc. 25 min. 5. Chu chuá. Coordinación y acumulación de movimientos. La maestra guiará la fila en la que todos irán realizando los movimientos que la canción indique. Sugerirán variaciones a la actividad y las llevarán a cabo. 15 min. 4. Llevar a cabo 3 clases. Tres compañeros voluntarios, compartirán las clases creadas, tomando a sus compañeros como alumnos. 40 min. 5. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión , despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 1O min. 6. Cierre. Los alumnos comentarán sobre lo realizado en esta sesión, despejarán dudas y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Material: libreta y lápiz. 15min. Sesión 14. Todos podemos hacer música 1. Llevar a cabo 3 clases. Tres compañeros voluntarios, compartirán las clases creadas, tomando a sus compañeros como alumnos. 45 min. UNIDAD DIDÁCTICA 7 Cómo estructurar una clase de música Sesiones 13 y 14 Competencias • Utilizar todas las herramientas hasta ahora vistas de manera organizada para llevar a cabo la planeación de una clase de música a nivel preescolar. • Crear actividades musicales dinámicas y divertidas que permitan el trabajo de las unidades a tratar durante el ciclo escolar. ENERO • JUNIO 2015 2. Cierre. Los alumnos entregarán al maestro(a) 5 clases planeadas, una de cada cualidad del sonido. Comentarán sobre lo realizado en este curso y compartirán la experiencia vivida con las actividades. Llenarán una encuesta para la valoración del curso. Material: encuesta para valoración del curso. 45 min. 13 UANL í �L _J 7 Evaluación integral de procesos y productos (Ponderación / evaluación sumativa) Indicadores Porcenta e Puntualidad y asistencia. Los alumnos deberán llegar puntualmente a cada sesión. Deberán asistir a por lo menos 12 sesiones para aprobar el curso. 15% Participación activa. Comentarios, preguntas y sugerencias con respecto a las actividades y el material utilizado en cada sesión. 15% Creación de actividades y juegos musicales. Todos los alumnos deberán tener por lo menos 3 actividades o juegos musicales sugeridos de cada Unidad. 30% Trabajo final Estructuración de 5 clases (1 por cada cualidad del sonido) 40% Total 100% Referencias • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • - Aquino, F 1984. Cantos para jugar. México: Trillas. · Colectivo de autores. 1999. Enciclopedia General de la Educación, tomo 111, Sección 10. Barcelona: Editorial Océano. · Colectivo de autores. 1985. Actividades Musicales Preescolares. México: Kapelusz Mexicana. · Despins, J. P. 1989. La música y el cerebro. Barcelona, Gedisa. · Dubovoy, Karen. 2005. Haciendo música. México: Trillas. - Escudero García, P. 1988. Educación musical, rítmica y psicomotriz. Madrid: Real Musical. - Escudero García, P. 1984. Metodología musical l. Madrid: Anaya. · Frega, A. L. 2009. Música para maestros. Barcelona: GRAÓ. · García Núñez, J. A. y Pablo Berruezo, P. 1995. Psicomotricidad y educación infantil. Madrid: General Pardiñas. · González Capetillo, O. y Flores Fahara, M. 1999. El trabajo docente. Enfoques innovadores para el diseño de un curso. México: Trillas. · Muñoz, T. 1989. Psicología evolutiva. Madrid: Anaya. - Sánchez Ortega, P. y Morales Hernández, X. 2001. Educación musical y expresión corporal. La Habana: Pueblo y Educación. - Schafer, R.M. 1975. El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. · SEP. 1993. Educación Básica Primaria. Plan y Programas de Estudio 1993. México: Fernández Editores. - SEP. 2000. Libro para el maestro. Educación artística primaria. México: Comisión nacional de los libros de texto gratuitos. - SEP. 2000. Taller de exploración de materiales de educación artística. México: Comisión nacional de los libros de texto gratuitos. · Tort, C. 1995. Educación musical en el jardín de niños. Instructivo para el maestro. México: Universidad Nacional Autónoma de México. · Veltri, A. L. 1969. Apuntes de Didáctica de la Música. Buenos Aires: DAIAM. - Willems, E. 1981. El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós Estudio. · Zambrano, D. J. 2011. Aproximaciones musicales. Fundamentos estético-filosóficos de la música y sus mediaciones pedagógicas. Ideas creativas con actividades sensibilizadoras. México: Universidad Autónoma de Nuevo León. http ://www.buenastareas.com/ensayos/La-lmportancia-Oe-La-Musica-En/451619.html 15/10/201 1. http://musica.rediris.es/leeme/revista/diaz04.pdf 24/ 10/2011. http://html.rincondelvago.com/importancia-de-la-educacíon-preescolar.html 10/10/2011. http://www.slideshare.net/viloqui/la-musica-en-la-escuela-infantil 17/10/2011 . ENERO - JUNIO 2015 14 Conclusiones Después de haber elaborado este proyecto y de haber elegido minuciosamente las actividades para llevar a cabo los objetivos de cada unidad, se determinan las siguientes generalizaciones: ✓Debido a la creciente demanda de personas preparadas para impartir una educación musical, este curso pone al alcance de los educadores situaciones pedagógicas musicales sencillas y amigables, que incl uso sin una preparación previa, pueden llevar a cabo con ayuda del material explícito y didáctico que aquí se incluye. ✓Mi propuesta logra activar el enorme potencial de los educadores al poner atención en lo activo y lo vivencia! mediante ejercicios dinámicos en los que se trabajarán las actividades musicales. ✓La educación musical es sin duda una herramienta indispensable a nivel preescolar hacia el desarrollo, no sólo del intelecto, sino también de las capacidades afectivas, intuitivas, creadoras, sensibles y sociales de niños y niñas. ✓ Que los educadores incluyan la música en sus actividades escolares cotidianas, proveerá a los niños de experiencias más enriquecedoras y significativas para ellos, no sólo en el ámbito escolar, sino también en su vida personal. Las canciones y los cuentos mencionados en esta propuesta son herramientas sugeridas para completar las estrategias en cada sesión. No es necesario utilizar exactamente las mismas. Se aconseja usar canciones y cuentos conocidos por usted para lograr que las acciones resulten satisfactorias. UANL í �L _] 7 L lena de color y tradición es la Guelaguetza, palabra que proviene del Zapoteco cual significado es regalar o compartir. Los inicios de la Guelaguetza datan desde la conquista mexica en Oaxaca. Los mexicas veneraban a la Diosa del maíz tierno, Xilonen. Hoy en día se realiza en honor a la Diosa del Maíz, Centeotl. En el año 1932 se le reconoce como un evento oficial, en donde además se llevó a cabo el 4º Centenario de la Elevación de Oaxaca al rango de ciudad. Cada año durante dos lunes en el mes de julio se reúnen las 8 regiones del estado de Oaxaca a celebrar y disfrutar en el cerro del Fortín. Cada región presenta lo más valioso de sus tradiciones y herencia cultural a través de danzas, música, canciones y trajes típicos. Al final de cada participación los representantes de cada región regalan a los espectadores dulces, sombreros, fruta, entre otras cosas. Es un espectáculo único en el mundo el cual Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 es visitado por miles de personas, tanto de nuestro país, como extranjeras. Cada región lleva su propia banda de música y por supuesto toda la música se toca en vivo durante la duración del evento. La mayoría son bandas de viento e interpretan las diferentes piezas representativas de cada región mientras los bailarines presentan sus distinguidos bailables. Las 8 regiones que se reúnen en esta gran fiesta son: La Cañada, La Costa Chica, Istmo Tehuantepec, La Mixteca, Región Cuenca del Papaloapan, Sierra Sur, Sierra Norte y los Valles Centrales. Cada región tiene una gran riqueza cultural inigualable. Dentro de las danza mas sobresalientes de cada región esta la Danza de la Pluma y el Jarabe del Valle, Huajuapan de León presenta el Jarabe Mixteco, un bailable lleno de energía entre una pareja. El Istmo de Tehuantepec presenta La Sandunga y La Tortuga. Ejutla presenta El jarabe Chenteño y El Palomo. De la Sierra Juárez los Sones Serranos y el Jarabe de la Botella. De Tuxtepec la ENERO • JUNIO 2015 15 UANL í �L _J 7 maravillosa Danza Flor de Piña en donde más de veinte hermosas mujeres bailan con gran energía hombro con hombro en una gran sincronía. De Huautla de Jiménez los Sones Mazatecos. Pinotepa presenta bailables como Las Chilenas, La Malagueña y el Pandero. Para el cierre de la Guelaguetza se presenta uno de los bailables más representativos de Oaxaca, La Danza de la Pluma. Este bailable folclórico es ejecutado por hombres con grandes penachos coloridos, también muy pesados. Los penachos se decoran con pequeños espejos, y en algunos casos, con imágenes religiosas. En este gran evento la música también es importante. Al paso de los años se han apreciado grandes cambios en este ámbito, en 1932, la música en d icho evento fue interpretada por una orquesta, integrada con violines y flautas, y no con banda, como se interpreta ahora. En las fiestas abundaba la música de teponaztles, huéhuetls, flautas y sonajas. Los cantos eran plegarias y las danzas, reverencias. La música de las diferentes bandas de viento en la Sierra; sones y jarabes en la Mixteca; chilenas en la Costa; sones y huapangos en la cuenca del Papaloapan con acompañamiento de arpa y jaranas, música de marimba en el Centro; canciones zapotecas en el Istmo; y la canción mixteca es la más reconocida, junto con el himno de Oaxaca, el vals Dios nunca muere, del compositor Macedonio Alcalá. El género musical de las chilenas, proveniente de la Costa Chica, toma su nombre de la gran influencia tomada de migrantes sudamericanos, específicamente de Chile y Perú, que viajaban hacia los Estados Unidos en la época de la fiebre del oro. Al analizar la forma musical de este género, se observa que esta fundamentado en compases de 6/8 que también se puede alternar con compases de 3/4. Se divide en diferentes partes; generalmente las coplas de la Chilena suelen ser cuartillas, con rimas que se alteran entre el ENERO • JUNIO 2015 segundo y cuarto verso. Al final del cuarteto, se incluye un estribillo que puede ser de dos y hasta cuatro versos. En otras ocasiones, el estribillo se compone por la frase musical, en tanto que los versos cambian cada que remata el canto de la estrofa. La temática puede ser muy amplia: encontramos chilenas que describen la región geográfica de las costas de Guerrero y Oaxaca, pero abundan chilenas con temática amorosa. Generalmente, los compositores introducen en sus composiciones mensajes que pueden tener un doble sentido y algunas veces eso le da su singularidad a este tipo de género. En algunas regiones se preserva la instrumentación original de la chilena tradicional que se interpretaba con instrumentos de cuerda, entre los cuales encontramos guitarra, bajoquinto, cordófono de diez cuerdas, de sonido áspero y grave, así como el violín. Algunas veces también eran acompañados por un arpa. Sin embargo esa instrumentación ha ido cambiando al paso de los años, dando lugar a las bandas de aliento que tienen una posición tan importante en el estado de Oaxaca. El son istmeño es otro de los géneros que podemos encontrar dentro de la gran festividad que es la Guelaguetza. Proviene de la región del Istmo de Tehuantepec. El género se distingue por ser de compás ternario. En su instrumentación podemos encontrar la guitarra, el bajoquinto y el requinto. Existen diferentes composiciones en la lengua Zapoteca, haciendo énfasis en los orígenes de éste género, sin embargo podemos encontrar diferentes composiciones en español. En el pasado se encontraban versos con un poco de picardía, hoy en día las letras tienden a ser más románticas. Una de las canciones más representativas es La Tortuga . La canción Mixteca, proveniente de la región con el mismo nombre, se convirtió en el himno del municipio de Huajuapan. Así mismo, es utilizado como introducción al bailable ':Jarabe Mixteco" que también se aprecia dentro de la Guelaguetza. La instrumentación esta compuesta principalmente por instrumentos de viento y metal, representa la gran nostalgia de los diferentes oaxaqueños que vivieron al partir de su tierra. Ésta canción fue escrita en el año 1915 por el compositor oaxaqueño, José López Alavez. El Son Jarocho, mejor conocido por representar al estado de Veracruz, también es representativo del estado de Oaxaca y Tabasco. En este género encontramos diferentes tipos de síncopas y contratiempos. 16 UANL í �L _J 7 Su forma musical esta basada principalmente en alternar diferentes melodías instrumentales con melodías cantadas. Contienen una abundancia de sextas y novenas en las que se dan la polirritmia y otros elementos de origen afro. La instrumentación que se utilizan en la interpretación del son jarocho son instrumentos de cuerda punteada y percutida como la jarana (en sus diferentes tamaños) el requinto de cuatro cuerdas, guitarra de son y el arpa jarocha; percusiones como el pandero, la quijada y el marimbol (como bajo) ; e instrumentos auxiliares de cuerda como la leona (con forma de requinto, grande y sonido bajo) y el mosquito (una jarana muy pequeña). El son de artesa o de tarima se distingue por la influencia de la raíz cultural afro de la costa chica. Se le llama de tarima ya que en la antigüedad creaban estos "cajones" sobre los cuales bailaban y tocaban. El número de músicos partícipes en el son de artesa es variable pero en la mayor parte de las ocasiones son cinco, ejecutando instrumentos como la guitarra, la vihuela, el violín, el cajón y el arpa. El municipio de Huautla de Jiménez alberga a los denominados Sones Mazatecos, cantos tradicionales que solamente perviven en su forma indígena, algunos otros son: Flor de Piña, El Anillo de Oro, La Flor de Lis y La Paloma, agrupados todos ellos y forman la llamada "Naxo loxa" o "Flor de Naranjo", la instrumentación empleada para interpretar esta canción es un saxofón, la tarola, un contratiempo, una trompeta, un güiro y un cilindro. Los versos expresados con amor genuino "Naxo loxa" (Flor de Naranjo) fueron compuestos por el escritor mazateco José Guadalupe García Parra. En la mayor parte de regiones del estado de Oaxaca se pueden encontrar diferentes bandas con instrumentos de viento que datan de 1850. El repertorio de las bandas de Morelos, Guerrero, Oaxaca, Chiapas y Michoacán ha sido muy extenso en donde pueden interpretan desde sones, vinuet, piezas y marchas fúnebres, danzón, vals, corrido, pasos dobles, marchas, polkas, rancheras, alabanzas. La banda de vientos oaxaqueña utiliza gran cantidad de saxofones y clarinetes, menor cantidad de trompetas y trombones de vara, y el bombo y los platillos se tocan aparte. Las bandas forman una gran parte de la cultura oaxaqueña aunque como hemos leído anteriormente también se u1ilizan diferentes instrumentos de cuerdas. La danza de la pluma es el último número que se aprecia dentro de la Guelaguetza tradicional, conocida también como la danza máxima del estado de Oaxaca. Durante esta danza podemos escuchar diferentes sones, también se disti nguen diferentes ritmos europeos como el vals. Sin embargo predominan los sones llamados: el espacio, cuadrillas y la cruz así como himnos y marchas. Las comunidades que más han aportado música para esta representación son Zaachila, Teotitlan del Valle, San Bartola Coyotepec, entre otras. Sin embargo el compositor Romulado Bias creó la relación de piezas musicales, que componen el repertorio de la Danza de la Pluma del municipio de Tlacochahuaya, dentro de la cual encontramos composiciones como: ENERO • JUNIO 2015 17 1.- La Sandunga, por Agustín Toledo (como registro), única pieza que no fue compuesta por el maestro Bias. 2.- Espacio 3.-Vals 1/0. 4.- Himno 1/0. 5.-Shottis 1/0 6.- Himno 2/0. 7 .-Shottis "Reyes". 8.-Vals "Rosita". Sólo es una mención de las 36 piezas que componen esta danza representativa de origen Azteca-Mixteco. Hay que destacar el hecho de que ninguna de las piezas antes descritas cuenta con un nombre o título, cosa que demuestra que fueron escritas especialmente para ser interpretadas para acompañar los pasos de los danzantes de esta comunidad Zapoteca. Cada una de las melodías antes citadas narra musicalmente las diferent es etapas o escenas que consta esta puesta sobre la conquista de México-Tenochtitlan. Al pasar de los años se ha perdido gran parte del legado musical de Oaxaca. Existe la percepción de que ahí sólo existe la música de banda, sin embargo hay más que sólo eso. Existe una gran cantidad de música de cuerda en varias regiones, por ejemplo, en la Mixteca el bajo quinto y el violín; en la misma región pero en la parte alta, el banjo, este instrumento llegó, se incrustó y se quedó desde los años 30 y 40, se toca también swing, Charleston y fox-trot con agrupaciones de cuerda. UANL í �L _J 7 En los Valles Centrales hay agrupaciones de chirimía; en la sierra Norte, entre los mixes, hay banda, asimismo agrupaciones de cuerda que no son tan conocidos y se les llama conjuntos típicos porque derivan de las orquestas típicas del siglo XIX integradas por mandolinas, bandolones, guitarras y violines. En la Cañada están los cantos de las mujeres mazatecas que además se usan para curación; la del Papaloapan, en la frontera con Veracruz es la región del son jarocho, comparten lo afromestizo con lo indígena. Parece ser que es el último lugar en Oaxaca donde todavía se toca el arpa. En la Costa Chica, la presencia afromestiza, con instrumentos como la armónica, la quijada de burro; instrumentos de origen africano, como la arcuza y la artesa. La cantidad de instrument os y géneros musicales en las 8 regiones oaxaqueñas es muy amplia, dentro de la Guelaguetza tenemos la oportunidad de apreciar lo más destacado de cada región, sin embargo necesitaríamos más de dos lunes para conocer toda la cultura musical que ofrecen estas regiones. Así como en el norte de nuestro país, el sur también esta lleno de cultura, lo mejor es conocerla ya que conforme pasan los años van desapareciendo algunos de los músicos tradicionales, con ellos todo su conocimiento y aprendizaje. ENERO • JUNIO 2015 18 UANL í �L _J 7 ~(v ~ ~ r k @ ~ lf GuíCUJIUVV, b l f l l ~ ~-~ ITZA ANGELICA GARCIA ORDONEZ E l ámbito de la creación musical está cargado de responsabilidades, ya sea del lado de la tradición o de la innovación. En este trabajo hablaremos de dos compositores que conocieron, asimilaron y respetaron la tradición, llevándola a un territorio actual y tuvieron la necesidad de generar un enfoque nuevo de la música de su tiempo. Héctor Berlioz, un compositor que sería un faro de luz para otros compositores de su época, su Gran tratado de instrumentación sería un aporte vital para los compositores del romántico tardío, una nueva forma de orquestación dispuesta por Hector Berlioz que veremos reflejada en la obra de Richard Wagner. La relación entre Berlioz y Wagner. Berlioz y Wagner se conocieron en 1943 en la ciudad de Dresden, Alemania donde Berlioz escuchó El Holandés Errante de Wagner. Sin embargo, no era la primer vez que estos compositores coincidían. En 1939, Wagner recién llegado a París, escuchó la obra Romeo y Julieta dirigida por el propio Berlioz y un año más tarde escucharía la Gran Sintonía Fúnebre y Triunfal, una vez más dirigida por el compositor. La relación entre ambos tardaría en madurar debido a las escasas veces en que se encontrarían, a las diferencias de lenguaje (Berlioz no sabía alemán y Wagner hablaba poco francés) y al escaso interés en la música de ambas partes. Berlioz no se identificaba con la música de Wagner y al escuchar y analizar sus obras le parecería excesivo el uso del cromatismo en su música, inclusive, en una carta a su hijo Louis llama "salvajes" a sus modulaciones. Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 dar a conocer la música de los compositores que más admiraba: Wagner y Berlioz. Por tanto, les recomendaba constantemente que trataran de llevar una buena relación. Y su sueño se hizo realidad a mediados del 1800 cuando Wagner coincide con Berlioz en Inglaterra (1855). Tienen varias cenas juntos y llegan a tan buenos términos que al poco tiempo intercambian correspondencia afectiva y se envían copias de sus últimos trabajos. Sin embargo, mientras en el ámbito personal ambos compositores sentían gran afecto, (Berlioz admiraba la pasión y car ácter fuerte de Wagner, mientras Wagner admiraba su sensibilidad y su maestría en la composición) la percepción de su música era diametralmente diferente. Estas diferencias crearon más descontento al punto en que Berlioz, en sus memorias, hace una breve mención de Liszt y omite tanto a Wagner como a la escuela de Weimar. Wagner admiraba a Berlioz y las obras que escuchó en París causaron una gran influencia en él. En 1860 le envió a Berlioz una copia de su Tristán e lsolda con una inscripción que decía: "Para el gran autor de Romeo y Julieta, del agradecido autor de Tristán e lsolda". Sin embargo, Wagner criticaba su falta de renovación en el lenguaje musical y en los libretos de sus óperas. El inicio y la mayor relación que hubo entre estos dos compositores fue gracias a un amigo en común: Liszt. Liszt deseaba crear un movimiento de música de vanguardia con Weimar como su centro. Así pues se dedicó a ENERO • JUNIO 2015 19 UANL í �L _J 7 La Sinfonía Fantástica y Parsifal. Aparato Orquestal Sinfonía Fantástica: 2 flautas (con piccolo), 2 oboes (con corno inglés), 2 clarinetes (con clarinete en Eb), 4 fagotes. 4 cornos, 2 cornetas, 2 trompetas, 3trombones, 2 ophicleides. 2 pares de timbales, platillos, platillo suspendido, tom-tom, bombo, campanas. 2 arpas, sección de cuerdas (especificados mínimo: 15 violines 1 15 violines 2º, 1O violas, 11 cellos, 9 contrabajos) º· Parsifal (Preludio 1) 3 flautas, 3 oboes, 1 corno inglés, 3 clarinetes, un clarinete bajo, 3 fagotes, 1 contrafagot. 4 cornos, 3 trompetas, 2 trombones tenores, 1 trombón bajo, tuba. 2 pares de timbales, sección de cuerdas. A su vez, se marca la diferencia en las concepciones instrumentales al tener la orquestación de Berlioz a dos (con dos partes reales) y la de Wagner a tres, aunado a los instrumentos bajos de cada sección instrumental. En Wagner es muy importante la textura orquestal; el entramado que logra con el uso de diferentes instrumentos y el ritmo le dan profundidad a la obra y generan un soporte para sus leitmotiv. En el caso de Berlioz, la textura no figura como un problema principal, se presenta mucha homofonía en las secciones instrumentales y la mayoría de las relaciones entre instrumentos se lleva a cabo a través del diálogo por bloques. El momento donde observamos un pensamiento textura! en la Fantástica es el último movimiento (Songe d'une nuit du sabbat). Existe mayor independencia rítmica e instrumental (en el Dies lrae, los metales llevan un tema melódico que es reforzado por cellos y contrabajos a contratiempo). La intención tímbrica instrumental se hace evidente desde la gran cantidad de ataques, articulaciones y técnicas instrumentales (los pizzicatos en las cuerdas y los glissandos de los alientos) y sobre todo, por el uso del col legno en la sección de cuerdas. La inclusión de un "ruido" en el timbre orquestal forma una textura, un entramado. Timbre instrumental A continuación se exponen las aproximaciones instrumentales de los materiales temáticos recurrentes en Berlioz Y Wagner: La idea fija y los leitmotiv. Berlioz: ldée fix. 1. - Reveries- Passions Si bien el aparato orquestal es mayor en Wagner, podemos observar la especial atención a los instrumentos de aliento en ambas obras. La primer vez que se escucha la idea fija en la obra, está a cargo de los violines: " He aquí la verdadera voz femenina de la orquesta [ ...] ningún otro instrumento posee su rango de expresión, el sonido en grupo despierta sentimientos que penetran el corazón."2 La inclusión en Berlioz de las cornetas más las trompetas demuestran una búsqueda tímbrica instrumental, más allá de sólo cubrir un registro. Y las flautas que parecen ser usadas por su timbre débil en las regiones graves: "Si uno desea dar una expresión de desolación con un sentimiento de humildad y resignación, los débiles tonos medios de la flauta producirán este efecto.3" De igual forma, la inclusión del clarinete bajo y el contrafagot en Parsifal, reflejan una necesidad tímbrica del aparato orquestal. ENERO • JUNIO 2015 Antes de terminar el primer movimiento, la idea fija se vuelve a presentar ahora en las cornetas: "Las melodías alegres perderán su nobleza, lo que parece tolerable se vuelve intolerable y vulgar por el sonido molesto y grueso de las cornetas" .4 20 UANL í �., _J 7 L ~ .,. ,' .. . .. fj 2-4 Gran Tratado de Instrumentación, Héctor Berlioz (1844), revisado por Richard Strauss en 1904. ~" I1.- Aball La idea fija ahora se muestra en un trío de flauta, oboe ("Un carácter tímido, tierno, pura inocencia se mezclan admirablemente con su sonido cantabile")5, clarinete ("como instrumento solo, tiene un sonido delicado [...] no hay otro instrumento que puedo producir un sonido, elevarlo y dejarlo morir como el clarinete."}6 111.-Scene aux champs Este movimiento que comienza calmo y se va tornando tormentoso tiene un amplio uso de los instrumentos graves y produce una fuerte inestabilidad con la viola(" El tremolo en la viola expresa inquietud, emoción y terror"}?. Así mismo introduce el sonido del corno inglés ("su sonido es melancólico, soñador y noble, no tiene igual en revivir imágenes y sentimientos del pasado si el compositor quiere tocar las fibras escondidas de las tiernas memorias"}.8 Hacia la parte final, el icónico estruendo de los timbales para representar la tormenta, revela el amor de Berlioz por el instrumento: "De todos los instrumentos de percusión, considero a los timbales los más valiosos, con ellos, los compositores modernos han logrado los efectos más pintare-seos y dramáticos".9 IV.- Marche au supplice Durante la marcha se escucha la idea fija a cargo del fagot ("Tiene un sonido no muy fuerte y escaso en brillo y nobleza[... ] su registro alto tiene un carácter doloroso y de sufrimiento, miserable") .1 O En la última sección de este movimiento, antes del fuerte acorde en tutti que representa la muerte del "artista", se presenta una vez más la idea fija, a cargo del clarinete que aporta ese timbre delicado y tierno para hacer contraste con el carácter de este movimiento ("Al escuchar una banda militar, me emociona la cualidad femenina del timbre presente en el clarinete") .11 5-11 Gran Tratado de Instrumentación, Héctor Berlioz (1844), revisado por Richard Strauss en 1904. V.-Songed~nenultdusabbM La idea fija ahora es presentada en torno de burla y para lograr este efecto Berlioz usa la flauta piccolo ("Los tonos agudos son excelente en fortissimo para efectos violentos e incisivos, por ejemplo, en una escena de carácter infernal) 12, y usa también el clarinete piccolo en Eb ("El clarinete pequeño tiene un sonido penetrante, se ha usado en la sinfonía para parodiar y degradar la melodía") .13 Cabe destacar el uso de Ophiclide (el alto y bajo de la corneta natural o bugle), para el Dies lrae ("Su sonido puede ser duro, pero en conjunto con la sección de metales hace maravillas; su registro agudo tiene un carácter feroz, que no se ha explotado apropiadamente) .14 ENERO • JUNIO 2015 " 21 í �L ~ 4 •V ' ... .. 1 f\"~ 12-14 Gran Tratado de Instrumentación, Héctor Berlioz (1844), revisado por Richard Strauss en 1904. Waqner: Leitmotiv15. Preludio 1 15 Término acuñado por el historiador musical A.W Ambros para describir un motivo o tema recurrente en una pieza musical. Parsifal, contiene en total 36 leitmotiv, a diferencia de otras óperas (como el Anillo de los Nibelungos) , los leitmotiv se refieren mayormente a estados de existencia (desolación, despertar, inocencia) y en menor manera a objetos y personajes (Parsifal, Santo Grial, Cisne, etc.) ,-, I l I El preludio nos presenta en el primer acto tres de los leitmotiv principales de la obra: Grutndthema, Santo Grial y Destino. Grundthema (Fiesta de amor): Este leitmotiv es presentado por primera vez por violines y violas, clarinetes, corno inglés y fagotes a manera de introducción. Un poco más adelante vuelve a ser presentado con una intención más instrumental, ya que es ahora una trompeta la que entona el leitmotiv que luego vendrá a ser doblada por los oboes. En la sección final de este preludio, el leitmotiv es presentado con fagotes, oboes y clarinetes sobre un soporte de trémolos en los cellas, contrabajos y el timbal. Lo que le da una sensación de inestabilidad e inquietud (el igual que en Berlioz) . Santo Grial: A cargo de la sección de metales, tiene un carácter solemne y noble que se acentúa con el eco del mismo tema en la sección de alientos madera una octava más arriba. El preludio finaliza con este leitmotiv en los violines y oboes y se presenta una vez más el eco de los alientos madera en el registro más agudo que ha alcanzado la obra. Destino: De carácter triunfal está a cargo de la sección de alientos metal, con un sonido imponente. En esta sección de la obra, el tema del Destino está intercalado con el Grundthema (que lleva la sección de cuerdas), a su vez produce un diálogo entre los instrumentos de aliento metal y madera. Contrastando el sonido imponente de la sección de metales con la nobleza y dulzura de los alientos madera. Como podemos ver, Berlioz tiene un carácter más instrumental en la presentación de su idea fija. El uso instrumental como característica tímbrica le da a la idea fija un carácter determinado en cada momento de la obra, representa la idea de la amada en la cabeza del "artista" que va siendo transformada de lo más dulce a lo más diabólico. Wagner por otro lado, tiene una idea más orquestal en los leitmotiv usando frecuentemente combinaciones de instrumentos para generar un timbre rico. 22 UANL í �L _J 7 Referencias Sin embargo, aprovecha las particularidades tímbricas en secciones instrumentales para generar sombras o ecos de sus leitmotiv. El objetivo en Wagner no parece ser llevarnos por una transformación como en Berlioz, sino introducirnos en el contexto de la historia, destacar una situación dramática, como explica Theodor W. Adorno: "los leitmotiv pasan a ser un gesto musical[...] permiten que la audiencia se oriente más fácilmente"16 16 fn search of Wagner, Theodore W Adorno, 1930. Si bien cada compositor trata objetivos diferentes en sus obras, la idea de la separación de funciones entre los timbres instrumentales y su abstracción hacia los elementos temáticos de las obras reflejan una congruencia entre sí. Ésta idea de explotar las características tímbricas de los instrumentos devenida de la necesidad de Berlioz por explorar las posibilidades expresivas de los mismos, da como resultado un camino abierto hacia nuevas formas de pensar tanto la instrumentación como la orquestación. Éstas innovaciones son luego tomadas por los compositores jóvenes (en este caso Wagner) y éstos a su vez se ven en la necesidad de explorar nuevas posibilidades expresivas basándose en esta nueva tradición. Muchas (muchísimas) de las concepciones que se tienen hoy en día acerca de lo que es idiomático para un instrumento musical, un ensamble de cámara, un coro o una orquesta; así como la concepción del timbre como un elemento básico en la creac,on, proceden de compositores, instrumentistas e investigadoras que se dieron a la tarea de comprender y respetar su tradición y al mismo tiempo descubrir e imaginar nuevas formas de expresión con base en su necesidad creativa y temporal. ENERO • JUNIO 2015 23 Autobiografía de Hector Berlioz Vol. 1 y 2, 1884. McMillan and Co., Londres. Vol. 1. Págs. 134137, 154-158. Vol. 2 capítulo LIX. Cómo escuchar la música. Aaron Copland, 1993. McGrawHill Book Company, lnc., Nueva York, 3ra Edición. Págs. 157181. Diccionario Oxford de la música, 2008, Fondo de Cultura Económica, México. Gran Tratado de instrumentación. Héctor Berlioz, 1844. Revisado por Richard Strauss en 1904. Traducido por Theodore Front. Instrumentación: Historia y Transformación. Peter Jost, 2005, Idea Books. Guide to the thematic material of Parsifal: http ://www. mon salvat. no/motifto p.htm Creado por Derric Everett 19962013 Misterios de las grandes óperas. Max Heindel, Centro Rosacruz de Barcelona: http://www.archivowagner.com/1 59-la-locura-de-la-masoneriaasignada-a-wagner The Hector Berlioz Website: http://www.hberlioz.com/Predec essors/wagner.htm Creado por Manir Tayeb y Michael Austin el 18 de Julio de 1997. UANL í �L _J 7 ([J{¡u¡uu& . . @A~,. et~musicat . T. M. M. PABLO GONZALEZ MARTINEZ Segundo concurso de escritura FAMUS 2014 L a música, clasificada como el arte más puro por su independencia con respecto de los demás lenguajes creados por el hombre como las letras o el mensaje visual, es un reflejo del acontecer histórico donde se manifiesta. Ya que su cultivo y desarrollo implica necesariamente una cultura claramente diferenciada con un grado de madurez suficiente es tal vez la última de las artes en dar obras que expresen el pensamiento imperante del sentir popular. • "" • Hablando específicamente de México se comprende que desde la época de la Conquista a finales del s. XV ha permanecido culturalmente subordinado a los movimientos europeos. Así, por ejemplo, mientras en el Viejo Mundo aprendían la música barroca tardaría más de medio siglo para que esa tendencia musical llegara a l_a N_ueva España. Los sucesos que marcaron la historia de este país moldearon el pensamiento firmemente arraigado en las tradiciones del pueblo mexicano y he ahí una de las razones por las que la música de sus compositores y los nombres de sus intérpretes suelen ser recordados antes fuera de su Patria que por sus mismos compatriotas. Rodolfo Higinio Ruvalcaba Romero nació el 11 de enero de 1905 en Yahualica, un pueblo como cualquier otro en el estado de Jalisco. Recibió las primeras lecciones de música de su padre quien era de oficio restaurador de colchones pero chelista aficionado. Por otra parte su casa estaba justo donde los mariachis se reunían para entonar sus canciones a las damas de los enamorados y a los diferentes eventos del pueblo. Estas influencias culminaron en un tosco violincito de madera y carrizo hecho por el pequeño Higinio a sus cuatro años. Su padrino, viendo la predilección musical de su ahijado, le dio su primer violín y, al ver la desenvoltura con que tocaba, lo incluyó en su conjunto musical. Resaltaba no sólo la corta edad de "El Niño", como le decían de cariño, y su facilidad para tocar el violín sino que ~ la vez improvisaba pequeñas cadencias que asombraban tanto al público como a los compañerQS de su padrino. Higinio empezó a tocar como "zurdo" ya que se dice que su primer maestro así tocaba, costumbre que tuvo que cambiar cuando fue alumno por tres años de Ignacio Camarena. Años más tarde en una entrevista expresaría que, de haber seguido tocando zurdamente, habría llegado a ser una notabilidad. Solamente ~a , imaginación podría en "el hubiera" llegar a concebir lo que habría logrado este hombre superdotado de haber seguido tocando de esa manera. • Como resultado de esto se comprende la asombrosa escasez de literatura sobre los músicos mexicanos, la poca que existe se ocupa sol?mente de los compositores relegando cada vez mas a los intérpretes al abismo del olvido. Aquí es donde _se encuentran dos personajes, un hombre y una mu1er que dedicaron su vida a la música y que hoy en día sus nombres por las mencionadas circunstancias están a punto de desaparecer en el norte del país: Celia Treviño Carranza e Higinio Ruvalcaba Romero. Dos nombres ligados por la música, el amor y el legado musical que cada uno dejó tras de sí. El presente artículo funge como un humilde agradecimiento y homenaje a la gran figura del concertismo que dio México al mundo, un verdadero genio en todo el sentido de la palabra, Higinio Ruvalcaba. •• • , -• '\ UANL 24 ENERO • JUNIO 2015 4 11 .......... í �L _J 7 Costeándose sus propias clases a los nueve años asiste ahora con el profesor Félix Pereda. Por suerte, el maestro Pereda era un culto profesor, director de orquesta y tenía su propio cuarteto. Gracias a su acertada guía e instrucción Higinio debuta a sus doce años como virtuoso del violín en el Teatro Degollado de Guadalajara tocando el Concierto en Sol menor de M. Bruch vistiendo un trajecito confeccionado por su madre con la tela de una cortina raída. -Es de notar que este concierto suele ser la prueba con que un violinista promedio demuestra tener el conocimiento necesario para ser profesionalmente tanto intérprete como docente del instrumento en una institución de educación superior.- Todavía más asombroso es que hay fuentes que proponen la fecha de este debut no a los doce años de Higinio sino a los once. Su maestro Pereda, conociendo el potencial de su joven alumno, lo nombra violín primero de su cuarteto ocupando él noblemente el puesto de violín segundo. -Pocas veces se ha visto en la enseñanza musical semejante muestra de grandeza en la humildad de un profesor hacia su alumno.- tado que dejó sin palabras al antes ofendido director. Tomó el teléfono para una llamada más. Una llamada más para disculparse con el director de la Sinfónica por haber dudado de su palabra. No obstante ya su talento pedía y necesitaba nuevos estímulos. Fueron dos los acontecimientos que dieron fin a su vida en Guadalajara. El primero, más académico: su maestro ya no tenía más que enseñarle, además que reprobaba la música que Higinio escribía. El segundo, más personal: la muerte de su querida madre. En la vida de las personas privilegiadas por la naturaleza con un don suelen ser incomprendidas resintiendo esa falta de cariño que dan las relaciones personales cercanas. Con esto en mente se puede llegar a entender el golpe que la ausencia de una figura llena de amor significó en su vida de muchacho aún. Ahora sólo la capital del país era el único lugar donde tenía futuro y hacia allá se dirigió. Se inscrib ió en el Conservatorio Nacional en 1920. Cinco años después ya era el mejor discípulo de su maestro Mauricio Mateo. Su cultura por la competencia y el continuo perfeccionamiento se reflejaban no sólo en el estudio del violín sino también en variados deportes como la gimnasia, el boxeo y el básquetbol, donde destacó a pesar de su corta estatura. Formó su propio cuarteto para quienes escribió mucha música además de piezas para otros tipos de ensambles e instrumentos. Para satisfacer sus necesidades económicas tocaba en salones, cines y cabarets ya fuera el violín, la viola, el piano, la guitarra o el cello: dominaba los cinco instrumentos a la perfección. Asimismo entró a la Orquesta Típica de Miguel Lerdo de Tejada con quien hizo varias giras por el país y en los EUA. En esta orquesta se registró que tocaba también las percusiones y algunos instrumentos de aliento como atrilista. Siendo ya un violinista reconocido aún no tenía la oportunidad adecuada de presentarse como gran solista. De esta manera el adolescente violinista conoció la música de cámara y las aportaciones al género de Mozart, Haydn y Beethoven, estándares en este campo. Más tarde Higinio empezó a componer sus primeros cuartetos sin haber tomado antes clase alguna de composición o armonía, al parecer ya las había aprendido al haber tocado tanta música. Varios de estos cuartetos serían estrenados más de treinta años después con el mundialmente famoso cuarteto Lenner. Cuenta una anécdota que fue en esta época cuando una compañía de zarzuela y opereta llegó a la ciudad y solicitó a la Sinfónica su concertino para hacer sus giras por la entidad. El director orquestal le mandó entonces a Higinio. Al ver el director foráneo a un niño con un violín bajo el brazo y amarrando un trompo que se presentaba como el concertino se sintió tan indignado que llamó por teléfono al director de la orquesta para reclamarle semejante burla. El maestro pacientemente le pidió que lo escuchara tocar primero y, aunque no muy convencido, terminó accediendo. El niño apenas tomó el violín bajo su cuello se transformó en un músico consumado y experimen- ENERO • JUNIO 2015 Entre 1921 y 1927 dio una serie de conciertos en la Ciudad de México bajo la batuta de Julián Carrillo y Manuel M. Ponce. De 1928 a 1931 se integró como violín segundo a la Orquesta Sinfónica de México. Fue este año la prueba de fuego que había estado esperando pues se organizó un concurso 25 UANL í �L para todos los violinistas de México donde el premio consistía en tocar como solista el entonces poco conocido Concierto en Re menor de H. Wieniawski. E Higinio, gracias a las lecciones aprendidas de sus maestros sobre la constancia y la fe en la capacidad personal, lo ganó. Con el reconocimiento de sus compañeros y del público inició oficialmente su vida de concertista y músico de renombre internacional: fue nombrado concertino de la Orquesta Sinfónica Nacional, puesto que conservó hasta 1940. Se sabe que en 1932 estuvo en una gira por Texas iy que llegó a tocar en el célebre Carnegie Hall de Nueva York! Por desgracia no es posible precisar si lo hizo como solista o como parte de una orquesta. En estos años fue cuando lo conoció la violinista Celia Treviño. La futura maestra narra en su autobiografía que Higinio era ya el mejor violinista de la época y se le reconocía como un genio. Su obra como compositor abarcaba desde música de salón hasta inspiradas romanzas, caprichos y preludios clásicos para los instrumentos que tocaba. También escribía sus propias cadencias para los conciertos de su repertorio. Encontramos en sus escritos pruebas de la privilegiada lectura a primera vista del maestro Ruvalcaba. Higinio como concertino de la Orquesta Sinfónica Nacional bajo la dirección de Carlos Chávez casi nunca asistía a los ensayos. En el Palacio de Bellas Artes cierta ocasión el violinista llegó sin prisa alguna a sentarse en su importante puesto a la hora del concierto: nunca había escuchado ni leído el concierto que estaba a punto de interpretar. Y tan tranquilo como era tocó sin problema la obra. Jamás el maestro Chávez le pidió otra vez que asistiera a los ensayos. A veces muy puntual asistía Higinio a los ensayos pero es más probable que fuera para platicar que para estudiar el material que presentarían. El versátil músico y compositor siguió cosechando éxitos. Con su cuarteto Ruvalcaba en 1932 tocó una temporada completa de memoria donde se interpretaron obras de corte tanto clásico como contemporáneo. Este cuarteto habría de sorprender en el Festival de Música Panamericana celebrado en 1937 donde a diario estrenaron un cuarteto culminando en el último día tocando de memoria, a diferencia de los demás. Como solista, no obstante, ganó muchos detractores. Debido a que de niño nunca conoció los juegos y travesuras propias de la edad, como adulto, ya con fama y capital, disfrutaba de los placeres que la vida le podía ofrecer. Esto sumado a su carácter y su indiferencia por las opiniones y costumbres sociales, las cuales suelen ir contra la corriente de los grandes genios, no le facilitó las cosas. Al contrario, se distanció de Chávez separándose pues finalmente de la orquesta sinfónica. Sin embargo otro concurso esperaba un ganador. Julián Carrillo, quien fue director de la Escuela de Música Nacional y uno de los músicos más notables de México, presentaba como premio el tocar su primera sonata para violín solo. Una vez más, Higinio Ruvalcaba obtuvo el primer premio de entre todos los concursantes. Su prestigio estaba asegurado. ENERO • JUNIO 2015 26 UANL í �L _J 7 Todo en la vida sigue su curso y llega a su tiempo, ésta vez no fue la excepción. Sucedió que en esa década marcada por la Segunda Guerra Mundial llegó a México el mundialmente afamado cuarteto Lenner a ofrecer una temporada antes de seguir su camino hacia Nueva York. El ensamble estaba integrado por Janes Lenner en el violín primero, Joseph Smilovits como violín segundo; Sandor Aoth con la viola e lmre Hartman al cella. Pero aconteció que en esta gira Janes Lenner fallece. Smilovitz al conocer la fama y talento de Auvalcaba lo propone como violín primero. Apuesta temeraria teniendo presente que la escuela europea de los tres contrastaba con el temperamento arrebatado y sin mucho cuidado por las formalidades del mexicano. Pese a todo, desde su debut en 1942 y por veinticinco años más el cuarteto ahora radicado en México fue una referencia obligada en cuanto a música de cámara se trata. Mas puede que la diferencia tan marcada de pensamiento y hábitos entre los europeos e Higinio haya sido reflejada de una u otra manera pues hay anécdotas que demuestran cómo mientras los tres extranjeros cuidaban las formas, la etiqueta y la asistencia puntual y estricta a los ensayos Higinio prefería quedarse observando el panorama en una calle de bajo renombre comiendo tacos de las cazuelas de las vendedoras mientras hacía tiempo para la hora estipulada de reunirse con ellos para el concierto. sionales: llegó a ser director de la Sinfónica de Puebla así como de la Filarmónica de México; hizo muchas giras por el país y por el extranjero como solista, cuartetista y como parte del dúo con su esposa; recibió distintos homenajes así como el reconocimiento de directores como Carlos Kleiber, -por muchos igualado junto a Karajan y Celibidache por su perfeccionamiento- y Ernest Ansermet así como por intérpretes de la talla de Jascha Heifetz, Joseph Szigeti - llamado por Menuhin y Mildstein como uno de los violinistas más cultos-, y A. Ricci. Fue también violín primero en muchas de las orquestas cinematográficas del cine nacional. Hay una anécdota en la que se estaba grabando la música para una película siendo dire·ctor musical Manuel Esperón , nombre fundamental cuando se habla de la época del cine de oro mexicano. Y faltaba grabarse la parte donde sonaba una demandante pieza para órgano de Miguel Bernal Jiménez tan difícil que ni el organista presente podía tocarla. Se llamó al organista de la Catedral de México pero ni él podía tocarla sin estudiarla antes. Parecía que sólo el mismo compositor sería capaz de tocarla pero él se encontraba en los EUA y tendría que conseguirse un avión privado aparte de pagarle al maestro por tocarla. La cantidad necesaria de dinero era pues alarmante y el tiempo corría. En eso Higinio se levanta y con su tono de voz pausado y sereno, tan característico, preguntó cuánto le pagarían si la tocaba. El director y él sostuvieron un diálogo hasta que llegaron al precio que Higinio quería. El violinista se sentó sin prisa al órgano y, después de preguntarle un par de cosas al organista sobre la función de algunos botones, pidió al director de escena que preparara a todos para grabar al instante en una sola toma. No podían creer lo que escuchaban y, aun así, la escena se grabó sin error alguno por parte del genial Higinio. En 1946 se casa finalmente con Carmela Betancourt, una pianista destacada, con quien tiene tres hijos. Este sería su tercer matrimonio pero donde encontraría finalmente la armonía y estabilidad emocional que tanto había necesitado en su vida. No sólo esto, este matrimonio resultó en un dúo reconocido por su nivel y distinción musical. El resto de su vida estuvo llena de éxitos profe- ENERO • JUNIO 2015 27 UANL í �L _J 7 Desde 1924 participó con las principales orquestas mexicanas como solista estrenando obras del repertorio internacional así como conciertos dedicados a él. Tal es el caso del concierto número uno para violín y orquesta de Hermilio Hernández estrenado en 1968 en Guadalajara. Junto a su esposa y a los músicos más importantes de su tiempo estrenó y difundió muchas obras modernas. En pocas palabras, ganó los más altos laureles que se pueden alcanzar en su arte. Para su desgracia le llegó la prueba que más teme el músico. En 1970 estando en un recital en Guadalajara tocando el bello Concierto en Mi mayor de J. S. Bach sufrió un desmayo que fue la gota que derramó el vaso en su vida tan agitada. Cuando ganó el concurso de 1931 debido al boxeo ya era ciego del ojo derecho y había sufrido la fractura del dedo cordial de la mano izquierda quedándole permanentemente paralizado. Y este desmayo sólo acentuó la artritis que terminó negándole la posibilidad de seguir tocando su amado instrumento. Desde ese día hasta su muerte acaecida el 15 de enero de 1976 nunca volvió a ser el mismo, había perdido una parte de sí. Se le rindió un sentido homenaje en Bellas Artes como tributo a uno de los mejores violinistas mexicanos que estuvo a la par de los grandes músicos del mundo. Por el libro de Carlos Prieto así como de diversas fuentes se aprecia que el nombre de Higinio Ruvalcaba es recordado en cierta medida en el centro y sur del país siendo el título de diversas agrupaciones musicales así como de salas y auditorios. No fue así el caso de Celia Treviño cuyo nombre sufre del más inmerecido olvido por parte de su tierra y de su país que otrora le rindiera homenajes y llenara las primeras planas de los diarios con los éxitos de sus giras. Y así como la obra musical y muchos de los escritos de la violinista regiomontana están perdidos sin retorno las composiciones de Higinio Ruvalcaba, que sorprenden por su variedad y número, son desconocidas así como su autor por lo menos en el estado de Nuevo León. Se sabe que escribió varias sonatas y 4 conciertos para violín, un concierto para contrabajo y orquesta titulado "Concierto Miramón", un poema sinfónico llamado "Los Aztecas", romanzas para violonchelo, piezas para violín y piano, innumerables canciones de salón para piano o piano y canto, tres miniaturas para cuarteto, un quinteto para cuerdas y piano, las cadencias de los conciertos que interpretaba, las transcripciones que hizo para violín y piano de los 24 caprichos de Paganini originalmente para violín solo y 22 cuartetos de cuerda. Es posible, como en el caso de la maestra Celia, que haya escrito más obras que, por desgracia, con el paso del tiempo ya hayan quedado perdidas irremediablemente sin quedar un solo registro que los mencione. ENERO · JUNIO 2015 28 Para finalizar se pueden extraer varias conclusiones sobre su vida. En primera instancia, la situación de los zurdos en la enseñanza instrumental. La tradición dicta que toda persona, diestra o siniestra, debe aprender a tocar como diestra. Este tema así como la tardía inclusión de las mujeres en las orquestas se sustenta en axiomas anclados más en la tradición y el dogma que en la lógica. La única razón hasta cierto punto válida sobre la enseñanza diestra para una persona zurda sería, en el caso de los instrumentos de cuerda frotada, que el arco, al ir en la dirección contraria, probablemente chocaría con el del cuerdista de al lado además que rompería visualmente con la imagen de una sección como un todo. Sin embargo, la lateralización de los hemisferios así como las acciones de la vida cotidiana refuerzan más la parte izquierda o derecha del cuerpo y obligar al alumno a ir contra el desarrollo natural de su cuerpo sería cual el refrán "remar contra corriente", es decir, antinatural. No sólo esto, la práctica demuestra que, aunque hay casos de gente zurda que puede desarrollarse como intérprete de manera diestra como el propio Higinio, son más los casos de los zurdos que terminan tarde o temprano tocando como les es más natural. En todo caso, recuérdese que el maestro Ruvalcaba es una de las excepciones de las reglas. UANL í �L _J 7 En segundo lugar se puede apreciar cómo la determinación y el férreo perfeccionamiento, cultura de vida del violinista jalisciense se reflejaba no sólo en su estudio musical sino también en el cuidado de su cuerpo en el deporte y en sus relaciones personales. Pues así, a pesar de tener una relación amorosa con la violinista Celia Treviño, al romper ella la relación, independientemente de la razón, Higinio hizo lo propio y aunque ella quiso regresar con él tiempo después, él cumplió su palabra. Se aprecia pues cómo un verdadero músico, siguiendo lo dicho por los griegos, gracias a su arte guía su vida acorde a los principios de ennoblecimiento del alma. Lección también hallada en los consejos del maestro Tagle y la maestra Celia. En tercer lugar se halla, como en la vida de la maestra Treviño, el dilema de los niños prodigio: cómo la falta de las experiencias y juegos infantiles se refleja en su comportamiento como adultos al tratar de vivir entonces y disfrutar lo que de pequeños no tuvieron, generalmente tomando cuestionables decisiones. Por esa razón se ganó enemigos ya que se le tildaba de "mal ejemplo" . Dos explicaciones para esto: primero, por lo ya dicho sobre el recuperar el tiempo y experiencias que no vivió de niño y segundo, Higinio Ruvalcaba era un genio musical. Se ve una y otra vez en las grandes mentes en las distintas áreas del conocimiento y las artes que las personas privilegiadas con una capacidad superior para ciertas actividades demuestran una actitud y una forma de convivir con la sociedad que muchas veces chocan con los estándares preestablecidos aumentando la separación entre este pequeño grupo incomprendido ante un mundo que difícilmente los acepta. En cuarto lugar, de nuevo, Higinio era un genio, una excepción. Su aparente descuido por el ensayo no puede tomarse como un ejemplo. Precisamente por su capacidad él podía darse ese lujo, su primera vista raya en lo legendario. Por otro lado, es sabida la asiduidad con que estudiada y cómo no cedía ante las distracciones cuando tenía una meta. Al contrario, debería emularse su estudio tenaz y riguroso pues sólo así es como se llega a desarrollar cabalmente la tendencia que la naturaleza le concedió. Una persona con talento que no lo cultiva con el estudio desperdicia la facilidad que podría desarrollar y termina perdiéndola. ENERO • JUNIO 2015 29 UANL í �L _J 7 En quinto lugar está la advertencia omnipresente a los músicos del cuidado de sus manos. Es realmente increíble cómo el maestro Higinio pudo seguir su carrera cuando siendo aún joven tenía un dedo de la mano izquierda inutilizado además de ciego de un ojo. Una vez más, no se puede tomar como ejemplo esta particularidad del genio jalisciense. Tómese como anécdota para los jóvenes que suelen creer que la juventud es eterna. El cuerpo humano tiene límites y una sola falta de cuidado puede truncar toda una carrera desde unas pocas gotas de lluvia en el pecho de una cantante, una tendonitis, un golpe mal dado o una simple caída. En sexto lugar, por último, Higinio Ruvalcaba, junto a Celia Treviño, son la cumbre del concertismo nacional y los parteaguas de los actuales violinistas mexicanos. Y ambos, Celia Treviño todavía más que Higinio, tanto sus nombres como sus obras están injustamente en el olvido por lo menos en el norte del país, especialmente en Nuevo León. Teniéndose presente el nivel, la capacidad, la musicalidad, la intensidad, los logros y la obra tan diversa que este músico dejó tras de sí siendo elogiado por los más grandes en su arte y dando pruebas suficientes de su calidad como profesional y como prodigio de la música es una falta de respeto a su memoria y al pueblo mexicano mismo continuar en la ceguera cultural del mexicano con respecto a los logros de sus compatriotas. Que este escrito quede como un recordatorio cuando se hable de los grandes violinistas del s. XX como Heifetz, Oistrakh o Sarasate que México tiene mínimo dos nombres que agregar a esa lista: Higinio Ruvalcaba Romero y Celia Treviño Carranza. ENERO · JUNIO 2015 30 UANL í �L _J 7 <;¡¿,Cl/ anuuúv ~ LIC. KARLA ANGÉLICA LÓPEZ AVELLANEDA N o ha de ser extraño que sí se pide describir con una sola palabra las obras de Ludwig van Beethoven, quien las haya escuchado diga que son bellas. Sin embargo, esa concepción parece ir disolviéndose entre los más oscuros matices de la melancolía, si quien respondió a la petición añade el sentimiento que percibe de la personificación del genio desaparecido en Gary Oldman. Me refiero a su desempeño como protagónico de la película de 1994 "La amada inmortal" (lmmortal beloved), dirigida por el inglés Bernard Rose. Quienes dejan de lado la vida del compositor y sólo prestan atención -o no tanto- a la música que dejó, tampoco habrían de considerar como difícil tarea el poder distinguir los colores del gran Beethoven a través de la constitución de sus obras, aun así, es preciso invitar a ver lmmortal Beloved, y dejarse llevar por una historia que si bien no ha de ser del todo verídica, pretende imprimir en la audiencia algo de la esencia de Beethoven que durante tantos años hemos intentado no dejar escapar. Esta película como parte de un compendio de homenajes que no quiere dar lugar a la resignación de tener una historia incompleta, nos acerca a un Beethoven apasionado, vulnerable, cuyas emociones son el impulso de sus acciones, las cuales le abrieron paso a dejar un inmenso legado en el ámbito musical, posiblemente sin siquiera pretenderlo. Beethoven como genio de la música, es un ícono representante de la excelencia. Es necesario siempre mencionar que su composición fue el parteaguas entre las reglas preestablecidas y el ímpetu de los sentimientos; no fue necesario llamar a la valentía ante una sociedad inmersa de prejuicios, cuando sus destrezas musicales eran magníficas; actuar como le pareciera era parte de su personalidad y de su carácter musical. Beethoven en la película lmmortal Beloved es honestidad. Desde las primeras escenas se busca que el público comprenda lo que en su época muchos condenaban al no comprender: la naturaleza de Ludwig como ser humano, que aunque fuese de tan duro semblante, poseía un corazón amable - después de todo, iqué sería la música sin este esencial componente! Y es probable que no fuese abiertamente comprendido en su época debido a los estatutos que imponía la sociedad burguesa en la que se desenvolvía. El músico, reservado al entretenimiento de los más pudientes, estaba igualmente destinado a componer para ellos, sin embargo la libertad de Beethoven como virtuoso fue respetada, y sin duda su personalidad se ancló a ello. Es por eso que me refiero a la honestidad como pieza fundamental en los logros de Beethoven; él actuaba como sentía, de igual forma componía, interpretaba o dirigía. Vista desde una perspectiva general, la película nos habla de los amores de Beethoven que le acompañaron en el camino tortuoso de la creciente sordera hasta su muerte, pero cuando me niego a pensar que un genio de su dimensión fácilmente sucumbiera ante los trastornos que provoca el afecto por ENERO • JUNIO 2015 31 UANL í �L _J 7 una pa e·a llego a la idea de que el más grande amor de Beethoven siempre fue la música, y que las mujeres que le acompañaron en la vida cubrieron esa necesidad que tiene el ser humano de sabernos existentes en los pensamientos de una persona más que en otras, de ser valorados por alguien a un mayor grado que los demás lo hacen, de sentirnos exclusivamente amados, sólo por ser quienes somos. lQué de lo que hacemos nos libra de ser llamados egoístas? Mezclar el egoísmo con la honestidad en Beethoven debe ser injusto. Estar absorto en el mundo musical en el que lo prolijo exalta al practicante, es algo a lo que El Maestro ya se había habituado, recordando el linaje que le precedió así como los constantes maltratos que sufrió por parte de su padre, quien a base de la imposición de eternas horas de estudio, le encaminó a abandonar una infancia precipitadamente. Con todo lo anterior podríamos justificar un tanto el temperamento del personaje principal a lo largo de la película, que en síntesis, podría decir: fue un ser iluminado con un gran talento , que seguía sus pensamientos y sentimientos, que se dejaba llevar por sus emociones y no fijaba límites. iQué frustrante depositar en la carta y su vaga entrega las penas de Beethoven! Claro está que su creciente sordera haya sido la principal desdicha en su vida, pero acaso, lno habría sido más tolerable la existencia para Beethoven de haber tenido una vida normal al compartirla con su amada? Cierto es que lo "normal" no era parte de é l; fue un hombre único, apartado en su grandiosidad, tan respetado como rechazado, y víctima de su sensibilidad. En la película, Giulietta Giucciardi, la condesa Anne- Marie Erdody, y Joanna Reiss son las mujeres a las que Anton Felix Schindler acude para precisar la identidad de la 'amada inmortal' de Ludwig. Ellas tres colaboran con sus anécdotas a la composición del filme, así como en la búsqueda a la respuesta de la incógnita de Schindler; poco a poco, conforme la historia se cuenta, nos acercamos a las revelaciones del posible mundo amoroso que rodeó a Beethoven. Giucciardi, quien en principio dijo haber sido el más grande amor del compositor, estaba equivocada, y el asegurarlo aun no siéndolo confirma lo tonta que es la mujer que había montado una celada a Beethoven, quien a su vez, cubierto por la triste atmósfera del secreto de su sordera, naturalmente se marcharía de la escena ofendido. La condesa, parece ser una mujer de talante fuerte, incluso ella menciona que podía igualar el temperamento de Beethoven. Ella ofreció la fortaleza que a él le faltaba cuando la gente se enteró de la sordera de Ludwig, y él estuvo con ella luego de que su hijo muriera en los ataques de las tropas de Napoleón Bonaparte. Y aunque parecía ser ella a quien tanto había amado Beethoven, no lo fue, sino su cuñada Johanna. La historia de un enredo que comienza con la impertinencia de Streicherová, se complica con la falta de comunicación entre Johanna y Ludwig, oscurece a partir de las decisiones impulsadas por el dolor de ambos, y termina en la tragedia y el sentimiento desgarrador que acompaña a la reflexión de los males que pudieron haberse impedido. Una locura inevitable se veía venir en un individuo apasionado, impregnado del deseo por manifestar lo que saturaba su ser, la música; alguien comprendido por pocos y tan poco, luchaba intensamente por formar a un próximo genio musical, tal vez que ofreciera a su vida un escape de presión y una compañía paralela a sus ideales. Pero esto tampoco sucede, y cada aspecto fallido empuja al protagonista a un final que en toda historia siempre será terrible; mientras no desc ifremos el misterio de la muerte, seguiremos llorándole al enigma; igual de terrible para muchos ha de ser la realidad del misterio inconcluso de la amada inmortal de Ludwig van Beethoven. ENERO • JUNIO 2015 í �u h L ~Cl/ ~M ~ erv &v ~ @/~ M . Cl/~~C&l/~~ . '·. DRA. MARÍA TERESA CASTRO GUERRERO, DRA. CLAUDIA NAVARRO UGALDE Y LIC. PRISCILLA ALEMÁN SALEM ... • • Resumen Es una obligación de la sociedad y de cada uno de los organismos que la componen, sobre todo los de educación superior, estar abiertos y dispuestos a prestar nuestros servicios y apoyos a las capacidades especiales que están presentes. Esta investigación se realizó en base a una bitácora de todas las sesiones y lecciones estudiadas por alumnos del Proyecto Arcadi (Arte para Capacidades Diferentes) grupo de investigación que se encuentra en la Facultad de Música de la UAC durante un año. Así también como las evaluaciones y reportes finales de cada semestre. • La muestra consistió en tomar dos alumnos con un diagnóstico de déficit mental y con dos síndromes de patologías diferentes, en donde uno de ellos tenía antecedentes de clases de música y otro no. • 1 ~ J Palabras clave: Déficit Mental, Método Suzuki y Proceso de enseñanza- aprendizaje. Introducción ..... La Facultad de Música de la UAC en conjunto con profesores especialistas, pretende provocar un cambio profundo en la organización tradicional de la clase de Educación Artística y en el estilo de enseñanza de los profesores que egresan de sus aulas. Dadas las necesidades educativas particulares de los alumnos con capacidades diferentes se hace necesario explorar a partir de un programa piloto, en nuestro caso le hemos llamado ARCADI, que nos permita en un futuro adaptar (reestructurar) los programas educativos que existen actualmente en nuestra facultad, con el fin de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, adaptándolos a las nuevas necesidades de formación y actualización didáctica de los egresados. ~ l 33 r �L _J 7 El área principal de interés del Proyecto ARCAD! es la enseñanza del arte para personas con capacidades diferentes, desarrollando e investigando técnicas de enseñanza para el logro de sus objetivos , fortaleciendo vinculaciones con otras entidades de similar interés. actividad, esperar su turno para cualquier acción y simplemente completar las tareas que se les asignan. Del 1O al 33 por ciento de los niños que sufren de ADD también tienen impedimentos de aprendizaje. La nueva definición de Retraso Mental según la AAMR (Asociación Americana de Retraso Mental) representa un cambio significante de la manera que se percibe el retraso mental. En lugar de describir el retraso mental como un estado de incompetencia global, la nueva percepción se refiere a un patrón de limitaciones. Esta definición se basa en cuatro premisas: Al mismo tiempo proporcionarles a los alumnos y egresados de la Licenciatura en Educación Artística las herramientas necesarias dentro de la didáctica musical, artística y diferentes enfoques educativos para desarrollarse como profesionistas y agentes de cambio con alumnos regulares y con alumnos con capacidades diferentes, incentivando a la realización de tesis, artículos y asistencia a foros. O Una evaluación válida considera la diversidad cultural y lingüística además de los factores de comunicación y conducta. "El profesorado, una vez concluida su carrea no puede contentarse con la formación inicial recibida. En un mundo de constante evolución, le es preciso revisar, a veces muy a fondo, las finalidades y el espíritu de su enseñanza, así como algunos de sus conocimientos fundamentales, y descubrir y aprender a utilizar los nuevos métodos pedagógicos" (Lucato, 1997). O Las limitaciones de adaptación dentro del ámbito comunitario típico de los sujetos de la misma edad está indexada a las necesidades individualizadas de apoyo de la persona. O Las limitaciones de adaptación específicas a menudo coexisten con aciertos en otras destrezas de adaptación u otras capacidades personales. El objetivo de esta investigación es demostrar los resultados del Método Suzuki que se han aplicado con éxito a personas "regulares" y que funcionan en personas con capacidades diferentes, hacia el desarrollo psicomotriz, el interés y la integración al estudio de un instrumento musical. ENERO • JUNIO 2015 O Con los apoyos apropiados durante un periodo continuo, el funcionamiento vital de la persona con retraso mental generalmente mejora. A continuación mostramos una tabla que indica a partir de qué momento se puede considerar a una persona como Retrasada Mental: 34 UANL í �L _J 7 Varlablea LM Moclenldo CI 50-55 a 70 Edad fallecimiento % población 50-59 89 55-40 a 50-55 20-25 a 35-40 < de 20-25 40-49 50-59 Cerca de 20 7 1 3 Nivel socioeconómico Bajo Nivel académico 6º curso Educación Resistencia Menos bajo 2º curso Educable Adiestrado Colectividad Tutelada Graw Sin sesgo Práfundo Sin sesgo No adiestrable No adiestrable Supervisados Muy supervisados Características típicas de los niños con retraso mental Entre los individuos con retraso mental, hay una amplia gama de capacidades, des-habilidades, puntos fuertes, y necesidades de apoyo. Es común encontrar una demora de lenguaje y el desarrollo motor significativamente por abajo de las normas de sus semejantes sin retraso mental. Los niños más seriamente afectados experimentan demoras en dichas áreas como el desarrollo de las destrezas motoras tales como la movilidad, la imagen corporal , y el control de las funciones corporales. En comparación con sus semejantes normales, los niños con retraso mental en general pueden tener una estatura y el peso por abajo de la norma, experimentar más problemas de habla, y tener una incidencia más alta de deficiencias de vista y oído. Al contrario de sus compañeros de salón, los estudiantes con retraso mental seguido tienen problemas con la atención, la percepción, la memoria, la resolución de problemas y el pensar con lógica. Son más lentos en aprender cómo aprender, y encuentran más difícil aplicar lo que aprenden a situaciones o problemas nuevos. Algunos profesionistas explican estos patrones al afirmar que los niños con retraso mental tienen diferentes déficits cualitativos de cognición o memoria. Otros creen que los niños con retraso mental atraviesan los mismos pasos de desarrollo que aquellos sin retraso mental, aunque a un paso más lento, y alcanzan niveles más bajos de funcionamiento global. Muchas personas con retraso mental son afectadas sólo de una manera mínima, y funcionan sólo un poco más lento que el promedio en aprender nuevas destrezas e información. Existen 4 tipos de retraso mental: retraso mental leve, retraso mental moderado, grave y retraso mental profundo. Rafa tiene retraso mental leve: los individuos afectados de retraso mental leve adquieren tarde el lenguaje, pero la mayoría alcanzan la capacidad de expresarse en la actividad cotidiana, de mantener una conversación y de ser abordados en una entrevista clínica. La mayoría de los afectados llegan a alcanzar una independencia completa para el cuidado de su persona (comer, lavarse, vestirse, controlar los esfínteres), para actividades prácticas y para las propias de la vida doméstica, aunque el desarrollo tenga lugar de un modo considerablemente más lento de lo normal. Las mayores dificultades se presentan en las actividades escolares y muchos tienen problemas específicos en lectura y escritura. La mayoría de los que se encuentran en los límites superiores de retraso mental leve pueden desempeñar trabajos que requieren aptitudes de tipo práctico, más que académicas, entre ellas los trabajos manuales semicualificados. En general, las dificultades emocionales, sociales y del comportamiento de los poseedores de retraso mental leve, así como las necesidades terapéuticas y de soporte derivadas de ellos, están más próximas a las que necesitan las personas de inteligencia normal que a los problemas específicos propios de los que padecen retraso mental moderado o grave. ENERO • JUNIO 2015 35 UANL í �L _] 7 Blanca Guadalupe San Juan Hamandez, ..Luplta". Edad. 19 años. Nació en. Ccl. Madero, pero vive en Tamplco. EstudlOS: Secundarla. Deporte. Practica la natación desde loa 3 años. Conoamientos de musIca: No. Familia 3. Salud: Sana Sfndrome de Down El síndrome de Down (SD) es un trastorno genético causado por la presencia de una copla extra del cromosoma 21 (o una parte del mismo), en vez de los dos habituales (trisomía del par 21) caracterizado por la presencia de un grado variable de retraso mental y unos rasgos físicos peculiares que le dan un aspecto reconocible. Es la causa más frecuente de dIscapacIdad psíquica congénita1 y debe su nombre aJohn Langdon Haydon Down que fue el primero en descnbIr esta alteración genética en 1866 aunque nunca llegó a descubrir las causas que la producían. En julio de 1958 un Joven Investigador llamado JérOme Lejeune descubrió que el síndrome es una alteración en el mencionado par de cromosomas No se conocen con exactitud las causas que provo- ENERO • JUNIO 2015 can el exceso cromosómico, aunque se relaciona estadísticamente con una edad materna superior a los 35 años. Las personas con SO tienen una probabilidad algo superior a la de la población general de padecer algunas patologías, especialmente de corazón, sistema digestivo y sistema endócrino, debido al exceso de proteínas sintetizadas por el cromosoma de más . Los avances actuales en el descifrado del genoma humano están desvelando algunos de los procesos bioquímicos subyacentes al retraso mental, pero en la actualidad no existe ningún tratamiento farmacológico que haya demostrado mejorar las capacidades intelectuales de estas personas. Las terapias de estimulación precoz y el cambio en la mentalidad de la sociedad, por el contrario, sí están suponiendo un cambio cualitativo positivo en sus expectativas vitales. Cuadro clínico El SO es la causa más frecuente de discapacidad psíquica congénita. Representa el 25% de todos los casos de retraso mental. Se trata de un síndrome genético más que de una enfermedad según el modelo clásico, y aunque sí se asocia con frecuencia a algunas patologías, la exp resión fenotípica final es muy variada de unas personas a otras. Como rasgos comunes se pueden reseñar su fisionomía peculiar, una hipotonía muscular generalizada, un grado variable de retraso mental y retardo en el crecimiento. En cuanto al fenotipo han sido descritos más de 100 rasgos 36 peculiares asociados al SO, pudiendo presentarse en un individuo un número muy variable de ellos. De hecho ninguno se considera constante o patognomónica aunque la evaluación conjunta de los que aparecen suele ser suficiente para el diagnóstico. (Acevedo & Cordon, 2000). Algunos de los rasgos más importantes son un perfil facial y occipital planos, braquiocefalia (predominio del diámetro transversal de la cabeza), hendiduras palpebrales oblicuas, diástasis de rectos (laxitud de la musculatura abdominal), raíz nasal deprimida, pliegues epicánticos (pliegue de piel en el canto interno de los ojos), cuello corto y ancho con exceso de pliegue epidérmico nucal, microdoncia, paladar ojival, clinodactilia del quinto dedo de las manos (crecimiento recurvado hacia el dedo anular), pliegue palmar único, y separación entre el primer y segundo dedo del pie. Las patologías que se asocian con más frecuencia son las cardiopatías congénitas y enfermedades del tracto digestivo (celiaquía, atresia/estenosis esofágica o duodenal y colitis ulcerosa). Los únicos rasgos presentes en todos los casos son la atonía muscular generalizada (falta de un tono muscular adecuado, lo que dificulta el aprendizaje motriz) y el retraso mental aunque en grados muy variables. Presentan, además, un riesgo superior al de la población general, para el desarrollo de patologías como leucemia {leucemia mieloide aguda), diabetes, hipotiroidismo, miopía, o luxación atloaxoi- UANL í �L _J 7 dea (inestabilidad de la articulación entre las dos primeras vértebras, atlas y axis, secundaria a la hipotonía muscular y a la laxitud ligamentosa) . Todo esto determina una media de esperanza de vida entre los 50 y los 60 años, aunque este promedio se obtiene de una amplia horquilla interindivid ual (las malformaciones cardíacas graves o la leucemia, cuando aparecen, son causa de muerte prematura). El grado de discapacidad intelectual también es muy variable, aunque se admite como hallazgo constante un retraso mental ligero o moderado. No existe relación alguna entre los rasgos externos y el desarrollo intelectual de la persona con SD. (Acevedo & Cordon, 2000). Existen varias Patologías asociadas más frecuentes dentro del SD, pero Lupita solo tiene una de ellas que es el trastorno de la visión. Más de la mitad (60%) de las personas con SD presentan durante su vida algún trastorno de la visión susceptible de tratamiento o intervención. El astigmatismo, las cataratas congénitas o la miopía son las patologías más frecuentes . Dada la enorme importancia que la esfera visual supone para el aprendizaje de estos niños se recomiendan controles periódicos que corrijan de manera temprana cualquier déficit a este nivel. (Acevedo & Cordon, 2000). ENERO • JUNIO 2015 Metodología Al principio el trabajo fue grupal , posteriormente se realizó individualmente, elaborándose una bitácora de cada alumno en donde se plantea el objetivo y se explica el desarrollo de la clase, así como también se hacen anotaciones de las conductas observadas y las respuestas que se tuvieron en el proceso de la clase. Es importante destacar la utilización de esta herramienta ya que son muchos sus beneficios, para cotejar datos, como guía, como un recordatorio, también puede ser utilizada como un anecdotario, un registro de clases, y sobre todo como una evaluación continua y formal que nos ayuda a la toma de decisiones si realmente el alumno está adquiriendo un aprendizaje significativo y útil. Cada sesión era de una hora. El primer mes se trabajó con sesiones de 30 minutos para cada uno, posteriormente se asignaba de una hora personalizada para solucionar las dificultades de cada uno de ellos. Y a manera de estímulo ocasionalmente asistían juntos para tomar la clase. Las clases fueron 2 sesiones por semana de una hora cada una en ambos casos. El desarrollo de cada sesión empezaba con un calentamiento, ejercicio de digitación, demostración de la lección cantada y tocada. Práctica de lectura y el solfeo utilizando la lección de piano. Trabajo de la pieza a manos separadas. Para este trabajo se eligió el Método Suzuki, también conocido como "El método de la educación del talento". Se basa en "El método de la lengua materna", habla de cómo el talento no es algo con lo que se nace, sino más bien algo que el niño desarrolla en sus primeros años de vida, así como la lengua materna. Mismo que lleva una serie de características para que el niño lo logre. Algunos puntos importantes del método son : que el niño escuche, imite y repita para lograr perfeccionarlo, pero cada uno de estos pasos se logra enseñando al niño con paciencia y amor. Posee una gran cantidad de herramientas buenas para el desarrollo del niño, una de ellas es la memoria, ya que las piezas requieren una práctica repetitiva y constante, de tal manera que el niño va aprendiendo una gran cantidad de piezas. Y su memoria con el tiempo se vuelve más ágil y requieren menos repetición las piezas. (Castiilo, 2006). También el método va acompañado de valores para que el niño llegue a ser una persona noble, con buen corazón y lo más importante, que sea feliz. 37 í �L _] 7 • • •• •• • • •• Bases del método Que el niño aprenda a tocar el instrumento de la misma forma que aprendió a hablar: 1. Escuchando. 2. Motivando al niño. 3. Gratificando no con dulces ni nada de eso, es por cada logro que debe de reconocerse. Aquí existe una repetición. 4. Estudiando, que tenga un seguimiento. El niño debe de aprender de los sentidos, así como el lenguaje que aprende a través de los sentidos. No se debe poner a los niños a razonar ni analizar. ¿En que se basa la filosofía Suzuki? 1.- Está basada en que todos los niños pueden aprender. Que la habilidad del instrumento se puede desarrollar a cualquier edad. 2.- Los niños aprenden de otros niños. Clase individual, grupal, con público. 3.- El éxito atrae al éxito. Si hizo algo bien, ahí nos quedamos y el resto de la clase se hace otra cosa. Cuando se obtenga un resultado positivo ahí se debe detener y retomar para la próxima clase y asegurarse. A veces vemos que ya avanzan y queremos avanzar más y ahí es cuando se olvida y se aprende el error. 4.- En la clase se maneja el aprendizaje acumulativo. A lo que ya tiene le vas a ir agregando más. Ejemplo: 1: notas, 2: velocidad lenta, después dinámicas, 3: agógica (forte piano, rit.), y todo esto es igual a ÉXITO. 5.- Participación activa de los padres. Que los papás entiendan el proceso. 6.- Paso a paso (entender los pasos del proceso). Nosotros no debemos querer avanzar demás. Si fue el compás 1 no pasar al 2. 7.-Cada uno asu ritmo. Los beneficios *El desarrollo del oído: aquí el niño tiene que haber escuchado previamente música. Aquí se empieza la calidad de la música que van a reproducir en el momento. ¿Qué característica física debe tener el músico? Lo único que se requiere para ser músico es tener un excelente OÍDO. *Desarrollo de la memoria: este método si puede enseñar a leer música. La memoria se entrena. Se tiene que aprender lo aprendido y lo nuevo que se va a aprender. Un error es que nuestro objetivo sea el leer, y ahí ya no se disfruta la música. *Amor y gusto a la música: ¿cómo manifestaría el amor de lo que estoy haciendo?, ¿cuál es mi actitud? Se debe empezar con lo que se vio la clase pasada, en vez de preguntar y regañar. Y ahí es donde existe el vínculo de respeto, amor y gusto. Y en este punto trabaja uno mismo consigo. Se debe reforzar al alumno con actividades musicales. (Luna, 2004). Dentro de estos beneficios la importancia que realiza este sistema es la socialización e integración de la persona. Porque cuando se hace la actividad grupal el niño se siente en su ambiente, recibido, aceptado, donde hay amor, y de esta forma se desarrolla el gusto y amor por la música. Así que es importante el pertenecer en un grupo ya sea de tríos, cuartetos y grupos base. (Luna, 2004). Cualquier niño con el entrenamiento adecuado, puede desarrollar habilidad musical, de la misma forma en que todos los niños del mundo han desarrollado la habilidad de hablar su lengua materna. El método Suzuki tiene como propósito, más que la formación de músicos, la formación de seres humanos que sean tocados por los beneficios mismos de la música. A través de la música se crea un mundo mejor. Cuando enseñas a un niño, estás trabajando con él a que se acepte a sí mismo (que se reconozca), que se valore, que se respete y crear un mundo mejor. Luna comenta - todo lo que enseñamos en forma natural será aprendido por el niño casi sin percatarse de ello, no reflexiona, sólo lo hace, no interviene un proceso intelectual, sino que lo aprendido se incoorpora en él, por la necesidad de comunicarse compartiendo una actividad que los gratifica. Por lo que tenemos que preguntarnos ¿qué beneficios aporta el método Suzuki? y ¿por qué son importantes? ENERO • JUNIO 2015 38 UANL í �L _J 7 Referencias Conclusiones O Aprenda lo que más pueda sobre cada enfermedad patológica, en este caso sería el retraso mental y Síndrome de Down para identificar técnicas y estrategias específicas para apoyar educacionalmente al alumno. Acevedo, M. A., & Cordon, R. 2000. Aspectos Clínicos del Síndrome de Down. Guatemala. Andrade, Uz. 2006. Explorando la Música. Ed. Musical iberoamericana. Primera edición, enero. Andrade, Liz. 2008. Juegos musicales: vitaminas para el cerebro. 1ª ed. BuenosAires: Ediba. O Reconozca que usted puede hacer una gran diferencia en la vida de este alumno. Averigüe cuáles son las potencialidades e intereses del alumno y concéntrese en ellas. Proporcione oportunidades para el éxito. Castillo, A. Mayo de 2006. "Método Suzuki". Revista peruana de Pediatría. Págs. 55-58. Dalcroze, Jacques. 2007. The Eurhythmics of Jaques Da/croza. Estados Unidos: Lightning Source. Lucato, M. Junio de 1997. "La metodología Kodaly aplicada a la escuela primaria". lnteruniversitaria de la formación del profesorado. Págs. 1-5. O Hable con especialistas en su escuela (por ejemplo, doctores, psicólogos y maestros de educación especial), como sea necesario. Ellos le pueden ayudar a identificar métodos efectivos para enseñar a los alumnos. Luna, M. Agosto de 2004. "Qué es el Método Suzuki". Recuperado el 10 de septiembre de 2009, de httpp//www.musicaviva.com.ar: asociacion musicaviva Suzuki Piano School, Volume 1. Págs. 12-16. Suzuki, S. 2003. Hacía la música por amor. Nueva filosofía pedagógica. Ramallo Bros. Printing, lnc. San Juan, Puerto Rico. O Sea tan concreto como sea posible. Demuestre lo que desea decir en lugar de sólo dar instrucciones verbales. En lugar de relatar información verbalmente, muestre una foto. O Y en lugar de sólo presentar una foto, proporcione al alumno materiales y experiencias prácticos y la oportunidad de probar cosas. O Divida tareas nuevas y más largas en pasos más pequeños. Demuestre los pasos. Haga que el alumno realice los pasos, uno por uno. I J O Proporcione ayuda como sea necesario. O Proporcione al alumno comentarios inmediatos. O Enséñele al alumno destrezas de la vida tales como aquéllas para la vida diaria, sociales, conciencia, y exploración ocupacional, como sea apropiado. Haga que el alumno participe en actividades en grupos o en organizaciones. O Trabaje junto con los padres del niño y otro personal escolar para crear e implementar un plan educacional especial para cumplir con las necesidades del alumno. Comparta información en una forma regular sobre cómo le va al alumno en la escuela y en casa. ENERO - JUNIO 2015 39 UANL í �L _] 7 (fJJ~ det Cl/lÜsf,a, d,e; ~ lnÚSUXl/ M. E. JOSÉ JOEL MONTOYA CARVAJAL E l acto de plasmar belleza representa una vía disfrutable para el artista y para el espectador que al sublimarse, al emocionarse, le provoca éxtasis como una especie de catarsis, ya sea para expresar lo sublime y conmovedor o lo triste y aterrador en conexión directa con nuestro inconsciente. El quehacer humano más sublime plasmado en las notas musicales es, tal vez, una respuesta simbólica del alma en donde se establece un diálogo entre el creador y el espectador. El creador (el artista) camina en lo finito en un gran esfuerzo por buscar la trascendencia y llenar el objetivo intrínseco de complacer y dar al mundo una obra de arte admirada y reconocida. El aprendizaje en el mundo de la música es posible gracias a que el individuo en conocimiento va desarrollando su inteligencia, que gira alrededor de sus dones naturales y su entusiasmo por una actividad que hubo de seleccionar que le reditúa gratas emociones y satisfacciones generosas, además de impulsarlo a construir representaciones más complejas y genuinas que dicen mucho de su extraordinaria capacidad creativa. Lo que el artista adquiere no sólo son conocimientos, variantes melódicos o habilidades concretas sino la posibilidad de hacer adquisiciones nuevas en terrenos como en la composición, por ejemplo, en el que fluye un aprendizaje especial producto de su propia actividad pues, somos nosotros mismos los que tenemos que abocarnos a ser precisos y contundentes hacia nuestras reflexiones artísticas, por ello, el desarrollo del individuo está ligado indisociablemente a su capacidad de aprendizaje en esa búsqueda permanente hacia el objetivo fijo en su mente que es característico de las personas visionarias y que irá ejercitando y moldeando poco a poco hasta configurar su meta trazada. Tanto para el arte como para el campo de los valores éticos, puede aplicarse la frase de Goethe: "En medio de la niebla de la necesidad, el hombre bueno reconoce el buen camino". El artista no sabe de antemano qué es lo que le satisfará, anda en busca de ello y sólo lo encuentra durante el proceso de la realización y mientras mayor sea su genio, más original, más nuevo será el resultado del arte y, por tanto, estará más alejado de la reproducción basada en asociaciones externas de lo ya existente y su anhelo de nuevos valores y sentimientos como hombre creativo, razonará en quien reflexione en su obra. En el campo del sonido resulta aún más la novedad de la estructura total frente a la mera suma de sus componentes: lo que llamamos melodía se destaca muy claramente con una personalidad sonora frente a la mera secuencia de sonidos, como una cualidad de conjunto. El grado en que parece flotar la melodía sobre las distintas notas se hace patente para el principiante al observar cómo en la sustitución de cada nota por otra más alta o más baja se puede trasponer la melodía; pero sin embargo ésta sigue siendo la misma. Luego entonces, el que no tiene educación musical no ligará sin unas cuantas notas en su impresión de conjunto en una melodía, mientras que para el músico, la concepción de conjunto de una estructura elaborada de notas es natural, igual que la poesía para un literato. ENERO • JUNIO 2015 40 UANL í �L _J 7 En la vida de un artista no tiene por qué haber horas en las que no se experimente un deleite, cuando sentimos el placer de escribir o leer una página de excelente contenido y prosa o poesía nítida, con qué sentimiento, con qué placer tanto de la vista como del oído se ve crecer la etérea construcción sobre la página. Así como la música es un oficio que abre puertas a todos sus gustos, sus amores, sus odios, sus convicciones, así el trabajo del artista se basa en el honor, se le condena invertir la mayor parte de su esfuerzo, su entusiasmo, sus méritos de concepción y la diligencia invertida para alcanzar las mejores destrezas de vigor para que el público reconozca y valore. La fidelidad hacia su arte templa y madura su carácter pues a veces muchos artistas olvidan el propósito de todo arte: agradar, el artista ha escogido su oficio para deleitarse y para deleitar y para su sustento divirtiendo a otros; a veces se le comprende, se le ultraja, no hay justicia, pero él tiene su recompensa intrínseca en el ejercicio del arte. Referencias Ceballos Garibay, Héctor. 201 O. El saber artístico. DF: Ediciones Coyoacán. Goleman, Daniel. 2009. La inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Zeta. Kandinsky, Wassil. 2000. De Jo espiritual en e/arte. DF: Ediciones Coyoacán. Tzu, Sun. 2010.Elartede la guerra. Madrid: Trolla. ENERO • JUNIO 2015 41 • UANL í �L _] 7 ( J E ~ nutsicat 0/11 ~ ~ LIC. OLGA MARTHA SOLBES DECANINI D esde los principios de la vida, la música ha sido un acompañante fiel y permanente en la vida del hombre y de la naturaleza. A partir de los primitivos sonidos rítmicos de palos y piedras y hasta la música creada a través de medios cibernéticos ha tenido el hombre ésta compañera ineludible, apasionante y leal. En el mismo vientre materno el organismo está preparado para percibir los sonidos. Ya en el tercer mes de gestación se empieza a desarrollar el sentido de la audición. O Mamá y bebé o papá y bebé fortalecen sus lazos afectivos mientras ambos viven la experiencia de interacción dentro de un ambiente acogedor, traduciendo sus emociones en fuente de alegría y placer. O Esta es la oportunidad del bebé de envolverse en la calidez de un lenguaje musical como nunca lo ha vivido. Be neficios Yo aprendo a trabajar y jugar en grupo, yo aprendo a esperar mi turno y compartir, yo desarrollo mi autoestima y seguridad, yo des a, rrollo mi memoria y ~ concentración, yo enriquezco mi vocabulario y lenguaje, yo desarrollo mi imaginación y creatividad, yo mejoro mi habilidad para escuchar, yo desarrollo el sentido del ritmo y el amor por el canto, yo aprendo a expresarme a través del maravilloso mundo de la música. Alrededor del mundo y desde siempre las canciones de cuna i;:::c;;;;;;;;;;;;;;i~~~:::J~ -han representado uno de los primeros vínculos entre el recién nacido y sus seres queridos. Los padres les cantan a sus bebés, les hablan con música, los proveen de confort y bienestar meciéndolos al ritmo de tonadas y latidos del corazón. La música pues, es uno de los primeros medios de comunicación e inte-gración del ser humano a la sociedad. Soy una eterna convencida de los beneficios que aporta la música en el desarrollo integral del ser humano a cualquier edad, entonces mi pregunta sería lpor qué no, darle la importancia que merece a ése arte tan maravilloso? La música enriquece, ennoblece, da frutos, provoca alegría, nos da gozo, nos hace seres más sensibles, apreciadores de la belleza y nos provoca felicidad. lQué es la Estimulación musical te mpra na? Es un método para bebés entre 3 meses y 3 años que utiliza la música para ayudarlos en el descubrimiento de su propio mundo y el desarrollo de sus habilidades que pretende activar su inmenso potencial mediante estímulos que lo involucren con el lenguaje musical de manera natural gozando y disfrutando día con día. l Qué se ntimientos se desarrollan? O AI exponerlo al lenguaje musical y al movimiento, el bebé disfrutará de experiencias y vivencias necesarias para su desarrollo integral y placentero. ENERO • JUNIO 2015 42 UANL í �L _J ~~~ LIC. DALIA MÁRQUEZ D urante mi estancia en Pamplona, asistí a un curso llamado Cognición musical, que se encarga del estudio de los procesos mentales del aprendizaje y efectos de la música o la actividad musical en el cerebro. Como parte de las labores de este curso, nos pidieron la realización de una exposición de un artículo concerniente a un tema que involucrara o tuviese que ver con el proceso cognitivo. Me llamó la atención un artículo titulado ''Aprendizaje musical significativo" del Dr. Gabriel Rusinek de la Universidad Complutense de Madrid'. Les comparto algunos puntos que me parecieron importantes respecto a este tema. Tomando en cuenta lo anterior el autor sostiene que es así como realmente puede haber una mejora en la forma de enseñar. Es sabido que en el proceso del aprendizaje musical se requiere de habilidades específicas como las auditivas, de ejecución, además de creación en tiempo real o diferido, esto refiriéndose a la improvisación y a la ejecución de una obra ya escrita, y para llegar a ello se habrá requerido de una asimilación previa de contenidos como lo son los conceptos, hechos, proposiciones y sistemas teóricos, así como un fomento de actitudes propias para la práctica musical. Para llegar a comprender la significatividad del aprendizaje musical se requiere saber que primeramente el conocimiento declarativo sobre Túsica es significativo cuando se vincula de forma interesante con el evento musical que expresa, además de que es el propio aprendiz quien decide construir el puente entre concepto y experiencia musical, por lo cual se hace necesario entender las motivaciones que lo llevan a querer aprender. El aprendizaje y la enseñanza musical han estado por mucho tiempo arraigados a visiones antiguas, como se puede ver en muchos de los contenidos de los programas lo cual lleva a formar personas con una actitud de pasividad consumista en torno a la música, lo cual se podría combatir con la búsqueda del desarrollo de habilidades musicales como una relación activa, directa y vivencia! durante toda la vida. 1Un ~ nto importante a destacar es también la comprensión de la motivación, la cual a su vez tiene que ver con los significados que aportan las experiencias musicales a los propios alumnos. Podemos ver que hoy en día las nuevas generaciones están menos motivadas en la memorización de información compartimentada, por ello es importante llevarlos a conocer que saber música implica más que hablar de ella, como lo es tocar, cantar, discriminar auditivamente y crearla. Por ello cuando se trata de que los alumnos aprendan contenidos es necesario saber antes qué conceptos son posibles de asimilar a cada edad, de qué manera los relacionan con los eventos que denotan, así como en qué medida todo ello no será olvidado, principalmente. Un método eficiente para lograr esos objetivos es -Saber en qué forma se puede evaluar la significatividad de la asimilación de los conceptos musicales y para ello la propuesta es q~e el mismo profesor tiene que asumir un papel de investigador cualitativo dentro de cada grupo del cual esté al frente, sical Significativo" . ción en ' mero 5, 2004. 11 ENERO - JUNIO 2015 43 UANL í �L _J 7 Con respecto a este punto ha habido varios autores que se han dado a la tarea de realizar disti ntos test para evaluar la significatividad en la música, por citar un ejemplo, el propio autor del artículo que reseño, realizó el diseño de una prueba que pretende verificar si la conexión entre los conceptos declarados y la realidad musical denotada es o no arbitraria, ya que a cada concepto subyace un proceso de cognición auditiva, que es indispensable para discriminar el fenómeno. Otro es el "test de logro" según Shuter Dyson y Gabriel, que es una prueba en la que se pretende medir el rendimiento de los sujetos después de un proceso de aprendizaje musical sistematizado. Rusinek realizó un test que entra en las características del llamado "test de logro" el cual es una evaluación de contenidos por capacidades. Se trata de una prueba en la que se requiere utilizar una habilidad cognitiva para la devolución de un contenido y en la que los alumnos no pueden apelar a una asociación memorística por tratarse siempre de ejemplos desconocidos para ellos, ya que deben procesarlos auditivamente para poder denotarlos, y consta de 50 ítems agrupados según las habilidades de la cognición auditiva requeridas para la identificación , en donde los 5 últ imos requieren la aplicación del pensamiento lógico a la notación musical y ENERO • JUNIO 2015 para llevarlo a cabo consta de un CD grabado con instrumentos y duración de 35 minutos. El autor sostiene que aunque la prueba permita evaluar la significatividad de la asimilación de conceptos musicales, queda intentar comprender lo más importante del proceso educativo que es cuándo el aprendiz decide vincular no arbitrariamente los nuevos conceptos y es lo que lo lleva a decidir encontrar relaciones entre las cosas, lo cual entra en la decisión personal, es decir en el terreno de la voluntad. Debido a que la tradición pedagógica occidental desprecia el pensamiento de los aprendices al sólo trabajar por llenar de contenidos, hoy día fracasa debido a que los estudiantes tienen un exceso de información y se niegan a procesar datos a los que no asignen un significado importante en sus vidas, por ello el significado es fundamental para entender la motivación: nos esforzamos por aquello que tiene un sentido para nosotros. Todo lo anterior lleva a replantear para los profesores que es necesario que se entiendan los significados asignados por los alumnos (individual y grupal) a sus experiencias de aprendizaje en el aula. El psicólogo y pedagogo estadounidense Jerome Bruner menciona que no es suficiente explicar lo que los alumnos hacen, sino que hay que interpretar lo que creen que hacen y sus razones para hacerlo. De acuerdo a otro investigador de apellido Oliva, el conocimiento como compresión implica partir de la indagación fenomenológica para la interpretación de los sentidos construidos por las conciencias individuales y sugiere la adopción de técnicas de la metodología cualitativa aplicadas al aula de música, para comprender los significados asignados por los alumnos a sus experiencias musicales. Entre esas técnicas se sugiere la realización de notas de campo, observación participante, entrevistas abiertas, video, grabación de ensayos y conciertos y análisis de materiales escritos. Todo lo anterior debido a que ya que la voluntad es difícil de cuantificar hay que recurrir a las técnicas cualitativas, ya que la indagación cualitativa permite vislumbrar cómo los propios alumnos (cuya voz es tradicionalmente silenciada en la evaluación educativa) ven nuestra enseñanza y cambios como docentes. 44 UANL í �_J 7 I Finalmente entre las propuestas de investigación se sugiere:_ o Debate sobre la definición de conocimiento musical para saber los límites y posibilidades de su enseñanza y aprendizaje. O Programa de investigación sobre los límites del conocimiento procedimental en la educación obligatoria junto a un desarrollo procedimental y un desarrollo de pruebas de evaluación del conocimiento musical declarativo para redefinir el currículum escolar. O Proporcionar fundamentación epistemológica - en castellano- de la necesidad de la metodología cualitativa para tornar visibles las redes de significados hechas en el aula de música, así como fundamentación epistemológica del profesor de música como investigador. O Proporcionar al profesorado formación metodológica para la organización en redes y canales de difusión que permitan el desarrollo constante y una generación de invesHgadores. Pareciera que aunque estas propuestas son fáciles, el llevarlas a cabo requiere de un gran trabajo de análisis y deberían ser precisamente los maestros de música los encargados de emprender esta labor tan necesaria, ya que ellos desde el aula, como laboratorio de investigaciones, tendrán la posibilidad de obtener la información de primera mano. ~ ."·,, \ t ENERO - JUNIO 2015 . . • . ~Á \\ ~ ''1 .,;i t., UANL í �L _J 7 rl!,(JI uisuat 011/ ~ SMUJIUJ; M. A. MAYELA DEL CARMEN VILLARREAL HERNÁNDEZ "La música es la aritmética de los sonidos, como la óptica es la geometría de la luz" Claude Debussy 1ntroducción La condición de ser invisible e intangible de la música la ha colocado en un plano distinto en relación con otras artes, a menudo superior en algunas culturas, usándola como vínculo hacia las deidades, hacia el mundo espiritual, también invisible e intangible. La evolución de la música como hoy la conocemos no habría sido posible sin la escritura musical, un lenguaje universal a partir de signos. Aquí pudiera dar inicio una relación entre sonido e imagen, pero más allá de la escritura, está la significación de la imagen que deriva del sonido. Algo muy natural de asociar, ya que los primeros sonidos que imitó el hombre fueron los de la naturaleza. Para el compositor Luciano Serio (1925-2003) el impulso para buscar la unión entre imagen y sonido nos viene de lejos, de una antigua visión sinestésica del mundo: "Y todo el pueblo vio los truenos y los relámpagos y el sonido de la trompeta" (Éxodo, XX, 18). Para Serio, el vínculo entre luz y sonido, entre luz y palabra, es común a casi toda la narrativa de los orígenes, de los hechos primordiales, de los mitos y de la conciencia del mundo, y a menudo la música parece convertirse en el más poderoso intermediario entre la vista y el oído; entre los inciertos límites externos de un espacio que siempre necesita ser explorado e interrogado de nuevo. (1 ). partir de la música, o de relacionarlos para quienes no poseen dicha capacidad; y por último la integración de imágenes y sonidos en una sola obra artística, que nos remite a formas musicales, estilos y nuevos géneros artísticos, que pareciera apuntan a esa idea romántica del arte completo, perfeccionado, sin el límite que conlleva el crear bajo un solo lenguaje, una sola técnica artística. Al respecto, Enrico Fubini hace mención de Robert Schumann y su aportación a la estética: "Cuando Schumann, a principios del diecinueve, formulaba en la boca de Florestán, uno de los personajes imaginarios que aparecen en sus escritos encarnando una de las facetas de su personalidad, el famoso aforismo "la estética de un arte es igual a la de otro ; únicamente difiere del material ", estaba rompiendo una lanza a favor de considerar la música, y más en general del arte, como fruto de una misma actividad creadora y expresiva del hombre, que puede encarnarse, indiferentemente, en una materia o bien en otra. (2) . Al analizar lo visual en lo sonoro, surgen las nuevas formas de composición, lo multidisciplinario, donde no basta el sonido. El concierto o recital tradicional, que no presenta cambios importantes desde el siglo XIX, incluye vestimenta formal por parte de los intérpretes, silencio por parte del público durante dos horas que es el promedio de un recital, un programa para conocer algo de las obras y saber dónde aplaudir. Un ritual para rendirle culto a la música y sólo a ella. Pareciera el reino de lo sonoro, pero ly las imágenes que surgen en cada persona al escuchar las obras? Aquí encontramos una experiencia estética auditiva que se complementa con lo visual a partir de las imágenes mentales que crea cada individuo. Esta visión la retoman los artistas del expresionismo, y en el siglo XX entra un nuevo ingrediente que abre un universo de posibilidades: la tecnología. El lenguaje de la música es universal, el lenguaje tecnológico coincide o une las civilizaciones contemporáneas, acerca a las diversas culturas, borra fronteras, crea y asimila un lenguaje multimedia común. Para el compositor actual, el papel pautado y la pluma ya no son el único recurso para crear. Se enfrenta a un mundo que vive a partir de su reflejo, en donde lo visual es de capital importancia. Así, podemos hacer una retrospectiva para revisar algunos estilos, creadores y sus obras, en donde se hace presente lo visual en lo sonoro, para después llegar a las más recientes expresiones. Hay diversos enfoques para analizar lo visual en lo sonoro, a partir de algunos movimientos o estilos, sus creadores y obras del siglo XX y XXI. El primero y más natural es a partir de las imágenes que crea cada escucha en el caso de la música "pura"; otro apartado es la sinestesia, que es la capacidad de ver colores a ENERO • JUNIO 2015 46 UANL í �L __J 7 Significación de la imagen que deriva del sonido Al internarnos en el campo de las emociones, sentimientos o afectos que surgen a partir de un estímulo musical, aparecen interrogantes acerca de la significación de éstos, a menudo ligados a imágenes que crea el escucha. Al respecto Leonard B. Meyer dedica un apartado en Emoción y significado en la música; el autor despliega diversas ópticas a partir del cual podemos entender este fenómeno. " ... la música puede dar lugar a imágenes y series de pensamientos que, debido a su relación con la vida interior de cada individuo, pueden culminar finalmente en afecto". (3). Incluso, menciona cómo la experiencia afectiva atribuida directamente a los estímulos musicales puede ser producto de procesos inconscientes de la imagen. También distingue entre una "connotación" - significado común a un grupo de individuos o cultura- y la "experiencia particular" totalmente individual. Y a partir de esto enuncia lo siguiente: "Los procesos de imagen, sean individuales o colectivos suponen una inmensa tentación hacia la desviación extramusical, pues una imagen, aunque esté relacionada en su origen con un pasaje concreto, puede iniciar por sí misma nuevos procesos". (4). Procesos que abren nuevos caminos en la experiencia artística tanto para el espectador como para el creador. Existe un gran número de obras de este tipo durante el romanticismo, época donde la música y las demás artes se integraron y colaboraron como nunca antes. Cabe mencionar que esta reflexión parte únicamente de la música instrumental, donde la música está libre de cualquier mensaje resultante de un texto cantado. Tampoco podemos dejar de mencionar las formas instrumentales que derivaron de la conjunción de la literatura y la música. Esta fructífera relación concibió formas como el poema sinfónico, que bajo la autoría de Franz Liszt colmó de imágenes sonoras las salas de conciertos del siglo XIX; las piezas de carácter, en donde los compositores trazaban el camino para llevar al escucha a los escenarios, personajes o ideas, evocando imágenes que complementaban la experiencia auditiva. Siguiendo la línea del tiempo, debemos hacer un alto en la figura de Richard Wagner, quien a partir del leitmotiv, sujeta a la música a una significación simbólica, que nos remite desde el motivo musical, a un personaje, un lugar, sentimientos e incluso a objetos; así volvemos a la construcción de una imagen a partir de la fuente sonora. El escucha como creador de imágenes La música programática es aquella en la que el título o algún texto nos lleva a la inserción visual imaginativa de escenas, personajes, imágenes. Este recurso fue ampliamente utilizado en el romanticismo, aunque desde épocas anteriores como el barroco y el renacimiento también podemos encontrar obras que evocan lo visual. Una de las obras más famosas son el ciclo de conciertos Le quattro stagioni, en las que Antonio Vivaldi despliega notas que logran representar auditivamente las imágenes derivadas de los sonetos que inspiraron su composición, de los que por cierto aún es impreciso su autor. En este ciclo de conciertos titulado // cimento dell'armonia e delfinvenzione conformado por doce conciertos también encontramos otras obras descriptivas como La tempesta dimare, 11 piacere y La caccia. ENERO - JUNIO 2015 Y la música se colorea Otro camino que surge del cruce de caminos entre lo visual y lo sonoro lo encontramos en Scriabin y su sinestesia, creando un sistema de notas asociadas a colores. La sinestesia es la capacidad que poseen algunas personas de asociar varios tipos de percepciones al mismo tiempo, o para decirlo de una forma más clara: ven sonidos y escuchan colores. Esto es resultado de una "falla" en las conexiones nerviosas desde el nacimiento, aunque también puede experimentarse bajo el influjo de algunas drogas. El estudio entre la relación del color y el sonido no es algo nuevo de Scriabin, lo podemos encontrar con Isaac Newton en su círculo de quintas que aparece en el libro Opticks, donde relaciona notas con colores; publicado en 1704 enuncia que el sonido y el color al ser ambos fenómenos vibratorios, podían relacionarse. 47 UANL í �L _J 7 Otro compositor relevante para la música del siglo XX fue Oliver Messiaen, quien sufría verdaderamente al decirle a la gente que veía colores al escuchar música y no le creían. Encontramos en su obra títulos que reflejan esta condición: La tristesse d'un grand ciel blanc; Le banquet céleste; Chronochromie; Couleurs de la cité céleste, entre otros títulos que refieren colores y luz. Esta relación se volvió importante para su proceso creativo. En la obra Colours de la cité céleste (1963) para piano y ensamble, podemos encontrar indicaciones en la partitura como émeraude verte y améthyste violette en clarinetes o topaze jaune, chrysoprase vert clair, et cristal en los metales. Consciente de que pocos contarían con este particular sentido de ver coloreada la música, buscó la forma de mostrar la luz en la obra Éclairs sur l'Au dela, donde podemos escuchar la luz, en la parte XI, Le Christ, lumiere du Paradis. Estas simbiosis entre color y sonido resurge en pleno siglo XXI en la figura actual de Neil Harbisson, artista con estudios de composición, quien al nacer con acromatopsia (imposibilidad de ver los colores) creó un dispositivo que le permite percibir los colores al escucharlos. Es citado como el primer ciborg, ya que posee este "eyeborg" una extensión de los sentidos, una aplicación para ser implantada en el cuerpo. y artesanos. Incluso, algo fundamental: la escritura musical, nos llega a partir de símbolos. La concepción de la música como un arte aparte por su misma naturaleza va a cambiar; al respecto Cintia Cristá en su estudio Sobre la interrelación de la música y la plástica en los siglos XX y XXI, dicta: "Se separa de esta manera la concepción romántica de la música como arte etéreo, inasible, inmaterial" . (5). Una observación importante que realiza Cristá es que encuentra un símil entre el término abstracción y la ausencia de tonalidad, mismo que observa Boulez entre la obra de Webern y Mondrian, indicando que ambos pasaron de la representación a la abstracción. A partir de esto, ha compuesto una serie de obras basadas en esta relación color-notas basándose en dos escalas creadas por él mismo llamadas: Escala Sonocromática Musical de Harbisson que es microtonal y logarítmica; y la Escala Sonocromática Pura de Harbisson que convierte las frecuencias de luz a frecuencias de sonido. Esto le ha permitido incluso hacer retratos sonoros al observar detenidamente los rostros de las personas. Es interesante conocer el dato que Van Gogh, tomó clases de piano con la intención de entender mejor la naturaleza del color, elemento que resalta en sus obras. Así, no es del todo figurativo el hablar de tono-color, o color tonal, en el lenguaje habitual musical. En el siglo XX el pintor Kandinsky habla de sonidos en sus cuadros. Con el grupo conocido como Der Blaue Reiter (El Jinete Azul) Kandinsky junto con otros pintores comparte su experiencia creativa con el compositor Schonberg, quien participa con creaciones tanto musicales como pictóricas. Estamos ante una frontera que se desdibuja, cediendo ante el talento; además música y pintura tienen un punto de convergencia: finalmente ambas son lenguaje. Theodor Adorno describe este momento: "Schonberg pintó con verdadera actitud, justamente en la decisiva fase revolucionaria de su desarrollo". (6) . Además menciona que otros compositores de la época como Berg y Hindemith poseían un talento óptico específico. Otro miembro del grupo Paul Klee cuya faceta musical es poco conocida, era un talentoso violinista, y utilizó en sus pinturas estructu- Pinturas que suenan Para el estudio de la musIca en las antiguas civilizaciones, la investigación iconográfica es una fuente imprescindible. Murales, jarrones, lienzos y demás vestigios nos hablan de cómo era la vida musical, sus instrumentos, su ejecución, función social, etc. Podemos reconstruir sonidos a partir de imágenes, a través de los trazos que dejaron pintores ENERO • JUNIO 2015 48 UANL í �L _J 7 ras rítmicas y trazos que evocan la escritura musical. Así inicia la búsqueda del artista del siglo XX por dejar atrás esa "departamentalización" de disciplinas cerradas, esa actitud egoísta o ególatra de pensar que el arte de uno es mejor que otro. El poeta mexicano Juan Carvajal (1935-2001), nos muestra en esta obra, el dialogar entre las dos artes. (7). Música pintada El pintor (Kandinsky) escribe sobre la pintura del músico (Schonberg) Traduce a un lenguaje ajeno Desbordante lujuria en ecuaciones ascéticas pasiones colisiones incruentas y razonables elusiones Descifra una elaboración inconsciente de la forma consciente Desarmonía construída ergo armónica klung plunk crash trong or flumbering rum es construcción de la desconstrucción bel gritare símbolo y expresión címbalo y expansión ¿de una maldición melódica ve al que pinta lo reconoce El que escribe incoherente-coherente dice: "ifauvíssimo! Deine Hand ist glücklich! el otro, Buda, duda el pintor (músico) desconfía La concreta abstracción y la armónica desarmonía viven la no-prosodia y la anti-geometría n amistados El pintor, que escribe, dice: no tengo el músico, que pinta, dice: no tengo oído. CITAS 1.Berio, Luciano. 2002. De sonidos e imár¡enes. Pauta, Vol. XXI, No. 82, México, Conaculta. Pág. 65. 2.Fubini, Enrice. 2008. Estética de la música. España, A. Machado Libros S.A. Pág. 17. 3.Meyer, Leonard. 2001. Emoción y significado en la música. España, Alianza Música. Pág. 261. 4.lbíd. Pág. 262. 5.Cristá, Cintia. Sobre la interrelación de la música y la plástica en los siglos XX y XXI: migraciones, convergencias y nuevos géneros artísticos, Revista Transcultural de Música No. 16, Sociedad de Etnomusicología, 2012, http://www.sibetrans.com/trans/public/docs/trans 16 05.pdf 6.Adorno, Theodor. 2000. Sobre la música. Espana, P"aidos. Pág. 58. ?.Carvajal, Juan. 2003. Música Pintada. Pauta, Vol XXI, No.86, México, Conaculta. Pág. 55. ENERO • JUNIO 2015 49 UANL í �L _] ~ r k ~ @ j ~ @)Jadv CO,fJW/ ~ dh · · · ,, dh t;; ~ ¡uvui,·et CUlVdef,(yCÚv CU<VUÍ,as; ~(J,S/ ~ ( 1 / cuaJ/uy M. A. BORIS NIKOLAEV CHALAKOV D esde su concepción en el inicio del siglo XVIII, el cuarteto de cuerda se ha posicionado como una de las formaciones más importantes en el campo de la música de cámara. Entre sus principales características destacan la unanimidad tímbrica, el rango dinámico, la extensión del ámbito y la calidad expresiva. Sin embargo estas mismas características aunadas a una serie de factores son la causa de los principales problemas que enfrenta el ensamble, la entonación . A d iferencia de los ensambles que incluyen el piano: dúo de sonata, trio con piano, cuarteto, etc., donde la entonación es regida por las reglas de la afinación temperada, la entonación del cuarteto de cuerdas es mayormente relativa. Se trata de una "correcta entonación de los intervalos" 2 construida a partir del fundamento y delimitada por el perfil melódico. Específica de la entonación en los instrumentos / 7 de cuerda frotada. La específica de la entonación en los instrumentos de cuerda frotada1 adica en la mecánica de producir el sonido: u~ e tda, usualmente de metal, es frotada por el ar~ al~ ismo tiempo es pisada sobre el diapasón pa¡ el d~.d~ 1> los dedos del ejecutante. Observemos' ª c~nJicfad de factores que participan en la producci~de'un sonido: En 1951 , el músico, investigador y pedagogo soviético Nikolai Alexandrovich Garbuzov (1880 1955), publica su trabajo capital: El oído virluoso entonado y la metodología de su desarrollo. Es ahí donde describió su ampliamente conocido experimento que comprendió la medición de los A. Factores producidos por la mano derecha: intervalos en la ejecución del Aire de la Suite No. 3 oVelocidad , presión y punto de contacto del arco de Johann Sebastian Bach por tres eminentes con la cuerda. violinistas: David Oistrach, Misha Elman y Efren B. Factores producidos por la mano izquierda Zimbalist. En el tabulador formado en base del o Fuerza y velocidad de caída y presión de los dedos de la mano izquierda. experimento se observan tendencias marcadas en o la parte de la yema del dedo que piza la cuerda. el estrechamiento de los semitonos y las terceras o Elección de la digitación. menores, así como ensanchamiento de los tonos 3 o El uso O no del vibrato. . i _enteros y las terceras mayores • Esta tendencia es C. Otros factores: T.°'F a piedra angular en la comprensión de la entonao EI estado de deterioro de las cuerdas. \ c~ de los jóvenes instrumentistas en la familia de o EI estado de las clavijas y los afinadores q~~ \ ~ rda frotada (violín, viola, cello, contrabajo). tensionan la cuerda. Los corales a cuatro voces de Johann o las condiciones climáticas. Sebastian Bach o Criterio personal del ejecutante. Los corales a cuatro voces de Johann Sebastian ' Chakalov, Nicola Georgíev. 1985. Osnovi na violonchelovata literatura. Bach ocupan la nomenclatura de 250 a 438 en el Música, Sofía. Pág. 87. catálogo de obras BWV de Wolfgang Schmieder. ' Chakalov, Nicola Georgíev. 1985. Fundamentos de la digitación en el violonchelo. Música, Sofía. Pág. 88. ENERO • JUNIO 2015 UANL í �_J 7 •· a·~, ~I No obstante muchos más de ellos podemos encontrar en sus pasiones y cantatas. Es bien sabido que para la mayoría de sus corales el compositor utilizó melodías ya compuestas anteriormente. Sin embargo la realización de cuatro voces es un trabajo supremo en cuanto a su realización técnica y musical, además de ser una enciclopedia del pensamiento armónico funcional. Entre sus principales características destacan las siguientes: ~\♦' oTriadas: mayores. Aparecen con duplicación de alguna de las voces. Para las triadas mayores y menores se recomienda el siguiente orden a seguir: afinar la octava, agregar quinta y ubicar tercera según su característica cualitativa. o Triadas disminuidas (aumentadas): aparecen con duplicación en octava siendo esta la referencia principal en la afinación. El intervalo disminuido o aumentado es tratado con la regla de semitono y tono, respectivamente. o Acorde suspendido: acorde altamente disonante que por su estructura de cuarta y quinta justa a partir del fundamento es tratado como triada consonante en cuestión de entonación. oAcordes de séptima: acordes disonantes por o Simplicidad rítmica y melódica. o Plan armónico comprensible. o Modulaciones e inflexiones por dominantes secundarias o por progresiones hacia tonalidades vecinas. o Amplio uso de todo tipo de notas extrañas al acorde. o Lim itado pero importante uso de modos antiguos. o Elección de tonalidades "cómodas" vocal e instrumentalmente. Lo que los convierte en el material musical idóneo para varias asignaturas como Solfeo, Armonía, Literatura musical, Dirección coral y Música de cámara. / la inserción de la séptima (segunda o novena). A menudo incluyen uno o más intervalos aumentados o disminuidos y rara vez aparecen con duplicación (a menos que por exigencia de la conducción de voces la quinta es omitida). Su entonación sigue la regla de afinar en primer lugar la consonancia perfect a, agregar la tercera (si aplica) y posteriormente afinar el intervalo disminuido o aumentado según lo especificado. Su uso en la materia de Música de cámara tiene una razón de mayor importancia: la mayoría de ellos son acompañados originalmente por un cuarteto de cuerdas a menudo con alientos madera agregados. Términos generales de la entonación y la afinación de los corales de Johann Sebastian Bach Punto de partida en el trabajo con los corales de Johann Sebastian Bach es su comprensión fónica y funcional. En primer instante es indispensable realizar el análisis armónico. La dirección de cada una de las frases indica claramente la intención entonativa y el camino de solución el cual podemos articular de la siguiente manera: A. Linealmente: ola entonación es regida por las atracciones de los grados en la tonalidad siendo los grados alterados de mayor atracción. o Esto implica la articulación de todas las notas extrañas al acorde según su particularidad. B.Funcionalmente o Cualquier acorde en la tonalidad presenta una clara pertenencia a uno de los ejes funcionales: de la tónica, de la subdominante y de la dominante. o las acordes del grupo de la subdominante y la dominante son tratados según su intensidad siendo de mayor intensidad funcional el acorde cadencia! en cualquiera de sus manifestaciones. o la armonía funcional reconoce como cuatríadas diatónicas los acordes de séptima de 11, Vy VII grado. El resto de las cuatríadas, a menos que sean parte de alguna progresión armónica, son tratadas como triadas con notas extrañas agregadas•. 'Arabov, Plamen Yankov. 1992. Armonía con arreglo para coro. Música, Sofía. ENERO • JUNIO 2015 51 UANL í �L _] 7 A continuación se presenta un fragmento del Coral Es spricht der Unweisen Mund wohl del cual trataremos la primera frase5: Es spricht der Unweisen Mund wohl Worr,-: Manln f.mher IJJ, (!m'l/~: .lo lr Walur G.B /JJ4 ~ r.-. l 1.:.1 ,:,. rr ~ . 1W' 1n 1 l l 1 Considerando esta frase para cuarteto de cuerdas, duplicando respectivamente las voces SATB, articulamos las siguientes propiedades: A. Linealmente: Conclusiones En base a las observaciones anteriores podemos resumir que los corales de Johann Sebastian Bach resultan particularmente apropiados para la concientización de la entonación de parte de los integrantes de un cuarteto de cuerdas más aún en formación. La textura homófona, la claridad rítmica, melódica y armónica se convierten en un aliado para quienes emprenden el trabajo en ensamble, y ponen en práctica los conocimientos adquiridos previamente en Solfeo, Armonía, Literatura musical e Instrumento, permiten el control sobre la entonación, la calidad del sonido, el fraseo y el ensamble y brindan las herramientas necesarias para abordar el repertorio más demandante. oCada uno de los instrumentos entona según la tendencia anteriormente mencionada. Especialmente la viola en el segundo compás deberá entonar estrecho el semitono y ancho el tono entero considerando el origen alterado de la línea melódica. o las primeros tres grupos de corcheas son compuestas por apoyaturas y sus resoluciones. El cuarto es la agregación de una séptima al acorde de la dominante. B. Verticalmente: o Todos los acordes del primer compás son triadas por lo tanto siguen la metodología indicada para su afinación. Los acordes del segundo compás ejercen la funcionalidad de D7 por lo que es necesario considerar la atracción de sus sensibles, además de la apoyatura en el primero. C. Funcionalmente: o El plan del fragmento mencionado es: T51 T5 115 T6 Vl5 1D7 T5 / D7 --+ TIV5. El acorde del segundo grado claramente ejerce la función de Subdominante, mientras que el acorde del sexto grado aparece como una extensión de la tónica. o las dos Dominantes, primaria y secundaria resuelven en sus respectivas tónicas. o la atracción de los grados sensibles y de las apoyaturas hacia sus respectivas resoluciones nos indican el estrechamiento de los semitonos una vez más según las observaciones de Garbuzov. o la lógica funcional indica la dirección del fraseo. ENERO • JUNIO 2015 52 Referencias Arabov, Plamen Yankov. 1992. Armonía con arreglo para coro. Música, Sofía. Chakalov, Nicola Georgiev. 1985. Fundamentos de la dígítacíón ene/violonchelo. Música, Sofía. Boyd, Charles N. and Riemenschneider Albert. 1941. Chora/es by Johann Sebastian Bach, chora/es 1- 91. Schirmer, NY UANL í �L _J 7 M. A. TERESA J. TAMEZ SOTO ~~ ...-,.. N icandro Emilio Tamez Tamez nació un 30 de enero de 1931 en la casa que se encontraba en la esquina de 5 de mayo y Guerrero en pleno centro de Monterrey, N.L. El menor de 3 hermanos, su padre fue agente viajante farmacéutico, su madre, dedicada al hogar. ¿De dónde surge el interés, la inclinación a la música? Resulta que el Dr. Nicandro L. Tamez, tío del padre de Nicandro, se casó con la hermana mayor de su esposa; ellos no pudieron tener hijos por lo que los niños Tamez Tamez pasaron a formar parte importante de su vida. El primer piano de la familia fue un regalo de Don Nicandro L. Tamez a su cuñada, un Bechstein vertical traído desde Europa en barco, y pagado en monedas de oro, y como buena y educada dama de la época gustaba de la música, el padre también tocaba algo la guitarra; si me explayo en estos pormenores es con el afán de situar los antecedentes socioculturales de donde surge Nicandro E. Tamez. Gracias al gusto de la madre por el piano y como profiláctica para una fiebre reumática que aquejó al pequeño Nicandro es que comienza a estudiar el piano. ~z""-- ,/r 1 --••\ "' / ,~,-; ~ , • ~ I ¡¡ ~ ', \ , 7' ,_ Entre lo más destacado en su primera juventud fueron los 2 recitales de graduación efectuados con un día de diferencia, el 5 y 7 de octubre de 1955, con programas totalmente diferentes llevados a cabo en el Aula Magna de la Universidad de Nuevo León, la preparación de estos la realizó con los Mtros. Lizandro y Esperanza Esparza, reconocidos maestros de la comunidad musical neolonesa; entre las obras que interpretó el 5 de octubre se encontraban el Preludio, Fuga y Variación de César Franck, Fantasía de Mozart, Sonata Op.57 de Beethoven, valses y preludios de Debussy y piezas varias de l. Albéniz, el 7 interpretó el Concierto en Re menor de Mozart, la Suite Nápoles de Poulenc, estudios de Rachmaninov, Scriabin, la Toccata de Khachaturian y finaliza con la Rapsodia sobre un tema de Paganini de S. Rachmaninov, de esta segunda noche nos sorprende que en el programa reza la leyenda: "todas las obras de esa no~ ' son estrenos en Monterrey", ilástima que no contemos con -n~ referencia de estos conciertos! En este tiempo también estudia omposic~ n con el Mtro. Paulina Paredes. '1 ~· • .-.__.... ENERO - JUNIO 2015 A ,., V& <? ~ ) <' ......., ~-' ~-, "' Vi' ",~ ,_ e:::::, w - JJ UANL í �L _J 7 Poco después de esto la familia se trasladó a Guadalajara donde continuó sus estudios en música sacra y composición con el Mtro. Domingo Lobato, ahí conoce al Mtro. Gerhard Muench que será un importante guía en lo que a composición e interpretación se refiere, bajo su tutela continuará estudios de composición y asesoramiento en el dúo que había conformado en ese entonces con su primera esposa, la también pianista Ninfa Wong Armand. De las actividades de este dúo destacan el estreno nacional de las Visiones del Amen de Olivier Messiaen en Bellas Artes de México. Para ese entonces la familia se encontraba viviendo en San Luis Potosí. En el año de 1960 gana el premio nacional de composición con su ballet "Atabales Mestizos", curiosamente ganándole el 1er. lugar a su maestro Domingo Lobato. Después de unos años difíciles en los cuales sufre graves pérdidas, primero a su esposa enferma, su primera hija y su madre, a finales de los 60's se traslada a San Miguel de Allende, Guanajuato. Con nueva esposa e hija recién nacida; parece que la pequeña ciudad de San Miguel ofrece un ambiente menos conservador, más cosmopolita y afecto a las artes y sus creadores; además de dar clases, toca activamente y estrena su propia música, por esas fechas asistió al curso de música de cámara y dirección orquestal que se impartía en Sarasota, Florida. En 1971 recibe la invitación de la UANL para dirig ir la Escuela de Música, invitación que provoca su regreso a Monterrey para ya quedarse definitivamente en la ciudad. Poco después funda y dirige varias escuelas: la ELA (Escuela Libre de Artes), que se transformará después en la EFA (Escuela Formativa por las Artes). A comienzos de 1981 inicia su actividad docente en la Facultad de Comunicación de la Universidad Regiomontana impartiendo las asignaturas de Filosofía del Arte, Estética, Investigación, etc. causando una honda huella en los alumnos que tuvieron la oportunidad de asistir a esas sesiones. Finalmente funda los talleres y Licenciatura de Música en la Universidad Regiomontana, que llegó a titular a varios músicos. Este proyecto no prosperó debido al fallecimiento del Mtro. Nicandro en 1985. Le sobreviven su esposa y 4 hijos; tres de los cuales son músicos profesionales. Ahora bien, a propios y extraños lo que primero causó asombro a 30 años de su ausencia es la gran cantidad de obra original, inédita; sin pretender dar un análisis exhaustivo y de tipo musicológico puedo afirmar que desde las primeras obras homenaje para piano (Schubert, Rachmaninov, Saint-Saens, etc.) ya puede reconocerse un lenguaje personal, un gusto por las armonías extendidas. Ahora bien, sin vivir en el mundo globalizado que tenemos hoy, sin tener interacción con el mundo académico y el medio musical del México de esos años, causa sorpresa ver la continuidad del oficio de compositor, que como bien se sabe: ise es o no se es! Su obra muestra una disciplina y concreción, que me resulta sorprendente ya que obra que comenzaba, proyecto del que se tratase, siempre lo finalizaba. La búsqueda de su propio lenguaje en un constante y metódico trabajo que da por resultado más de 300 obras inéditas, de las cuales 84 son para piano solo; siendo un creyente y estudioso de los preceptos religiosos de la Iglesia Católica no sorprende que en 1983 le haya dedicado y enviado una Misa a SS Juan Pablo 11. Otra curiosidad de este tipo fue la obra para piano dedicada y enviada así mismo a O. Messiaen, ide la cual no guardó copia! ENERO • JUNIO 2015 54 UANL í �_j 7 L ~ ·~( EAM.t.lS, Quiero compartir este párrafo perteneciente a las reflexiones que el compositor, Dr. Gonzalo Castillo, realizó en 1995 sobre la obra de Nicandro Tamez: "Tamez, el compositor, nos presenta un mundo diferente al que estamos acostumbrados, no como resultado de extravagante superficialidad o de curiosa inventiva sino como - para decirlo en sus propias palabrasun resultado y necesidad debidos al contenido y a las exigencias de su música". Otro aspecto importante durante su vida fue la docencia, como maestro siempre buscó por medio de la música trabajar en el desarrollo humano a través de las artes, el arte como un medio liberador del espíritu humano. Tiene trabajos teórico-musicales: "Nueva Graficación" (1977), "Meditación instrumental" (1979), escritos sobre estética, filosofía del arte, filosofía de la música: "Resención Metalógica" (1979-1980), "Tautología Divina" (1981) y "Metalogia y Epibolonia" (1982), todos los anteriores así como su trabajo "Estructuras Proyectivas" son obras que tienen repercusión en el músico que suele ser más completo, es decir, el músico que es música, un ente humanista completo; no sólo el artesano. Otra manifestación de su arte son los 85 poemas de diferente extensión y géneros. Es por eso que me permití llamar a esta breve reseña "Una orquídea en el desierto", debido a que entre más conozco sobre la vida y obra de Nicandro Tamez, mi padre, más me admiro y sorprendo que en una ciudad como la nuestra, de esa época, en un país como el de esos años, haya podido existir y crear un ser de esta naturaleza, ien fin! Como bien sabemos, el que tiene algo que decir, así esté solo en medio del desierto, encontrará la manera de manifestarse y desarrollar su arte. Y finalmente, ya que por este medio no podemos escuchar su música, quiero dejar que sea el mismo N. E. Tamez quien nos explique lo que yo considero fue su credo de vida y obra, pertenece al manual "Nueva Graficación" (1977): "Si a alguien le llega a resultar útil, me dará una gran satisfacción y se justificará su exposición, si a nadie le interesa su exposición fue útil para mí y por lo tanto me da ya, desde este momento una gran satisfacción. Nada es definitivo -ni tan siquiera esta afirmación-, y este estudio no tiene más razón de ser que mi propia música; pero si ambos, el presente estudio y mi música importan a algún estudioso o a algún músico, me siento más pleno y satisfecho (y en el fondo i gracias a Dios!, i creo que es así!)". 18septiembrede 1977. No me cabe la menor duda que el tiempo irá dando su lugar a la obra de N .E. Tamez, pero como buena orquídea que se precie, hay que tener curiosidad y capacidad de observación por su especial conformación. Se encuentran en CD del sello "Albany" grabadas algunas de sus obras. ENERO • JUNIO 2015 • 55 UANL í �n-------------------------------------~ -~~ 6 ~ ftv ~ FAMUS ? • Convocatoria para el 3er. Concurso de escritura FAMUS Bases de Participación El c oncurso se dirige a todos los alumnos universitarios que deseen estim ular su capacidad creativa y cultivar sus destrezas de lectoescritura en relación a piezas de investigación y artículos de actualidad en materia de m úsica y educación en el arte. Únicamente se recibirán aquellos textos que cumplan con los requisito s establecid os a continuación y que sean debidamente inscritos a través de la Facultad de Música. PREMIOS ara los anadores $2,000. 00 l_ _ _ _s _e..::,undo l ugar: $ 1,500. 00 e 7 JeLce.L.luga,c;. $1,000. 00 $500 .00 500.ºº Miembros del jur ado: Dr. David J osué Zambr ano Dr. Ricardo Martínez Lea l M . A Graciel a M irna Marroquín Narváez M . C P. Pat r icia lvon ne Cavazos Guerrero M . A. Mayela del Ca r m en Villarrea l Hern ández ENERO - JUNIO 2015 56 REGLAMENTO DEL CONCURSO La participación en el concurso es gratuita y voluntaria. Sólo podrán participar estudiantes que estén actualmente inscritos en la UANL y sean capaces de comprobarlo. Los escritos presentados al concurso deberán ser trabajos originales, no copiados, ni previamente publicados. El enfoque para los escritos será el siguiente: • Manifestaciones musicales en todos los ámbitos culturales y artísticos: cine, literatura, teatro, danza, artes plásticas, etc. • Manifestaciones musicales en la sociedad: tradición, expresión popular, productos de consumo, medios de información, como docu mento antropológico e histórico, etc. • La música en el ámbito académico: enseñanza de la música y la música en la enseñanza; estética, educación de los sentidos, etc. • Personalidades: compositores y ejecutantes. • Reseñas de eventos musicales: conciertos, óperas, espectáculos y puestas en escena. • Reseñas de libros y revistas sobre música. El escrito debe tener una extensión mínima de 3 páginas y máxima de 8. La letra debe ser Aria! 11 . Los ganadores deberán ceder los derechos para la publicación y difusión de su escrito, tanto en formato impreso, como en digital. (Famus publicará los escritos con fines educativos y como parte del reconocimiento para los ganadores, no con fines de lucro). El periodo para la inscripción de los escritos comienza el 1º de septiembre de 2015 y culmina el 15 de octubre de 2015. No se tomarán en cuenta los textos enviados después de esa fecha. Favor de contactar a la Lic. Verónica Lizzeth Velázquez, Editora responsable de Famus al siguiente correo: veronicalvg@hotmail.com 8 Todos los escritos que se reciban pasarán por un proceso de preselección. Si se detecta algún caso de p lagio, el participante será descalificado inmediatamente. El jurado utilizará una rúbrica para calificar las obras y seleccionar los ganadores del primero, segundo y tercer lugar. En la evaluación se tomarán en cuenta los siguientes aspectos: originalidad y creatividad del escrito, estructura, contenido, estilo, fluidez, uso del lenguaje y gramática. La dec isión del jurado será inapelable. Los ganadores serán contactados en la primera semana de noviembre de 2015. UANL í �L _] 7 O Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado de la Universidad ':.José Martí" de Latinoamerica. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e investigador, actual coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PROMEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL. Colabora con el IMNRC como catedrático de la Maestría en Estudios Literarios y Musicales. Es miembro de la lnSEA (lnternational Society for Education Through Art) y de la ISME (lnternational Societyfor Music Education). Es autor del libro ''Aproximaciones musicales". O Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres con enfoque en los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff y Tort, dentro del área metropolitana y fuera de ella. Ha impartido clases en la Facultad de Música a los niveles de Técnico, Licenciatura y Capacitación Musical. Actualmente es maestra de Iniciación Musical y de Estimulación Musical Temprana en el centro MIMA. O T. M. M. Adriana Rentería García (Facultad de Música de la UANL) Finalizó la carrera de Administración en Servicios Alimentarios, además de concluir el nivel Técnico medio y Técnico Superior en Música con el saxofón como instrumento principal en la Facultad de Música de la UANL. Actualmente es directora de la academia de música y danza MuziAk. O ltzá Angélica García Ordóñez Es estudiante de 7º semestre de la Lic. en Música y Composición de la UANL. Sus obras se han interpretado en distintos foros y festivales locales. Actualmente es cond uctora del programa de radio "Universo Estético" de la radiodifusora Radio y Televisión Nuevo León. Así mismo, es miembro del Coro Femenino de la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey. o T. M. M. Pablo González Martínez (Facultad de Música die la UANL) Egresó con honores del nivel Técnico con el violín como instrumento y actualmente cursa la Lic. en Música y Educación Musical. Es integrante del Coro de Cámara de la FAMUS que ha participado en distintos eventos universitarios. Hoy en día imparte clases en el nivel de Capacitación Musical y funge como profesor sustituto en el nivel Técnico de la Facultad de Música de la UANL. O Lic. Ka ria Angélica López Avellaneda (Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL) Nació en el Distrito Federal y tiene 26 años. Se graduó como Periodista de la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la UANL en 2009. He colaborado con diversas revistas y periódicos locales. Fue editora de noticias y productora de grabación para Top Radio Madrid de Multimedios y web editor para Multimedios. Ejerció la locución en la T Grande XET. Actualmente estudia la Maestría en Estudios Literarios y Musicales en el Instituto Mexicano Norteamericano de Relaciones Culturales, y es maestra de Inglés. O Dra. María Teresa Castro Guerrero (Facultad de Música de la UAT) Egresada de la Facultad de Música de la UAT. Catedrática en las materias Seminario de educación musical. Ha tomado cursos de Metodología Suzuki, Dalcroze, Willems, Estimulación temprana y del Método Kodaly. Actualmente está trabajando en la investigación 'La aplicación de la metodología Suzuki en la enseñanza inicial del piano a alumnos invidentes'. ENERO • JUNIO 2015 57 UANL í �L _J 7 O Dra. C laudia Navarro Ugalde (Facultad de Medicina de la UANL) Egresada de la Facultad de Medicina de la UNAM. Catedrática en las materias de Metodología de la Investigación, Corrientes Educativas y Seminario de Tesis. Directora y fundadora del grupo de investigación ARCADI (Artes para Capacidades Diferentes) desde el 2003. O Lic. Priscilla Alemán Salem (Facultad de Música de la UAT) Egresada de la Licenciatura en Música y Educación Artística de la Facultad de Música de la UAT. Maestra certificada en la metodología de piano Suzuki. Certificada en el Centro de Musicoterapia Prof. Dr. Benenzon. Con un diplomado en Música y Movimiento: Salud y Bienestar Integral en el ITESM. Curso de estimulación musical temprana. Actualmente trabaja con el grupo de investigación Arcadi. O M. E. José Joel Montoya Carvaía l (Facultad de Música de la UANL) Es Psicólogo y Licenciado en Lengua y Literatura, además de tener una Maestría en Educación Superior. Cuenta con un diplomado en Formación Familiar de la Facultad de Trabajo Social. Tiene 35 años laborando como docente en la UANL y es autor de una gran variedad de libros publicados por la misma instirtución. O Lic. Oiga Martha Solbes Decanini (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey) Egresada de la ITESM como Licenciada en Administración de Personal. Es fundadora y directora general de la academia "La Casa que Canta" desde 1999 y tiene 17 años de experiencia como docente musical infantil. Ha dirigido la producción de 5 materiales discográficos infantiles y ha tomado diversos diplomados con enfoque en la educación musical infantil en instituciones como Formus, CONACULTA, lnstitutoArteney la Asociación Susuki de Perú. O Lic. Da lia Márquez (Facultad de Música de la UANL) Estudió el nivel Técnico Medio en Música y la Licenciatura en Música en la Facultad de Música de la UANL, en la acentuación de instrumentista. Ha trabajado en el ámbito privado de la educación básica en colegios, así como en la SEP, desde el 2002 y 2009 respectivamente. En la Facultad de Música labora impartiendo clases en el nivel Elemental y Técnico así como en SE en nivel preescolar. Realizó un posgrado llamado "Desarrollo de las capacidades Musicales" durante el ciclo 2012-2013 en la Universidad Pública de Navarra, en la ciudad de Pamplona, España, donde se graduó en septiembre de 2013, con una investigación sobre las aportaciones pedagógicas del arpista español N icanor Zabaleta. O M. A. Mayela del Ca rmen Villarreal Herná ndez (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa "Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Su labor investigativa se centra en la música de la Nueva España. Miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". Cuenta con el Perfil PROMEP. O M . A. Boris Nikolaev Chalakov (Facultad de Música de la UANL) Originario de Bulgaria, desde el 2001 radica en México, donde se ha desempeñado como violonchelista en la OSUANL, director - asistente de la OSJEM y catedrático la Escuela Nacional de Música de la UNAM y la Escuela Superior de Música Sacra de Toluca. Actualmente se desempeña como profesor en el área de Teoría musical y Música de cámara en la Facultad de Música de la UANL y la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey. Realizó sus estudios profesionales en la Academia de Música, Danza y Artes Visuales de Plovidv, graduándose paralelamente en las especialidades de Licenciatura en Violonchelo y Música de cámara y Licenciatura y Maestría en Pedagogía Musical. O M. A. Te resa J. Tamez Soto (Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey, N.L.) Pianista mexicana, se inicia en la música y el arte con su padre el Mtro. Nicandro E. Tamez. Becaria de la SRE realiza estudios en Rusia, que culmina recibiendo las cualificaciones de solista, ensamblista y maestra. Actualmente es becaria del PECDA-CONARTE, con el proyecto "El Mundo alrededor de Nicandro E. Tamez", en el que realizará estrenos de obras del compositor regiomontano y su asociación con otrns compositores del mundo. Asimismo estudia el 1 er. Año del Doctorado en Música por la Universidad de Aveiro, Portugal. Dedica parte de su tiempo a la docencia en la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey, N. L. y en la Academia Expresión Musical Artística, A.C. ENERO • JUNIO 2015 58 UANL í �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2015 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 4 Número Número de la revista 12 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Junio Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Semestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2015, Año 4, No 12, Enero-Junio Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2015 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020269 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Concurso de esctritura Famus Cuarteto de cuerdas Los coralesde J.S. Bach Museo e los instrumentos de Berlín Música https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20544/Famus_2014_Ano_4_No_11_Septiembre-Diciembre.ocr.pdf c23d531899c4c0a8b397b79ebe0b427f PDF Text Text L _J r ,, REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2014 ANO 4, No. 11. - �u UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN® o ·-so 1, u QJ s- ·o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Anccr Rodríguez Rector lng. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer Gonz.-\ lez Secretario académico Lic. Rogelio Vill111Teal El izondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuíia Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Rc,•ista Cultural de la Facilitad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gnífico torrcs_ iris l@hotmai1.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima MaJToquín Narváez M.C.P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen VillaJTeal Hernández CA Desarrollo e Investigación Mu sical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 4, Nº 11, septiembrediciembre 2014. Fecha de publicación: 14 de septiembre de 2014. Es una publicación tetramestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derecho al uso exclusivo No. 04-2010-102010503100-102. ISSN en trámite. Ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de Título y contenido: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451 . Fecha de terminación de impresión: 13 de septiembre de 2014. Tiraje: 1,000 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. © Copyright 2014 . revistafamus@gmail.com �10 acerca e a mus1ca o Moneada w~11.11.. Wfi ~á,(I e~ la filosofía griega . Y,ázqJéz Orne/as ------------'--'-"-'--'--...;.........;..;.;.~== P s instrumentos musicales ué Zambrano de León Pág. . ¿Pasión o ciencia? (De las calles y teatros) Rocha Ovando ,1/l·i ccf , . :deo Garza Garza Pág. encia musical rnando Partida Garza Análisis de "lmpressions of Japan" de James Barnes Lic. Daniel Antonio Marines Mendoza '%11~%;10. /. 1 . , ., . ~1~wgffj ""',o:...u'2J...an,i/a C1sneros e lng. Andres Gut,errez Mannque 1 .~~ i,1,1,,1.===u.ti ""ls;..¡ti....,""' Breve historia del mariachi "Los Reyes de Guadalajara", una agrupación clave en el desarrollo del mariachi en Monterrey M. A. Ramiro Godina Va/erío Pág. 58 ��L _J 7 @l ~ lf SU;~ ac<!/lCa/ CÚ!,; f a , ~ M. E. BEANIA SALCEDO MONCADA A ristóteles nació en Estagira en el año 384 a. C. Su padre Nicómaco fue médico en la corte del rey Fili po de Macedonia. A los diecisiete años tras la muerte de su padre, queda como su tutor Proxeno de Atameo quien lo envía a Atenas para estudiar en la Academia de Platón donde permanece 20 años hasta la muerte de su maestro, posteriormente viaja a Atameo y a Aso donde vive durante tres años bajo la protección de Hermias, compañero de la Academia y gobernador de la ciudad. En el año 343 a. C., es convocado por el rey Filipo II de Macedonia para ser tutor de su hijo Alejandro, durante dos años, hasta el comienzo de su carrera militar, quién más tarde sucedería a su padre y sería conocido como Alejandro Magno. En 335 a. C, Aristóteles regresa a Atenas fundando su propia escuela, el Liceo, que toma su nombre por estar situado dentro de un recinto dedicado al dios Apolo Licio. En el Liceo muchas de las clases que se impartían eran públicas y gratuitas, la mayoría de los trabajos de Aristóteles que son conservados pertenecen a esta época. La filosofía de Aristóteles se caracteriza por tener su base en la experimentación, inventa el empirismo, pues considera que todas las filosofías y las ciencias tienen que partir de la experiencia, es decir, de todas las sensaciones que nos ofrece el mundo de la percepción y el conocimiento sensible. Aristóteles fundó la escuela Peripatética en el año 335 a. C, cuyo nombre procede de la palabra griega "ambulante" o "itinerante", esto viene de los portales cubiertos del Liceo conocidos como peripatoi, o bien por los enramados elevados bajo los que caminaba Aristóteles mientras leía. En el tiempo " Peripatético" , la educación comprendía cuatro partes: la gramática, la gimnasia y la música, agregando a veces el dibujo. Dentro de la música, la gran variedad de modos griegos permitió a los poetas y dramaturgos despertar toda una gama de respuestas emocionales de sus auditorios, y a pesar de que con los siglos han cambiado las orientaciones éticas y emocionales, el sistema básico modal y métrico de los griegos perduró por todas las épocas ulteriores de la música y la poesía occidentales. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 4 UANL �L _J 7 La música , en el sentido amp lio y particu lar, estaba íntimamente ligada en la trama de la vida emocional, intelectual y social de los antiguos griegos, quienes consideraban que el arte tenía una relación fundamental con el bienestar de los individuos de modo personal, al igual que su medio social y físico. No hay tributo más elocuente de la enorme influencia del arte en los asuntos públicos, que el que hizo Sócrates al decir que "cuando cambian los modos de la música, casi siempre con ellos cambian las leyes fundamentales del estado", la educación de los jóvenes en Grecia consistía en un currículum equilibrado de música para el espíritu y gimnasia para el cuerpo. Los datos acerca de la música griega hay que reunirlos de diversas fuentes, como ocasionales referencias literarias, poéticas y dramáticas , representaciones visuales de instrumentos musicales y la música en plena ejecución, en esculturas y pinturas, tratados teóricos y algunos ejemplos muy fragmentados que han sobrevivido hasta nuestros días. Cuando se combinan todas las fuentes separadas, puede vislumbrarse débilmente lo que fue en realidad la música griega. Con base en todo ello, es patente que el máximo desarrollo de la música se obtuvo sin duda en su unión con e l drama . E l dramaturgo ateniense por SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 tradición era responsable de la música, los ensayos del coro, y la puesta en escena de su obra, al igual que de escribirla. Además de todo, a menudo desempeñaba alguno de los papeles. Por lo tanto, los grandes dramaturgos eran compositores, poetas, autores , escritores y directores de escena. El peso de la expresión musical recayó principalmente en el coro, que era la base original de la forma dramática y a partir de la cual evolucionaron los demás elementos del drama. El coro partic ipaba en posiciones estacionarias o tenía movimiento, y sus miembros al participar se acompañaban de gestos numéricos al circular alrededor de la orquesta, sitio en donde los cantos corales, las danzas y los recitat i vos en grupo se efectuaban alrededor del altar de Dion isos. Las formas de los recitativos de los coros eran muy elaboradas desde el punto de vista métrico y musical, y escritas con tanta variedad e invención, que rara vez se repetían en una misma obra o en otras obras del mismo poeta. Según Aristóteles, la catarsis es la facultad de la tragedia de redimir ( o " purificar " a l espectador de sus propias bajas pasiones, al verlas proyectadas en los personajes de la obra, y al permitirle ver el castigo merecido e inevitable de éstas; pero sin experimentar dicho castigo él mismo. Al involucrarse en la 5 trama , la aud iencia puede experimentar dichas pasiones junto con los personajes, pero sin temor a sufrir sus verdaderos efectos. De modo que, después de presenciar la obra teatral, se entenderá mejor a sí mismo, y no repetirá la cadena de decisiones que llevaron a los personajes a su fatídico final. Es Aristóteles el primero en dar una exposición crítica de la noción pitagórica de la armonía de las esferas: "Debemos ver evidentemente, después de todo lo que precede, que, cuando nos hablan de una armonía resultante del movimiento de esos cuerpos, igual a la armonía de sonidos que se entrelazan, se está haciendo una comparación muy brillante, sin duda, pero vana; esa no es la verdad de ningún modo. Hay en efecto gente (los pitagóricos) que se figura que el movimiento de cuerpos tan grandes (l os p l anetas) debe producir necesariamente ruido, pues escuchamos alrededor nuestro los ruidos que hacen cuerpos que ni tienen tanta masa, ni una velocidad igual a la del Sol o la Luna . Por ello, uno se cree autorizado a concluir que astros tan numerosos e inmensos que aque ll os que tienen este prodigioso mov i miento de traslación, no pueden andar sin hacer un ruido de una intensidad desmesurada". UANL �L _J 7 Admitiendo en principio esta hipótesis, y suponiendo que estos cuerpos, gracias a sus distancias respectivas, están por sus velocidades en la misma proporción que las armonías, estos filósofos llegan a pretender que la voz de los astros, que se mueven en círculos, es armoniosa. Pero como sería muy sorprendente que nosotros no escucháramos esta pretendida voz, nos explican la causa, diciendo que ese ruido data para nuestros oídos desde e l momento mismo de nuestro nacimiento. Esto hace que no distingamos el ruido, es que no hemos tenido nunca el contraste del silencio, que sería su contrario; pues la voz y el silencio, se hacen así distingu i r recíprocamente el uno del otro. Pero, al igual que los herreros, por el hábito del ruido que hacen, no se dan más cuenta de la diferencia, así igualmente, dicen, sucede a los hombres. Esta suposición, lo repito, es muy ingeniosa y muy poética; pero es abso l utamen t e imposib l e que sea así . " (Aristóteles, "Tratado del Cielo", Tomo 11, cap. 9,290). Conforme expresa Aristóteles en "La Política" (libro Quinto, capítulo IV) , lSe debe poner la música al mismo nivel, y tomarla como se toma el vino, no deteniéndose hasta la embriaguez, o como se toma el baile? Hay gentes que dan otro valor a la música. lPero la SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 música, no es más bien uno de los medios de llegar a la virtud? Así como la gimnasia influye en los cuerpos, lno puede ella influir en las almas, acostumbrándolas a un placer noble y puro? Y, en fin, lno tiene como tercera ventaja, que debe unirse a aquellas dos, la de que, al procurar descanso a la inteligencia, contribuye también a perfeccionarla? Ante todo, ldebe la música ser comprendida en la educación o debe ser excluida?, lqué es realmente de los tres caracteres que se le atribuyen?, les una ciencia, un juego o un simple pasatiempo? Es posible la duda, porque la música presenta igualmente estos tres caracteres. El juego no tiene otro objeto que la distracción; pero es preciso que ésta sea agradable; porque es un remedio para las penalidades del trabajo. También es preciso que el pasatiempo, honesto como es, sea agradable, porque el bienestar sólo existe mediante estas dos condiciones; y la música, según parecer de todo el mundo, es un delicioso placer, aislado o acompañado por el canto. La música no deja de tenerse presente en toda reunión, en toda diversión , como un verdadero goce, este sería un motivo suficiente por sí sólo para incluirla en la educación. Todo lo que procura placeres inocentes y puros puede concurrir al fin de la vida, y sobre todo puede ser un medio de descanso. Raras veces el hombre consigue el objeto supremo de la vida, pero tiene con frecuencia necesidad de descanso y de diversiones; y aunque no fuera más que por el sencillo placer que causa, siempre se sacaría buen partido de la música, tomándola como un pasatiempo. La música es, pues, un verdadero goce; y como la virtud consiste en saber gozar, amar, aborrecer, como pide la razón, se sigue que nada es más digno de nuestro estudio y de nuestros cuidados que el hábito de juzgar sanamente las cosas y de poner nuestro placer en las sensaciones honestas y en las acciones virtuosas. Ahora bien, nada hay tan poderoso como el ritmo y el canto de la música, para imitar, aproximándose a la realidad tanto como es posible, la cólera, la bondad, el valor, la misma prudencia, y todos los sentimientos del alma, como igualmente todos los opuestos a éstos. Los hechos bastan para demostrar cómo la simple narración de cosas de este género puede mudar la disposición del alma; y cuando en presencia de simples imitaciones se deja uno llevar del dolor y de la alegría, se está muy cerca de sentir las mismas afecciones en presencia de la realidad. 6 UANL �L _J 7 Es por lo tanto imposible, vistos todos estos hechos, no reconocer el poder moral de la música; y puesto que este poder es muy verdadero, es absolutamente necesario hacer que la música forme parte de la educación de los jóvenes. Este estudio guarda también una perfecta analogía con las condiciones de esta edad, que jamás sufre con paciencia lo que le causa fastidio, y la música por su naturaleza no lo causa nunca. La armonía y el ritmo parecen cosas inherentes a la naturaleza humana, y algunos sabios no han temido sostener, que el alma no es más que una armonía, o, por lo menos, que es armoniosa. Frases célebres de Aristóteles: "La música purifica las pasiones y provoca en los humanos una alegría inocente y pura". "El arte es un tipo de conocimiento superior a la experiencia". "En parte, el arte completa lo que la naturaleza no puede elaborar, y en parte, imita a la naturaleza". "Las enseñanzas orales deben acomodarse a los hábitos de los oyentes". "El verdadero discípulo es el que supera al maestro". "La verdadera felicidad consiste en hacer el bien". SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 7 UANL �L _J 7 M. E. ABRAHAM VÁZOUEZ ORNELAS E I simposium El simposium, en la Grecia clásica, era un evento exclusivamente para varones. Consistía en un fecundo intercambio de ideas, acerca de un tema específico. En el contexto de esta discusión se incluían cantos, música y poesía acompañada de abundantes libaciones. Con mucha frecuencia, los simposia culminaban en una bacanal entre las prostitutas y los hombres jóvenes invitados a participar. Jerarquía de las relaciones entre hombres y mujeres "Nosotros tenemos hetairas para nuestro placer, concubinas para las exigencias ordinarias del cuerpo, esposas para la procreación de una prole legítima y como guardianes domésticas confidenciales". Con estas palabras Demóstenes, el famoso orador ateniense del siglo cuarto A.C. sintetizó la jerarquía de las relaciones con el sexo opuesto: las esposas proporcionaban respetabilidad y progenie, pero las necesidades sexuales eran satisfechas por otras mujeres, incluyendo concubinas , esclavas y prostitutas. También había hetairas, profesionales en el arte del amor y de la conversación ; mujeres cultivadas con quienes los hombres de la aristocracia se entretenían sin inhibiciones sexuales y con estimulantes relaciones intelectuales. Sin embargo, la realidad de la prostitución en el mundo griego estaba altamente diversificada: en el peldaño más bajo de la escala estaban las pornai, esclavas explotadas por protectores y encerradas en burde les ubicados próximos a las puertas de la ciudad; en el siguiente escalón estaban las prostitutas libres, algunas de las cuales eran invitadas a los simposia; y finalmente, las hetairas, la élite de este submundo estratificado. Las hetairas eran invitadas a los simposia para que demostraran sus cualidades eróticas así como su maestría en el arte de la conversación y sus habilidades artísticas en el canto, l a danza y en l a ejecuc ión de instrumentos musica l es . SEPTIEMBRE· DICIEMBRE 2014 8 Una hetaira podía lograr un éxito considerable; tal fue el caso de Teodota , la compañera del estadista ateniense Alcibíades; Aspasia, la amante de Pericles, comandante militar de Atenas; y Friné, quien modeló para el escultor Praxiteles y que fue defendida por el orador Hispérides cuando ell a f ue acusada de impiedad. Aristóteles y Filis El mito de Aristóteles siendo montado por Fi li s no fue documentado en la antigüedad. Este es mencionado por vez primera el año 1230 en la "Balada de Aristóteles" atribuida al poeta francés Henri de Valenciennes. El autor enfatiza reiteradamente el poder del amor y la imposibilidad de resistirse ante él. Esto, de acuerdo con una tradición cortesana de la Edad Media que exigía obediencia, aun cuando ello condujera a una humillación extrema. La leyenda describe a Filis, la hermosa amante de Alejandro Magno, montando al anciano Aristóteles, quien había sido reducido a esta condición por la pasión insensata hacia la joven mujer. Todo empezó cuando Aristóteles se opuso a la relación de Alejandro con Filis bajo la excusa de que tal relación podría distraer al soberano de sus deberes. En un principio, Alejandro se mantuvo alejado de Filis, pero consumido por el amor, regresa con Filis y la informa de todo. Filis, con el consentimiento de Alejandro, planea su venganza. Desde el jardín bajo la ventana de Aristóteles, ella cautiva al filósofo con su dulce canto y su belleza imponderable. Cuando Aristóteles pide a Filis hacer el amor con él, ella promete satisfacer su deseo bajo la condición de que permita que ella lo monte como a un caballo. Cuando esto sucede, se presentó Alejandro, riendo burlonamente, ante la humillación de su maestro. Aristóteles, con ingenio, replica que si Eros pudo doblegar a un hombre anciano, entonces, un hombre joven debería ser de lo más cauteloso. UANL �L _J 7 C azador cazado El cortejo tenía un papel importante en el ritual precedente a una relación pederasta. El hombre maduro debía declarar su interés con atenciones y pequeños regalos que no debían ser interpretados como un "pago". Esto podría reducir la relación entre un hombre libre a un servicio de alquiler. Uno de los regalos simbólicos preferidos era una liebre, una especie frecuentemente cazada por los jóvenes. Esto convertía a una metáfora a la relación entre el erastés (cazador) y el joven (erómenos) , quien asu vez se convertía en presa. Convirtiéndose en adulto Esta pintura enfatiza: 1.- La degradación de Aristóteles: la brida en la boca y la postura de sumisión. 2.- La dominadora Filis exige un alto precio al fi lósofo por haberse atrevido a colocarse entre ella y Alejandro. 3.- La mujer monta a Aristóteles de lado, no a horcajadas, pues esta última posición era considerada, en la Edad Media, como altamente indecorosa e inmoral. 4.- Esta inversión de roles es una consecuencia de: a.- La omnipotencia del amor (pasión) . b.- La amenaza representada por los poderes de seducción de una mujer. Una relación d esigual El placer sexual, entre varones, incumbía solamente al hombre maduro . El ado lescente, quien habría de someterse solamente después de una firme y respetuosa reticencia, habría de estar conforme con satisfacer al erastés. De otra manera, o si llegara a ocurrir la penetración, esto podría influ ir negativamente en el temperamento del adolescente, convirtiéndolo en una criatura no viri l , cuya gratificación pasiva es indigna de un hombre. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 Las relaciones entre un hombre adulto y un muchacho adolescente fueron comunes entre la élite social de la Grecia antigua. Este tipo de relación fue alabada por Platón en el famoso diálogo "El simposium" como el amor más puro y viril. En cierto sentido, el amante maduro se convertía en el protector del joven y era su obligación guiar al joven hacia la vida adulta y hacia las obligaciones sociales y políticas que se presentarían más adelante. Por otra parte, el joven, erómenos, debería emular las virtudes de su "pedagogo" y acceder a gratificarlo sexualmente. Esta relación podía darse solamente entre hombres libres, ciudadanos completos en todo sentido, pero el erómenos nunca debería ser menor de doce años. Los poetas frecuentemente lamentaban la aparición de la barba a la edad de dieciséis o diecisiete años, lo que anunciaba el fin de la relación. Sin embargo, en el gimnasio, donde los hombres jóvenes de entre dieciocho y veinte años eran educados en el arte de la guerra y la dialéctica, las relaciones amorosas entre los maestros y los jóvenes, muy bien debieron haber tenido lugar. Al final de estos años de entrenamiento, el nobel ciudadano podría, a su vez, elegir a un joven imberbe como su amante y estudiante. La sexualidad en la filosofía griega La sexualidad entre los filósofos griegos, como en cualquier otro tiempo y lugar, se ubicaba en un continuum desde lo más censurable hasta lo más continente. "Sócrates, dice Alcibíades en el diálogo de Platón "El simposium" (1984, p.382), pienso que tú eres el único amante digno de mí, ... yo creería ser poco racional si no procurara complacerte en esta ocasión, como en cualquier otra... Me ingerí debajo del gastado capote de este hombre, y abrazado a tan divino y maravilloso personaje pasé junto a él la noche entera... después de tales tentativas permaneció insensible, y no ha tenido más que desdén y desprecio para mi hermosura, y no ha hecho sino insultarla; y eso que yo la suponía de algún mérito, amigos míos. Si, sed jueces de la insolencia de Sócrates; pongo por testigos a los dioses y a las diosas; salí de su lado tal como hubiera salido del lecho de mi padre o de mi hermano mayor''. Platón, en el diálogo " Lysis" {1984, p. 61} y en el "Cármides" (1984, p. 78) se expresa acerca de estos jóvenes, como los hombres, en la actualidad, se hacen confidencias acerca de sus novias o amantes femeninas: "Sí, Sócrates; (Hippotales) nos tiene llenos y hasta ensordecidos con el nombre de Lysis; y, sobre todo, cuando se excede algo en la bebida... ". 9 UANL �L _J 7 Y en el diálogo "Cármides", dice de este "... indudablemente me pareció admirable por sus proporciones y su figura, y advertí que todos los demás jóvenes estaban enamorados de él, como lo mostraban la turbación y emoción que noté en ellos cuando Cármides entró ... Qué te parece este joven, Sócrates?, preguntó Querefón, lNo tiene hermosa fisonomía? -Muy hermosa, respondí yo. -Sin embargo, replicó él, si se despojase de sus vestidos, no te fijarías en su fisonomía; tan bellas son en general las formas de su cuerpo. -Cármides volvió hacia mí sus ojos como para interrogarme, echándome una mirada que no me es posible describir, y todos cuantos estaban en la Palestra se apuraron a colocarse en círculo alrededor de nosotros. En este momento, mi mirada penetró por entre los pliegues de su túnica, se enardecieron mis sentidos, y en mi transporte comprendí hasta qué punto Cidias es inteligente en el amor." Este tipo de relaciones y de diálogos no se daban sin el conocimiento y consentimiento de los padres. Los padres habían pasado por situaciones idénticas y esperaban que sus hijos también disfrutasen plenamente de los amores de la juventud ... y de la adultez. En el extremo opuesto se encuentra el filósofo Bion. Este era esclavo, su padre un liberto y su madre prostituta. Bion adoptaba a jóvenes para abusar de ellos, y en sus conversaciones trataba cosas impías. A quien preguntó con quién convendría casarse le respondió: "Si casas con fea, tendrás tormento; si con hermosa, será común a otros, pues la hermosura es un bien ajeno." Entre estos extremos se ubican los siguientes filósofos: Xenócrates, por humanidad , cedió una parte de su cama a Friné, una meretriz. Habiendo Friné insistido toda la noche para que Xenócrates satisfaciera su deseo y no habiéndolo conseguido, dijo a quienes le preguntaron lo que había acontecido: "que ella no salía de estar con un hombre, sino con una estatua." Dicen que los discípulos de Xenócrates introdujeron a Laida en su cama; pero que él fue tan continente, que más quiso darse muchos cortes y aún fuego en sus genitales que macularse. Zenón no comía más que un panecillo con miel, y bebía un poco de vino generoso. Rara vez se sirvió de muchachos; y sólo una o dos veces usó de una esclavita, por no parecer aborrecedor de las mujeres. Al poeta Sófocles alguien le preguntó si su edad le permitía aún gozar de los placeres eróticos. "iDios no lo permita!, fue su respuesta, hace mucho que he sacudido el yugo de ese tirano furioso y brutal." Para Demócrito, el coito es un pequeño mal del corazón. Diógenes, viendo en cierta ocasión que un joven se afeminaba mucho, le dijo: "lNo te afrentas de hacerte peor de lo que la naturaleza te hizo? i Ella te hizo hombre, y tú te fuerzas en hacerte mujer!" La masturbación, ejecutándola con frecuencia a la vista de las gentes, decía: " iOjalá que estregándome el vientre cesase de tener hambre!" En cierta ocasión extendió el dedo del medio diciendo: "Este es el conductor del pueblo ateniense". A quien le preguntó cuándo deben casarse los hombres, respondió: "Los jóvenes todavía no; los viejos nunca". Epicuro prostituyó a uno de sus hermanos. Pitágoras, de las cosas venéreas habla de esta forma: "De la Venus se ha de usar en invierno, no en verano; en otoño y primavera más ligeramente; pero en todo tiempo es cosa gravosa y nada buena para la salud". Y preguntado, alguna vez, cuándo convenía usarla, respondió: "Cuando quieras debilitarte a ti mismo". Aristóteles dice en el "Libro de las habas" que Pitágoras mandó abstenerse de las habas "o porque asemejan a las partes pudendas, o a las puertas infernales." SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 10 UANL �L _J 7 Habiéndosele preguntado a Sócrates, si era mejor casarse o no casarse, respondió: "Cualquiera de las dos cosas que hagas, te arrepentirás." Con todo, él se casó dos veces, y simultáneamente. Su primera esposa y principal, fue Xantipa, mujer de armas tomar, y con quien engendró a Lampocre. Su segundo matrimonio fue por patriotismo. Atenas tenía un excedente de mujeres sin esposo, vírgenes y/o viudas, a raíz de las guerras y suplicó a sus habitantes varones, tomasen una segunda y/o tercera esposa. Sócrates aceptó a Mirto, aunque indotada, y con ella procreó a Sofronisco y a Menexeno. En cierta ocasión, Xantipa lo injurió de palabras y después le arrojó agua encima. Sócrates comentó a sus amigotes: "lNo os dije yo que cuando Xantipa tronaba ella llovería?" Favorino era por nacimiento de doble sexo, hermafrodita ... además era tan ardoroso para el amor que fue acusado de adulterio por un hombre de rango consular. De una controversia que tuvo con el emperador Adriano no recibió ninguna molestia; por esto él solía decir... que en su vida había tres paradojas: que siendo galo hablaba el griego, que siendo eunuco había sido acusado de adulterio y que habiendo tenido una querella con el emperador, estaba aún vivo. Claudio Eliano, en su texto " Historias Curiosas", consigna varios casos acerca de la continencia y acerca de cómo era castigado el adulterio. Para el primer tema, se cuenta que Amebeo, el citaredo, era de una castidad absoluta y que, aunque tenía una mujer encantadora, no mantenía relaciones con ella. Y Clitómaco, el pancratista, si por casualidad veía perros copulando, los evitaba; y durante los banquetes, si el tema de conversación acababa siendo el amor, se levantaba y se iba. Para el segundo tema, consigna: "Sucedió que en Tespias capturaron a un adúltero. Seguidamente lo llevaron atado por el ágora. Sus amigos lo liberaron y estalló la guerra civil en la que hubo muchos muertos." A Faón, el más hermoso de los hombres, lo escondió Afrodita entre las lechugas. Pero al final fue ejecutado pues lo sorprendieron cometiendo adulterio. Tereo, rey de Tracia, estaba casado con Procne pero, enamorado de Filomela, su cuñada, la violó. Las dos hermanas decidieron vengarse de Tereo matando a su hijo y dándoselo de comer al rey. Zeus se apiadó de ellas y las transformó en ruiseñor y golondrina. Zeleuco, el legislador de los locros, ordenó que se le sacasen los ojos al adúltero que fuese sorprendido en flagrante. Pero habiendo sido sorprendido su hijo cometiendo adulterio, y él como legislador debería aplicar la ley, para no dejar totalmente ciego a su hijo aceptó entregar un ojo propio a cambio de uno de los de su hijo. "Humano, demasiado humano" (Nietzche, 1878) Apuleyo, en su romance satírico "La Metamorfosis", mejor conocido como "El Asno de oro", narra que el protagonista, Lucio, fue convertido por un hechizo en un asno. Así, casi al final de la obra, una mujer pudiente pagó, durante varias noches, grandes sumas de dinero para tener relaciones sexuales con el asno (1970. p. 295) . lCree usted que esto sea posible... y placentero? "Zoo" una película del director de Seattle, Washington, U.S.A., evoca la historia real de un hombre que falleció en julio de 2005 tras sostener relaciones sexuales con un caballo en una zona rural del estado de Washington. Y no era el único. La investigación policial llevó a una granja y reveló la existencia de videocasetes y DVDs en los que varios hombres sostenían relaciones sexuales con los sementales árabes de la granja. En ese entonces, el bestialismo no era una práctica ilegal en Washington, pero como consecuencia del incidente de Pinyan, el Senado estatal votó por su penalización el año pasado". Referencias Apuleyo. 1970. El asno de oro. Barcelona: Bruguera. Claudio Eliano. 2006. Historias curiosas. Madrid: Gredos. Laercio, Diógenes. 1984. Vidas de los filósofos más ilustres. Mexico: Porrúa. Platón. 1984. Diálogos. México: Porrúa. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 11 UANL �L _J 7 @JJ(J/ GVincli 'f SUS/ · DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN '/~ \·% 0; E l contacto que tuvo Leonardo Da Vinci con los instrumentos de la época renacentista como ejecutante e inventor ha sido poco ~ ,¡¡ documentado. Se sabe que sus biógrafos a través de los siglos, han quedado /J /¡ /i de acuerdo en su gran habilidad para tocar la lira. Existen fuentes que ilustran su relación con este instrumento musical y que cuentan algunas de sus experiencias con la lira. Se sabe que cuando tenía 30 años dejó Florencia para ir a Milán. Ahí prestaría sus servicios en la corte del Duque Ludovico Sforza, también conocido como el Moro. Se cree que Lorenzo el Magnífico, de la prominente familia Medici de Florencia, le encargó el honor de diseñar y presentar al duque de Milán una lira, con ~ ~ ~ intenciones diplomáticas y políticas. Tenía la extraña forma del cráneo de un caballo y ~~ estaba hecha en plata. Además del valor de su manufactura y su original forma, era apreciada por su sonoridad y resonancia. Uno de sus biógrafos, Vasari, comenta que sus 1/¡¡ 1/¡¡ ejecuciones eran superiores a las de cualquier otro músico en la corte milanesa. Fue debido a las muchas habilidades de Leonardo que el duque decidió mantenerlo ahí. 10 ~/0¡/0/¡ ~/% 0/¡ '% /%/~ I/I/ '1({ffffffffjl!J, '/11////¡::;1 ~ ~ Partiendo de lo que se conoce sobre Leonardo y de la carta de ¡/////!/l/ll/ffl!///J¡ ~/ ~/ presentación que le escribió al duque Ludovico, fueron sus capacidades ¡f //////III//////J¡ !//fff/1, ~/ 10/ como músico e inventor de instrumentos musicales las que lo llevaron a ¡Jj/, ///l/11///¡ 1/ff/¡¡ ,¡1f 1fij¡ lf/¡¡ mudarse a Milán, sin dejar de mencionar sus dotes como ingeniero ¡ ¡/2 ¡' lff/t,1 fij¡ fb1lfij¡ fff¡¡ l////1!1/J///1! militar. La importancia de la música en las cortes renacentistas no deja lff/¡¡¡/IJJ¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡J///1 //f///, // %1, ~1// m~ ~f lij¡¡ ij¡ 1 /0/ /~ /~ 01 /0 0; de so~p~endern;e, ~os aristócratas se daban,ª 1~ tarea de co~tratar a ~ f/¡ ~/ los mus1cos mas celebres. Una vez en su nomina, se les asignaban 1/f¡¡ grandes salarios, con recompensas en tierras y estipendios privados. 1/f¡¡¡ 1//J¡¡¡¡ ////////, Es un hecho conocido que hacia fines del silo XIV, cuando los Sforza 1/J/J¡¡¡ ///////////¡, pierden su poder y son exiliados de Milán, Ercole d'Este, señor de Ferrara, ///////IJl//////t. envió a sus agentes para contratar a los músicos que prestaban sus servicios a los Sforza. La música en este momento de la historia está dominada por Europa del norte y lo prueba la estancia de Josquin des Prez en la corte milanesa. fij¡ 1/f¡¡ 10 0J ~/ 10, ~ ~/ ffb ~ 10 l!/J//////f/l//////// 0; ~ ~ %~ /0 ~¡ /0 0Jt /0i /% f/1 ¾~/¾ A pesar de lo anterior los italianos tuvieron cargos importantes también, según lo prueba la amistad de Leonardo con el compositor Franchino Gaffurio (1451 -1522), quien además fue organista, I¼ ~ ~ escritor de tratados de teoría musical y estuvo activo en la catedral de Milán como maestro de capilla. ~/ En referencia a Gaffurio, se sabe que entre sus contemporáneos no ocupó un lugar de respeto debido a ~ que en sus escritos no menciona ni explica importantes teorías que ayudaron al entendimiento de la 1 f~¡ ciencia musical griega, al parecer por su falta de dominio de este idioma. Por otro lado, sus contribuciones !¡/, ffjJ¡ '0J a la comprensión de la música antigua, entre las que se pueden citar las normas que influenciaron la 1i interpretación de la música renacentista y los principios de composición usados por los músicos de los /f/. I siglos XIV y XV, han guiado a los musicólogos y estudiosos de este ámbito musical al desarrollo y ejecución históricamente correcta del repertorio de este periodo. Da Vinci al parecer, lo inmortaliza en su obra "Retrato de un músico", de 1490. Hay hipótesis que incluso atribuyen a Gaffurio la autoría de la partitura que el retratado sostiene en sus manos. %/0/ 0! /0 ij¡ 0t '0 SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 12 UANL �L _J 7 La afirmación que hago al inicio de este artículo también la comenté en un texto previo. Me refiero a la faceta poco explorada de Leonardo como instrumentista e inventor de instrumentos musicales. En esa nota mencioné que durante su estancia en la corte del duque Ludovico Sforza entretenía a la audiencia con la llamada "lira da braccio", de siete cuerdas y tocada con un arco. Basado en un documento que pertenece al manuscrito Ashburnam y del que se hacía referencia en la exhibición titulada "Las máquinas de Leonardo", presentada en el templo de San Barnabá en Venecia y que tuve la oportunidad de visitar, el folio que muestra el diseño de una lira con el cráneo de un animal, fue hecho por Leonardo años después de su llegada a la corte del duque de Milán. Con cierta semejanza al instrumento al que me refiero al inicio de este texto, se trata de la cabeza de un animal imaginario que tiene las cuerdas ligadas a sus colmillos y vértebras. Retrato de un músico, realizado por Da Vinci durante su estancia en Milán. Se cree que el personaje es el músico Franchino Gaffurlo, quien fue amigo del artista. Esta obra pertenece a la colección de la Pinacoteca Ambrosiana de Milán. En este particular diseño de Leonardo, quien sigue la idea que proviene de tiempos prehistóricos de realizar instrumentos musicales de los órganos y cuerpos de los animales, encontramos detalles que indican la atención que este gran creador le otorgaba a lo que hacía. Como ejemplo se puede ver el uso de las divisiones en el supuesto paladar del animal, equivalentes a los trastes de la guitarra moderna, la utilización de los dientes como clavijas rústicas semejantes a las que tiene el violín para afinar sus cuerdas y el círculo bajo el cráneo que marca la caja de resonancia. En este folío, reproducido aquí de cabeza para facilitar su comprensión, se aprecian tres diseños que representan instrumentos musicales, hechos quizás con la intención de generar fuertes ruidos y no melodías musicales. El de arriba es una lira con cabeza de animal imaginario propuesta por Da Vine/ para ser usada como uti/erfa teatral. En este particular diseño de Leonardo, quien sigue la idea que proviene de tiempos prehistóricos de realizar instrumentos musicales de los órganos y cuerpos de los animales, encontramos detalles que indican la atención que este gran creador le otorgaba a lo que hacía. Como ejemplo se puede ver el uso de las divisiones en el supuesto paladar del animal , equivalentes a los trastes de la guitarra moderna, la utilización de los dientes como clavijas rústicas semejantes a las que tiene el violín para afinar sus cuerdas y el círculo bajo el cráneo que marca la caja de resonancia. Reverso de un modelo de la lira con cabeza de animal imaginario, realizado en madera y hierro, que muestra la atención dedicada por Leonardo a sus diseños. SEPTIEMBRE· DICIEMBRE 2014 13 UANL �L _J 7 El edificio que albergaba la exhibición "Las máquinas de Leonardo", actual templo de San Bárnaba, proviene del siglo XVIII y es obra del arquitecto Lorenzo Boschetti. La fachada, elaborada en piedra de Istria, está coronada por un frontón con un estilo clásico y obedece a las normas dieciochescas para este tipo de construcciones en Venecia. Para su fácil entendimiento, la muestra estaba dividida en cuatro secciones que comprendían los ámbitos de la guerra, el vuelo, el agua y la ingeniería mecánica y civil. Además, algunos videos y explicaciones escritas ampliaban la experiencia sobre la trascendencia científica y cultural de las invenciones de Da Vinci. Las piezas expuestas tenían una factura totalmente artesanal, con especial atención en los acabados y el uso de materiales de la época como la madera, el algodón, el latón, el hierro y la cuerda. Su realización puso especial cuidado en la reproducción fiel de las proporciones de los modelos y sus mecanismos. Algunos de ellos, dedicados a la ingeniería mecánica y civil eran de uso interactivo, con el propósito de que el visitante pud iera apreciar tridimensionalmente y en la práctica las múltiples facetas de un genio que de otra manera y partiendo sólo de los miles de dibujos que legó, resultaría incomprendido y malinterpretado. El frente del templo de San Bárnaba con /os panorámicos que promocionan la exhibición de Leonardo Da Vine/. Al abandonar esta exhibición, en lo único que puedo pensar como músico es en qué otros proyectos de instrumentos musicales pudo haber estado involucrado Leonardo. Recuerdo que antes de abandonar Monterrey para visitar Venecia, había averiguado algo sobre un instrumento llamado viola organista. Fui muy afortunado al encontrar en la pequeña tienda de libros de esta muestra, algunos textos con información muy interesante sobre este particular instrumento que, dada mi formación como pianista, llama mucho mi atención por estar relacionado con el uso del teclado. Los responsables de la información que a continuación les comparto son los especialistas davincianos Domenico Laurenza, Mario Taddei y Edoardo Zanon. El interior del templo de San Bárnaba consta de una so/a nave. La exhibición presentaba casi sesenta modelos a esca/a de sus distintos códices. En la viola organista Leonardo muestra sus grandes dotes para la invención de instrumentos musicales de uso práctico y fabricación sin grandes complicaciones. Se trata de una invención en la que las cuerdas son accionadas mecánicamente al contacto de los dedos del ejecutante con un teclado. Uno de los estudios en el que este proyecto resulta más completo es el folio correspondiente al Códice Atlántico, en el que Leonardo no incluye solamente dibujos relacionados con el mecanismo que hace funcionar a este instrumento, sino que también sugiere la forma en la que debe cargarse por el ejecutante. Como se aprecia en la ilustración, la página está mutilada y probablemente contenía otros estudios que completaban la idea sobre su funcionamiento. Se piensa que durante la década de 1490, a la cual se adjudica este folio, Leonardo alcanza un equilibrio mayor en todas las áreas de sus investigaciones, tal y como lo demuestra el dibujo al centro que referencia el uso de cuerdas y una rueda. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 14 UANL �L _J 7 En la Figura 1, en el dibujo del instrumento completo se observa la palanca que debía accionarse en un movimiento rotatorio. Una de las hipótesis sugiere la ubicación de esta palanca en el instrumento abajo y a la izquierda del ejecutante, tal y como se muestra en la Figura 2. De esta forma y a la vez que el ejecutante tuviera el instrumento fijo a su cuerpo, podría accionar la palanca con el movimiento de sus piernas. Esto supone que el movimiento rotatorio de la palanca necesario para que el volante fuera accionado, se lograba en una acción conjunta de la pierna del ejecutante con su caminar. Figura 1 que muestra el folio en el que se aprecia la viola organista completa, en la parte de abajo al centro. Aquí aparecen también otras hipótesis de Leonardo sobre este instrumento. Figura 2 Como se muestra en la Figura 3, con la colocación de la palanca hacia abajo, Leonardo aludía a la posibilidad de que el ejecutante marchara por las calles de la ciudad a la vez que tocaba con ambas manos. La crin o pelo de caballo hace las veces del arco del violín que al contacto con las cuerdas produce el sonido. El movimiento constante de la crin , generado por la acción de la palanca sobre el volante, y la activación de las cuerdas mediante el teclado, hacen que se produzca el sonido. Mi deseo es que tú, a quien felicito por haber llegado hasta aquí en la lectura de este texto, puedas experimentar lo mismo que yo al desentrañar los secretos detrás de las páginas de sus códices y notar que estas propuestas de Leonardo nos dejan muy en claro que este gran pintor del renacimiento fue un auténtico hombre universal que exploró, con una visión genial, un ámbito variadísimo de disciplinas, como la invención y ejecución de instrumentos musicales. ~------------- --- Figura 3. En esta representación tridimensional del interior de la viola organista se pueden ver claramente los elementos que componen el mecanismo del instrumento. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 ---- -- -~ -- --""- ~ ~ 15 ~ - -... UANL �L _J 7 LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO Y DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E n esta ocasión FAMUS comparte con ustedes la plática que tuvimos con el maestro Esteban Hernández, quien actualmente dirige la orquesta de Cámara de Arte Joven de la Facultad de Música de la UANL. Bajo su dirección ha tenido una amplia participación artística y en su repertorio combina conciertos didácticos con programas que incluyen obras del repertorio clásico y popular, también ha participado en eventos privados de tipo social. Se ha presentado en una gran variedad de foros, desde espacios públicos como parques, museos, escuelas, asilos, hasta teatros importantes como el Teatro de la Ciudad de Monterrey, Teatro Nova, Centro de las Artes, Auditorio San Pedro, Teatro Universitario de la UANL, entre otros. Agradecemos al maestro Esteban por tomarse el tiempo de responder a nuestras preguntas. 1. lCuándo y cómo surgió la idea de formar una orquesta infantil de cuerdas? Yo ingresé a trabajar en la Facultad de Música de la UANL en 1997 y ya existía el ensamble en ese entonces. Fue un año después que asumí el cargo de director. 2. lCómo fue que decidió incluir estudiantes de distintos niveles a esta agrupación? Los ensambles de cualquier otro instrumento son un complemento de la clase individual, independientemente del nivel, ya sea elemental, técnico o licenciatura. todos deberían estar integrados a una agrupación que les permita tener la oportunidad de poner en práctica sus conocimientos y aprender de otros músicos. Así que esa fue la intención de esta orquesta, además de ser un espacio para todos aquellos que deseen formar parte de un conjunto musical. Cabe mencionar que debido a que el nivel entre los integrantes varía mucho se tienen que realizar arreglos que permitan tocar a los integrantes de acuerdo a sus capacidades y habilidades, pero siempre respetando la idea original de las obras que se interpretan. 3. Además de incluir integrantes a la orquesta, se agregó instrumentación a ella. lQué retos implicó este cambio para la agrupación y para usted como director? En un principio éramos 1O violines y un pianista acompañante, aunque la calidad del trabajo era muy buena teníamos una limitante con el repertorio ya que únicamente podíamos interpretar obras para instrumentos de cuerda y completar un programa de una hora resultaba difícil. Eso me llevó a incorporar instrumentos de las familias de alientos, maderas, metales y percusiones, con la finalidad de poder ampliar ahora sí el repertorio y dar oportunidad a más alumnos de tener una experiencia más completa como orquesta. Claro que este cambio implicó mucho trabajo porque había que integrar a los alumnos que se iban incorporando durante los ensayos, no todos tenían experiencia previa así que mi trabajo como director requirió de mucha paciencia y entrega para sacar adelante los proyectos que se tenían en mente. A la fecha la orquesta está conformada por más de 50 integrantes. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 16 UANL �L _J 7 muchos lugares. La mayoría de las veces es la Facultad de Música quien se encarga de coordinar y llevar a cabo lo relacionado con los viajes, en ocasiones se buscan patrocinios y cuando somos invitados son las sedes quienes cubren con todos los gastos. 6. ¿Quién elige el repertorio, cuánto tiempo se requiere para prepararlo y con qué frecuencia ensayan? 4. ¿Y si alguien quiere integrarse a la orquesta? ¿Hay audiciones? ¿se requiere experiencia previa? Cualquier niño puede pertenecer a l a orquesta , no se necesita experiencia previa, sólo se realiza una pequeña audición para conocer al interesado o interesada y saber cuáles son sus habilidades. La edad que se maneja es de los 11 a los 15 años. Realmente no me importa el nivel que tengan, la idea es incluir desde principiantes hasta más avanzados. Todos se presentan en los eventos y foros a los que la orquesta sea invitada. Hay que recordar que se hacen arreglos para que se aproveche la capacidad de todos los alumnos. 5. Sabemos que han tenido una gran participación artística en diferentes lugares locales y nacionales, ¿quién se encarga de coordinar todo eso y cuál ha sido su experiencia? Sin duda lo que motiva a los alumnos son las presentaciones y eventos a los que la orquesta es invitada. Cuando salimos de la ciudad los integrantes se muestran muy entusiasmados porque no sólo irán a presentar su trabajo a distintos foros sino también es una oportunidad de conocer a otra gente y vivir la experiencia de visitar SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 Es elegido de acuerdo a las fechas o eventos que se estén llevando a cabo. El tiempo de preparación del repertorio es muy variable ya que el número de integrantes y el nivel general no siempre es el mismo. Aproximadamente toma como 6 meses preparar el repertorio. El programa nos indica que debemos tener un ensayo a la semana con una hora de duración, pero realmente hay 2 ensayos más, así que nos vemos 3 veces a la semana para poder tener un aprendizaje más significativo y que los integrantes puedan ver una mejoría tanto en su ejecución individual como grupal. 7. Al tener niños dentro de la orquesta se requiere participación de los papás, ¿qué tan comprometidos están con llevarlos puntualmente a los ensayos y presentaciones? Debo decir que me siento muy contento con la respuesta por parte de los padres de familia, es admirable ver la forma en que apoyan a sus hijos y se comprometen con ellos a ser responsables y constantes durante su estancia en la orquesta. Ellos juegan un papel muy importante en este proyecto, ya que sin su participación no podríamos llevarlo a cabo. Aquí es importante mencionar que no sólo se educa a los niños durante su formación musical sino también se pretende educar a los papás para que puedan entender el valor que tiene el trabajo 8. ¿cuál ha sido el reto más interesante como director de esta orquesta? Mantener siempre motivados a los integrantes. Tuve la oportunidad de tener una generación de alumnos que me pedían programar ensayos durante las vacaciones, eso me demandaba mucha atención, trabajo y preparación. Yo lo hacía con gusto porque los veía muy 17 UANL �L _J 7 interesados y me sentía satisfecho al ver el fruto de su trabajo. He sabido de ellos y algunos han sobresalido como ejecutantes, incluso se están especializando en conservatorios dentro y fuera del país. Creo que nuestra tarea como maestros de música, en mi caso como director de orquesta, es sembrar en los niños ese gusto por la música que les permita estar listos físicamente y preparados emocionalmente en caso de elegirla como profesión. 9. lHay algún proyecto en que la orquesta esté trabajando actualmente? La Facultad de Música está trabajando en unificar orquestas infantiles de distintos sectores en conjunto con el gobierno del Estado y con asociaciones civiles. Queremos que todos convivan y que no haya ninguna diferencia entre ellos, al contario, que se sientan unidos con la música y que convivan durante las presentaciones. Esperamos conformar una agrupación de más de 100 músicos que tenga participaciones en lugares abiertos y que pueda compartir su trabajo con el mayor número de personas posible. 1O. lHay alguien que lo haya inspirado a llevar a cabo esta labor como director de orquesta? Recuerdo que durante mi carrera en la Facultad de Música tuve excelentes maestros, pero hubo uno que me inspiró a seguir sus pasos. El maestro José Ángel Reyna Rodríguez se rodeaba de niños y se ganaba su confianza y su cariño, el me pedía que invitara alumnos para formar una orquesta, sin importar si sabían o no tocar instrumentos ni el nivel que pudieran tener. Al cabo de unos meses veía el trabajo realizado y me sentía orgulloso de tenerlo como mi maestro y de ver a la orquesta sonando con muy buena calidad a pesar de su corta edad y del poco tiempo de haberse integrado a la agrupación. Él fue quien me motivó a seguir por ese camino, siempre lo tengo presente y recuerdo sus consejos. El maestro Esteban concluyó diciendo que no debemos conformarnos con cumplir una educación formativa en nuestros alumnos sino que debemos ir más allá, sembrar en ellos una semilla que contenga el amor y el gusto por la música. También comenta que a los niños hay que ganárselos, ver cómo responden, cómo reaccionan ante ciertas circunstancias para poder partir de ahí y propiciar un ambiente favorable que les permita sentirse cómodos y seguros y por ende que puedan tener un mejor desempeño como músicos. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 18 UANL �L _J 7 Primer concurso de escritura FAMUS 2013 "La música no debería ser sólo un baño de olas que masajean el cuerpo, un psicograma tonal, un programa de pensamientos con tonos" Kar/heinz Stockhausen ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos"). Músico: ¿pasión o ciencia? (De las calles y teatros) . D os semanas atrás a la presente tuve la oportunidad de leer en la clase de Literatura Musical el mencionado documento. Generó en mí, como el mismo autor de la carta espera, una serie de pensamientos/sentimientos a favor y también en contra del escrito; es de suponer, esperar y desear que quien lea no esté en absoluto acuerdo con el autor, todos tenemos maneras distintas de razonar y eso nos enriquece. Y no es para menos la delicada responsabilidad que nos compete al ejercer la importante profesión de la música (Sí, soy cantante y, aunque hayan muchos- muy buenos- chistes, también soy músico) . Al tiempo de la refl exión decidí releer la carta por mi cuenta; después de ello, y casi de manera provisional me encontré con el póster invitatorio al concurso de redacción para la revista de la Facultad de Música de la Universidad autónoma de Nuevo León, publicación que sigo tiempo atrás, y en la que he tenido deseo de manifestar mi opinión con respecto a diferentes temas ... Si estás leyendo este artículo es que se ha dado la oportunidad al fin. "La música no debería ser sólo un baño de olas que masajean el cuerpo, un psicograma tonal, un programa de pensamientos con tonos". ¿Que es un músico?, ¿cómo es un músico?, ¿cómo piensa?, ¿cómo siente?, ¿cuál es la pasión que le mueve?... ¿Hasta dónde puede llegar su expresión en diferentes manifestaciones musicales en la sociedad? En palabras de la banda popular ':Jarabe de palo": "Músico: tímido, mítico, público, único, crítico" (aunque "el crítico no cuenta absolutamente nada: todo lo que hace es apuntar un dedo acusador en el momento en el que el fuerte sufre una caída" , El peregrino, de Paulo Coelho) "... Porque nosotros los músicos debiéramos vivir tan intuitivamente como fuera posible... " (K. Stockhausen) . Me atrevo a, eventualmente comparar la palabra " intuición " por " pasión ". SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 19 UANL �L _J 7 ,;flllll~ ~~J\ 0/I#~% ~ J~fí ~r % ~ \ \ ~:t¼ '~ ~~ ~ ~ ~~ ~ ~~ ~~~ ~ ~~ ~~~ ~~~ ~ ~~ ~~~ ~~ ~~ ~~ ~ ~ Entró en materia teatral. Para esto quiero citar algunas partes de una entrevista que he realizado el pasado 13 de octubre del 2013 a José Antonio "El Potro" Farías. Bien es sabido de él que es productor de algunos artistas importantes en la escena popular de México, así como también se ha dedicado a la realización de música de telenovelas como "Viviana", "Esmeralda", "La usurpadora" entre otras, pero lqué va más allá de esto? La importancia de su carrera y de hacer las cosas por pasión : El teatro. "... Pues es que esto es muy sencillo, o te apasiona o no te apasiona". Me atrevo a recordar que eventualmente compararé - y pido el mismo ejercicio por parte del lector- la palabra "intuición" con "pasión" y viceversa. Resulta interesante el equilibrio que existe en este productor quien menciona que a través de la ciencia musical las producciones suceden, sin embargo él ha estado siempre a favor de la pasión y de la música como medio de explosión (casi sublimación desde el punto Freudiano, me atrevo a decir) del juego de sentimientos que no sólo masajean a una persona (como dice Stockhausen): Ciencia+ pasión= Música. "... Y los músicos deben echar las bases para la llegada de un ser humano más elevado aún enterrado en nosotros." ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos" Stockhausen) . Admirable me parece el caso de Farías pues colabora como director musical en la productora "Kefas" quienes realizan Teatro con mensaje positivo: "El potro" no ~ cobra por estas expresiones musicales con causa. ~ Se siente convencido de no hacer las cosas por la necesidad de no ser únicamente una "programación de notas" o un "generador económico" (absolutamente válido) , sino una expresión intuitiva (apasionada) de sus sentimientos estructurados por medio de las reglas musicales... Recalco la palabra intuitiva. ~% ~~ ~~ ~~ ~~ ~ ~ ~~ "Y esto (refiriéndose a la producción actual de "Kefas") me encanta, aunque no ~ ~ ~ sabes cuánto tiempo le estoy invirtiendo sin percibir sueldo": Ciencia+ Pasión= ~ ~ ~ Música. Y en el momento de escuchar a José Farías en la entrevista, vienen a mi ~ ~ ~ mente frases como "lCuánto va a ser el pago?" a manera de frase inicial en un ~ ~ ~ proyecto por parte de estudiantes de música que aun comienzan en la escena. ~ ~ ~ (lVálido?: Sí, válido) . "... porque nosotros los músicos debiéramos vivir tan ~ ~ ~ intuitivamente como fuera posible" (Stockhausen). ~~ ~ Y recuerdo ahora de un libro, bastante comercial pero interesante, el siguiente párrafo: "Despierta de nuevo tu intuición, tu lado secreto, no te preocupes por la lógica porque el agua es un elemento fluido y no se dejará dominar fácilmente ... El despertar de la intuición (El ejercicio del agua) Haga un charco de agua sobre una superficie limpia e impermeable. Mire este charco durante algún tiempo. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 20 ~~ ~~ ~~ ~~ ~ ~ ~~ ~!l J ,j \ \,111,l/ ~~ ~ ~~ , ,, ~ ~~ ¾~/1//l/lll/:,J/I 7/;¡¡¡¡¡¡¡l////llllllfll UANL �L _J 7 Luego, sin ninguna pretensión ni objetivo comience a jugar con el agua. Trace dibujos que no signifiquen absolutamente nada. Haga este ejercicio por una semana ... No busque resultados prácticos porque poco a poco irá despertando su intuición. Cuando esta intuición comience a manifestarse, durante el resto del día, confíe en ella." ("El peregrino", Paulo Coelho). Y también existen los casos extremos. Confío (lo menciono nuevamente) en que la clave es el equilibrio: Pasión + Ciencia. O (desde mi corta experiencia) suceden cosas como las que describo a continuación. Pasión sin ciencia: Recuerdo el 12 de agosto del 2006 cuando, al tomar el curso introductorio, el profesor nos preguntó a cada persona "lQué es para ti la música?" Y la respuesta que más me sorprendió fue: " Es mi vida, es mi mundo, es a lo que quiero dedicar mis días enteros". El joven que habló estudió únicamente un semestre. Ciencia sin pasión: Me viene a la mente la imagen viva de aquel estudiante de canto que conocía y procuraba todo lo que su tutor y la teoría del canto le decían: respiración, colocación, postura, "relajación", etc. Llegaba el momento de la presentación y el joven, con las manos paralizadas y duras, mandíbula tiesa, ojos viendo al techo (esperando que ahí llegara la voz), piernas rígidas y cuello estirado parecía casi materia inerte que producía sonidos (no muy agradables, por cierto), bien podría decir que no se hallaban ni vestigios de pasión en aquella presentación, aunque sí provocaba cierto sentimiento, dejaré a la imaginación del lector el nombramiento del mismo. Me brinco ahora del teatro a las calles. "En la India, en una carretera entre Agra y Jaipur, conocí a un músico que tocaba para mí en un pequeño instrumento de cuerdas que había construido él mismo. Y fue uno de los pocos músicos maravillosos que yo haya conocido. No poseía nada. Me dijo que cuando obtenía una buena remuneración era cuando lograba aproximadamente tres centavos por día, tirados por algún transeúnte al que le gustaba la música. Cuando le pregunté si me vendería su instrumento por veinte dólares - una suma que no podía ganar ni en varios años- me miró estupefacto, le corrieron lágrimas por las mejillas y sacudió la cabeza: "No". Me sentí mortalmente avergonzado." ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos" Karlheinz Stockhausen") . llejano a nuestra realidad? Creo que no, i Echemos un ojo! Ubicación espacial: Calle Morelos, centro de Monterrey. Ubicación temporal: 20:23 Hs. Situación: El autor de este artículo, buscando expresiones musicales en las calles de Monterrey se encuentra con una mujer que toca de manera apasionada su acordeón sentada en la calle junto al establecimiento departamental caracterizado por unos búhos. La mujer toca de manera tan entregada (esperando unas monedas) que no se percata de que estoy junto a ella esperando a que pare de ejecutar para poder hacerle unas preguntas. Después de unos minutos, al fin se detiene. Ella se llama Karina, tiene 19 años aunque a juzgar por su apariencia física parecería una mujer de por lo menos SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 21 UANL �L _J 7 treinta*. Toca el acordeón desde hace algunos años, nadie le enseñó, ella veía tocar a su papá y, en palabras de ella, pensaba lo siguiente: "iOuiero ser como mi papá, tocar como mi papá! , no sé, así poco a poco conocí y aprendí a tocar". Me he atrevido a hacerle, con el mayor respeto posible, la pregunta económica: Voy a hacer una pregunta tal vez indiscreta, si te molesta no me la respondas, más o menos ¿cuánto ganas tú en un día tocando aquí en Morelos? -Pues la verdad casi no gano mucho, (comienza a temblar un poco la voz) unos cuarenta o cincuenta pesos es lo poco, esp lo único que rayo, como ando con mi hermano en la escuela pues no vengo muchas horas, vengo dos horas o una hora nada más. " ... Cuando le pregunté si me vendería su instrumento por veinte dólares - una suma que no podía ganar ni en varios años- me miró estupefacto, le corrieron lágrimas por las mejillas y sacudió la cabeza: "No". Me sentí mortalmente avergonzado." ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos" Karlheinz Stockhausen"). He querido hacer este mismo ejercicio con Karina, me atreví a hacerle la pregunta, de manera un tanto rebuscada (más bien por la pena que me ocasionaba realizarla) "¿Me venderías tu acordeón?" a lo cual ella respondió (con el mismo brillo en los ojos que supongo Stockhausen refiere con "me miró estupefacto"): -No, es lo único que tengo y es lo que quiero conservar de mi papá y no lo vendería por nada. " Me sentí mortalmente avergonzado feliz" (Stockhausen - Rocha). Es curioso, llegué a mi casa después de mucho tiempo y la sensación de felicidad prevalecía, la última vez que me sucedió fue viendo ''Turandot" con la Ópera de Nuevo León y "Ecce horno" de Kefas Producciones. Imagino que la mencionada sensación en mi persona es el resultado de la observación de un trabajo realizado con pasión, con intuición. Un trabajo de las calles y de teatros. " Nosotros los músicos, hemos recibido un gran poder para encender con acordes el fuego del anhelo de elevarse" ("Carta abierta para quienes deseen ser músicos" L. Stockhausen) . Y, sin afanes proselitistas, más bien desde mis convicciones (tan válidas como las de todos) cito: "El artista, imagen de Dios creador. Nadie mejor que vosotros, artistas, geniales constructores de belleza, puede intuir algo del pathos con el que Dios, en el alba de la creación contempló la obra de sus manos" ("Carta a los artistas" Juan Pablo 11). 1 '' SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 ; :¡ 22 UANL �(#11$~ '/La '/ 1/ música es un concepto que, al tratar de definirlo, se vuelve de carácter ambiguo, es decir se puede llegar a entender de varias maneras, según quien lo vea, por ejemplo, no va a significar lo mismo un estudiante de música que ingresó a la facultad debido a su gran gusto por ella, que para algún profesionista que sólo la escucha como forma de distracción. Entonces, lo que se entiende por música es un tanto subjetivo, ya que la percepción de todos es diferente, y, aunque puede llegar a ser muy similar, siempre habrá variantes. La Real Academia Española de la Lengua define el concepto música como: "Melodía, ritmo y armonía, combinados" , esta definición, aunque en cierta medida es cierta, ya que la melodía, ritmo y armonía son las características de estas ondas vibratorias que percibimos por medio de nuestro sentido auditivo, resulta incompleta, ya que carece de elementos de gran importancia que influyen en ella, como las intenciones de quien compone, como lo interpreta quien lo recibe, etc. A continuación se dará una explicación más detallada de estos elementos mencionados previamente. La música, así como el arte en general, surge como una forma de expresar emociones o ideas de una manera estética, agradable al oído de quien la percibe, aquí es donde entra un factor muy importante: el músico. El músico vive cierto tipo de vida, y tiene su propia percepción, influenciada por sus experiencias en esa vida, acerca del mundo, del amor, de la felicidad, de la tristeza, de la política, de la creación, y de más cosas; ahora, cuando el músico trata de sacar todas esas emociones e ideas que están dentro de él utilizando instrumentos, incluyendo las cuerdas vocales, como medio para producir una sucesión de sonidos con las características mencionadas previamente: melodía, ritmo, y armonía, cuando busca extender o dar a conocer su pensamiento a través de esto, ahí es cuando se empieza a hacer la música. Pero la música no sólo es eso, ya que también entra otro factor, la 1 gente que la percibe, los espectadores, y así como el músico tiene sus propias experiencias, su propia percepción acerca de la vida, del amor, y / de-todo lo mencionado previamente, así las tienen todas las personas, y al escuchar cierta canción, cada quien puede llegar a percibir cosas 1 1i;Jistíntas acerca de ella, dependiendo de su forma de pensar, y aunque tal'vez la canción ya vaya orientada a tener cierto efecto sobre la gente,· e§te efecto no puede llegar a ser el mismo exactamente, ya que caqa I son a ha vivido diferentes cosas, tiene diferentes recuérdos 1,1, pf - . ; . ~-,, �L _J 7 Además, las emociones son provocadas por procesos químicos que ocurren en nuestro cuerpo debido a estímulos percibidos con nuestros sentidos, y no todos los procesos de todas las personas van a tener la misma intensidad al escuchar cierta canción, puede ser que en algunos se hayan despertado emociones muy fuertes mientras que en otros se hayan despertado en menor medida, incluso puede ser que el estímulo utilizado para despertar la felicidad de alguien, en este caso la música, no haya funcionado en lo más mínimo con otra persona, y eso no sólo pasa en la música, sino con todas las demás artes. La música y el arte Esto mencionado previamente podría verse como una desventaja no sólo para la música, sino el arte en general, pero no es así ya que eso es algo bueno del arte, un autor puede hacer alguna obra tratando de expresar ciertas emociones o ideas, y un espectador puede entender, además de lo que quiso expresar el autor, otras ideas o emociones que se pueden tomar de elementos de la obra, sin que el autor esté consciente de ello, y esto, en cierta medida, sería benéfico, además de que se le da paso a la individualidad, ya que si todos percibiéramos todo de la misma manera no habría variedad y seríamos solamente una masa, sin personas con pensamiento individual. La música, además, puede ser usada junto con otras áreas para poder llegar al objetivo de expresar los sentimientos e ideas de mejor manera, por ejemplo, las canciones que incluyen una letra son música y literatura combinadas, y, mientras la música da el tono o el ambiente de lo que se quiere expresar, la letra de la canción lo puede ir diciendo; otro ejemplo es el cine, en dónde se puede utilizar el arte visual, la música, la literatura, para poder representar lo que el autor quiere transmitir. Además del cine y la literatura, existen muchos otros tipos de formas artísticas en las que se puede incluir la música, como en la literatura en sí, existen ciertos recursos fónicos que se pueden utilizar para crear cierto efecto musical, como la aliteración, que consiste en la repetición de sonidos en una oración o la onomatopeya, que es la representación de un sonido con palabras. En la danza, la música toma un papel de gran importancia, ya que las representaciones visuales que son los movimientos de quien baila siguen el ritmo de la música, y, como se mencionó anteriormente, entre toda esa combinación se expresa lo que el autor quiere. En el teatro se puede llegar a involucrar danza, que en sí ya involucra música, con la actuación y la representación visual, además de que se utiliza la música para crear el ambiente que el director desee. Aunque también la música puede llegar a ser utilizada simplemente con el objetivo de ganar dinero, como música comercial, y no con su objetivo principal que es la transmisión de ideas y de emociones, en estos casos: ¿La música en verdad puede llegar a ser considerada como un arte? La respuesta a esta interrogante queda a criterio de cada persona. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 24 UANL �L _J 7 La música y la historia --== La música también puede utilizarse para estudiar épocas pasadas, ya que podía incluso hasta llegar a expresar la forma de pensar de quienes vivían en aquellas épocas, ya que existen ciertos estilos con características únicas que los definen y que nos permiten, en cierta medida, estudiar esa época, como la música del barroco o del renacimiento. Además de que se pueden analizar los instrumentos musicales utilizados en ciertas épocas para estudiar y saber más acerca de ellas, ya que los instrumentos demuestran, en cierta forma, el avance tecnológico de las épocas en las que se crearon. La música para extender ideas Una ventaja que la música tiene, es que es mucho más fácil recordar frases u oraciones si a estas se les ha incluido música que si no, ya que, al haber escuchado la frase combinada con la música basta con recordar solamente la música para que resulte un tanto más fácil el recordar la frase, porque el cerebro realiza ciertas conexiones y la memoria hará esa relación, resultando más simple el recuerdo de lo que se dijo. Esto se ha utilizado mucho en áreas como la mercadotecnia, en donde la propaganda incluye música, y ahora, incluso es raro encontrar algún anuncio sin música. Además se puede utilizar como forma de expresar ideas para inculcarlas en las personas que las escuchan. Si a todo esto le agregamos esa capacidad de la música de despertar nuestros diferentes sentimientos dependiendo de qué notas se utilicen, entonces se pueden lograr muchas cosas, por ejemplo, se han hecho canciones con ideas políticas que motivan a quien la escuchan a revelarse en contra de lo injusto, y que utilizan ciertos elementos musicales que producen en el espectador emociones que van de la mano con la rebelión, y esto combinado puede llegar a hacer lo que las palabras sin música no harían tan fácilmente, motivar a los oyentes a luchar en contra de lo injusto. Diferentes usos de la música Para concluir, la música puede llegar a variar, pero siempre se ha utilizado para lo mismo, la expresión de quien la compone, además de que se ha combinado a lo largo de la historia con otras artes como el teatro, el cine, la literatura, y demás, para lograr el objetivo y producir lo que se espera que se produzca en el espectador, además de lo que se produce sin esperarse. Entonces, la música no es solamente melodía, ritmo y armonía combinados, sino que se involucra todo, desde lo que le da la inspiración a quien compone, hasta lo que percibe e interpreta el espectador, y todo ese proceso de en medio, eso es la música. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 25 UANL �L _J LUIS FERNANDO PARTIDA GARZA ( .\ ~ •, ( 1 melilGIP lil ' t, ono rnífü ea Primer concurso de escritura FAMUS 201 3 L la inteligencia musical se desprende de la Teoría de las inteligencias Múltiples propuesta por el psicólogo Howard Gardner en 1983. Gardner define la inteligencia como la capacidad de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas. Gardner amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: que la i/ilil-'l,111,¡jM¡~ brillantez académica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener un gran expediente académico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. / I/1 /I I/1 La inteligencia musical es la capacidad de expresarse mediante formas musicales. La capacidad musical incluye habilidades en el canto dentro de cualquier tecnicismo y género musical, tocar un l 1 // instrumento a la perfección y lograr con él una adecuada presentación, dirigir un conjunto, ensamble, 1/¡ orquesta; componer (en cualquier modo y género), y en cierto grado, la apreciación musical. Sería, 11 por tanto, no sólo la capacidad de componer e interpretar piezas con tono, ritmo y timbre, sino también de escuchar y de juzgar. Puede estar relacionada con la inteligencia lingüística, con la 1 11 11 inteligencia espacial y con la inteligencia corporal cinética. La inteligencia musical también se 1II // // 1 // hace evidente en el desarrollo lingüístico, por cuanto demanda del individuo procesos mentales que involucran la categorización de referencias auditivas y su posterior asociación con preconceptos; esto es, el desarrollo de una habilidad para retener ¡ '11/¡ /1 //¡ //¡ ¡ //¡ /¡ 1¡ // 11 1 11/j 11 // 11/ estructuras lingüísticas y asimilarlas en sus realizaciones fonéticas. 1 El desarrollo de esta inteligencia es mayor cuando una persona puede percibir, distinguir, transformar y expresar el ritmo, timbre y tono de los sonidos musicales. Las personas que se sienten atraídas por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo 1 1 JIIIJIIIIIIIIIIIIIIIIIIIII //¡ / / // /JJ¡ 111/II Jll/l/lllllllllllllllilli:11/////¡ / /J¡ /111i//j¡¡¡ll/lllfll/l/l/ 1 1 11111 111111 1 11111 I¡ l11 / /I / / /1¡ //¡ / //¡ 1 11 //j¡ // 111111111, 11111 / 11// //1/lJlllll/llJ. 11 11111111111111111111111, 7 111111111111111111111 SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 // 1 1/ //¡ 1/¡ 1/¡ //¡ l/1 / ¡ 1 111 ~~ ;:,io:~~:~=~s~~•ins:~i~~;~:oe1 ,:;::~e~~ 1 ¡/ ¡/I ~::¡~~:.ente, reconocen, memorizan y crean // llll la mente" (1983) que cualqwer md1v1duo normal que haya escuchado desde pequeño música con cierta frecuencia puede manipular el tono, el ritmo y el timbre para participar_c_~n cierta soltu_ra en actividade~ musicales, incluyendo la compos1c1on, el canto o, incluso, tocar algun instrumento. I¡ 1/¡ I¡¡ jL 26 UANL �L _J 7 escuche música sanamente se pierde todo tipo de armonía, tanto la musical como la humana, y luego surgen los problemas que se pueden remediar muy fácil con la música y hay que acotar que nadie es malo por oír música y quererse divertir. Así que si existen seres a quienes les guste la música, hay que apoyarlos totalmente. En esta misma obra, Gardner cita a Mechthild y a Hanus Papusek y sus estudios revelan que: • Bebés de dos meses son capaces de igualar el tono, el volumen y contorno melódico de las canciones de sus madres. • De cuatro meses pueden adaptarse asimismo a la estructura rítmica, pudiendo dar saltos o brincos con el sonido cuando presentan propiedades creativas. • A la mitad de su segundo año, los niños comienzan de modo voluntario a emitir sonidos punteados, inventando músicas y haciendo ejercicios sonoros. • Hacia los tres años, el niño puede aprender a "cómo escuchar" percibiendo e identificando los sonidos de su entorno (naturales, humanizados, mecánicos y otros) . • De 3 a 1O años, las zonas del cerebro vinculadas a los movimientos de los dedos de la mano izquierda son muy sensibles y facilitan la utilización de instrumentos de cuerda. Características de la Inteligencia Musical • Escucha y demuestra interés por una variedad de sonidos, que incluyen la voz humana. • Disfruta y busca ocasiones para escuchar música o sonidos ambientales en el ámbito del aprendizaje. • Muestra disposición por explorar y aprender la música y de los medios. • Responde a la música • Recopila musca e información referente a ella en diferentes formatos. • Desarrolla la habilidad para cantar o interpreta un instrumento. • Disfruta improvisando ritmos y le da sentido musical a las frases. La música es tan importante que logra sus efectos mucho antes del nacimiento, ya que se recomienda estimular el vientre de la madre embarazada con sonidos agradables y de hecho existen obras especiales para esta etapa, como lo es el efecto Mozart. Al nacer, la música sigue teniendo importancia, porque las madres o abuelas duermen a los nuevos seres cantándoles suavemente. En las diferentes religiones se alaba al Señor con música, inclusive se ha dicho que quien ora con música ora dos veces. Los animales no escapan de esto, pues para estimularlos, los ordeñadores interpretan cantos alusivos para tener mayor producción de los animales. También en el comercio se usa la música para hacer propagar al producto y así llegar más rápido el mensaje a la masa. Hasta las matemáticas y el idioma tienen su inclusión en la música. Las personas quienes están en la música son personas sanas, que le gustan las cosas limpias y esto les permite alejarse de la maldad. La música no le hace daño a la gente. En los hogares donde se oye música se vive en armonía y en las casas donde no se quiere que se SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 Habilidades que Desarrolla la Inteligencia Musical Las personas que desarrollan su Inteligencia Musical logran una alta capacidad de atención y concentración, son capaces de identificar un sonido o pieza musical desde sus primeras notas y reproducirlas respetando sus cualidades sonoras sin dificultad, también conceptualizan el sentido de una melodía y combinan sus elementos, de forma concreta o imaginaria, creando nuevas formas musicales. Estrategias para estimular la inteligencia musical • Se puede invitar a los alumnos -sobre todo a los de más destacada inteligencia sonora- a que organicen presentaciones con fondo musical, en las que se representen escenas de obras literarias, o se expongan, de la misma manera, contenidos de Geografía, Física, Historia, Ciencias, etc. • Un concurso de canciones, o incluso de textos en "rap" , puede estimular a la realización de 27 UANL �L _J 7 investigaciones o proyectos que exploren lenguajes diferentes para un mismo tema. • El profesor, así como colecciona textos o diapositivas , puede organizar un archivo de efectos sonoros que pueden ser posteriormente empleados en actividades y contextos diversos. • Los alumnos pueden, poco a poco, descubrir los "idiomas" en los que hab lan los diferentes instrumentos musica l es, y agrupar l os en "cu l turas " (percusión, metales y otras) para poder inventar "diálogos" entre instrumentos. • Buscar estímulos que permitan establecer relaciones entre música y hechos. • Con niños , estimu l ar l a creativ idad para transformar materiales caseros en instrumentos musicales, llevándolos a comparar, comprender, analizar y clasificar diferentes tonos y timbres. • Los sonidos de la naturaleza pueden configurar fondos musicales que sugieran ambientes, actividad que puede ser válida para ilustrar contenidos de diferentes áreas. • De la misma manera como se elabora un álbum o un panel de textos, se pueden organizar con el grupo de alumnos diferentes actividades, como un concurso o competic i ón de " co ll ages " musicales. • Audiovisuales armados a partir de diferentes programas de televisión pueden servir de estímulo a la escritura. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 Conclusión En conclusión , la inteligencia musica l es primordia l para el desarrollo del ser humano, porque apoya el desarrollo de la mente, la recreación y el estado de ánimo de las personas. También permite ampliar el paradigma que define a un individuo como inteligente. Usualmente se mide la capacidad inte lectual de las personas a través de pruebas que sólo valoran el desarrollo de la mente en dos áreas del conocimiento como son la verbal y la matemática. No obstante está claro que el crear o interpretar la música es sinónimo de inteligencia. La inteligencia musical propicia un gran estímulo en nuestra capacidad de análisis y reflexión ya que de manera indirecta da origen a procesos mentales que benefician el desarrollo del ejecutante. La música tiene una estrecha vincu lación con las emociones: utilizándola así durante la vida escolar también proporciona un medio de expresión con ricas posibilidades y ayuda a crear un entorno emocional positivo. Una de las grandes ventajas de la música es la variabilidad que ha logrado, y por lo tanto puede utilizarse para destacar momentos tristes, alegres, de humor, ambientando hechos históricos, literarios, etcétera. Esta estimulación musical puede darse dentro del hogar y en la escuela. 28 UANL �L _J 7 ~OOU)/~~~· d ~ I V » V l ~YU ~ ~ en, ~ en, ~ meno/V d "<;;fffWUYUUJ/" /21· 8 d0 @l/UOJU(JI T. M. M. PABLO GONZÁLEZ MARTÍNEZ R azón de este trabajo Desde su concepción y hasta la fecha, habiendo superando la prueba irrefutable del tiempo, el ciclo de conciertos titulado "Las Cuatro Estaciones" del compositor barroco italiano Antonio Vivaldi son una de esas obras q u e sobrepasan e l ámb it o cu l to o aristocrático y se vuelven parte del acervo cultural de la humanidad. Su mismo título nos expone el tema que desarrolla. Sin embargo, es poco frecuente que la obra se presente junto a los sonetos que la acompañan y explican y, aún más, es prácticamente ignorado fuera del selecto círculo académico la relación entre estos versos y la música que los refleja. Actualmente existen ediciones que muestran cómo el material musical expresa el texto literario correspondiente más SelfridgeField (1995) comenta que, a pesar de la fama de que gozan estos conciertos, el interés e investigación sobre las fuentes manuscritas de la música de Vivaldi empezó apenas en la década de 1960. Por estas razones este presente artícu l o pretende ser un complemento al trabajo de estas ediciones para profundizar en lo ya sabido y enriquecer el conocimiento de una de las composiciones más famosas y queridas de todos los tiempos. Orden a seguir Se iniciará con una breve biografía del compositor y una mirada rápida a la historia de este famoso grupo de conciertos. En seguida se hablará, abordando cada uno de los movimientos de este concierto, sobre los fragmentos o técnicas musicales que plasman el material literario. A modo de conclusión se pasará revista a los puntos fundamentales que resumen la finalidad de este trabajo y el valor y mérito alcanzado por esta obra desde su composición en el siglo XVIII hasta nuestros días. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 GV~ ªAnálisis cta°EL CONCURSO una obra musical 2014ª c,t, Sobre el compositor Antonio Lucio Vivaldi nació en Venecia en 1678 en una familia modesta. Desde pequeño mostró una frágil salud, actualmente se cree que padecía algo parecido al asma. Su padre fue un barbero y violinista quien le dio desde temprano las primeras lecciones en este instrumento. No se sabe más respecto a su infancia más se infiere que era un virtuoso pues a los diez años tenía la capacidad para sustituir a su padre como violinista de la orquesta de la Basílica de San Marcos cuando éste tenía otros compromisos. Venecia, la ciudad de los canales, era considerada en esa época la ciudad más importante y San Marcos era uno de los centros musicales más importantes del país, circunstancia fundamental en el crecimiento artístico del joven compositor. A los quince años recibió las órdenes menores y diez años más tarde fue ordenado sacerdote, cosa muy natural para la época era que el hijo de un músico de la iglesia fuese un religioso. Es probable que no cursase el seminario, bastaba que contara con la tutela de un sacerdote, quien probablemente estaba más interesado en la música que en la teología. Un año más tarde, pretextando problemas de salud, se le dispensó de decir misa, lo cual, fuere o no cierto, le dio mayor tiempo y libertad para desarrollar sus facultades artísticas y viajar para conocer y exponer sus obras. En 1703 entra como profesor al Hospital de la Piedad que era orfanato y también conservatorio. Ahí fue también director de orquesta, maestro de capilla y compositor. A pesar de muchas fricciones con los directivos Vivaldi conservó su puesto por treinta y siete años divididos en dos periodos: de 1703 a 1715 y de 1723 a 1740. Es necesario tener en cuenta que la orquesta y coro de este lugar en el tiempo de Vivaldi y, en buena parte gracias a él, llegó a superar cualquier otra formación europea. Gracias al talento de las alumnas y lo variado de su orquesta Vivaldi logró experimentar con el conjunto instrumental y recibir oportunamente el adjetivo de innovador. Con todo, Vivaldi intentó ser reconocido más allá de los alcances de la Pietá y trató de granjearse el favor de la alta sociedad con las dedicatorias de sus obras. En el espacio 29 UANL �L _J 7 de tiempo antes de volver al Orfanato de la Piedad trabajó para el príncipe de Mantua cuatro años, fue en esta época cuando escribió "Las Cuatro Estaciones." Y no só lo se dedicó a sus alumnas en el Instituto , a la composición por encargos y al trabajo en la corte sino que hizo numerosos viajes para representar sus óperas y las de otros además de ser maestro o recib ir visitas de eminentes músicos de la época como Joachim Ouantz, quien llevó su música a Dresde y la dio a conocer. Fue gracias a esto cómo Juan Sebastián Bach llegó a famil iarizarse con la obra del compositor itali ano (Música, 2012) . Es sabido que Bach gustaba de los conciertos de Vivaldi y, aunque los consideraba como aún mejorables, llegó a transcribir varios de ellos para i nstrumentos de tec l ado (Sandved , K. B, 1962) . Sin embargo asimi ló el formato italiano de tres movimientos en alternancia rápido-lento rápido. De 1713 data su primer ópera, "Ottone in villa" y de ahí seguirían una serie de óperas que, aunque moderadamente exitosas en su tiempo , no se igualaron en calidad a las de otros grandes operistas. Igualmente escribió algunos oratorios para la Pietá. En sus últimos años el cambio en los gustos musicales hizo que su fama decayera y, probablemente impulsado por una prometedora plática con el emperador Carlos VI de Viena, dejó su natal Venecia para probar suerte en esa ciudad con sus óperas teniendo fe en el éxito que había cosechado con al gunos encargos para la nobleza extranjera como los SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 hechos al emperador francés Luis XV. Por desgracia al poco de ll egar Vivaldi a la ciudad el emperador murió . Sin protectores a quien servir, el antes célebre compositor quedó en la pobreza y murió como un desconocido siendo olvidado rápidamente por su ciudad . Curiosamente es gracias al descubrimiento de Bach que se llegó a conocer a Vivaldi de nuevo pues grac i as a l as transcripciones que el gran organista de Eisenach hizo de algunos conciertos del veneciano fue que se dio con su música después de casi doscientos años. A pesar de l a fama monumental que merecidamente ha ganado actualmente respecto a su vida só l o se tiene información incompleta: algunas cartas , dec l arac i ones , comentarios o críticas de sus contemporáneos y algunos registros de cuentas del Instituto para el que compuso la mayor parte de sus obras. Reuniendo los trozos de datos es como nos hemos dado prácticamente una idea de la persona de Vivaldi : un hombre enfermizo y excéntrico, talentoso, gran violinista pero con una tendencia peligrosa al despilfarro, claro antecedente del espíritu de l artista tan característico del Romanticismo casi un siglo después. (Gran Encic lopedia de la Música Clásica vol 2, 2003) . Su mayor mérito es que , gracias a su extenso tratamiento, al paradigma del concierto se agregaron otros criterios como la presencia de partes solistas, la preferencia por obras en tres 30 movimientos y el uso del ritornello en los movimientos extremos en buena parte de sus conciertos. Injustamente se le recuerda sólo como compositor instrumental más su obra abarca 46 óperas, 70 sonatas, 195 compos ic iones vocales, entre las que se cuentan 45 cantatas de cámara y 554 composiciones instrumentales. Sobre la obra "La disputa entre la armonía y la invención" es el título con el que Vivaldi bautiza a este grupo de doce conciertos publicado por primera vez en 1725. Siguiendo lo dicho por la editora Dr. Eleanor Selfridge-Field en su edición del Opus 8 del compositor (1995) salen a relucir dos sucesos importantes. Primero : sin contar "Las Cuatro Estaciones" el conjunto comprende ocho conciertos. Todos fueron escritos para violín acompañado de cuerdas y bajo continuo. Cabe mencionar que en a l gunas ediciones l os conciertos 9 y 12 también se plantean como conciertos para oboe. Se sabe que esto pudo haber sido para apelar a un mercado de consumidores más amplio tanto por la diferencia en el instrumento como por la menor exigencia técnica demandada por el autor en ellos. Y segundo: en la dedicatoria del Opus 8 al conde Wenceslao de Morzin el propio compositor comenta que "Las Cuatro Estaciones" ya eran conocidas incluso por el propio conde e interpretadas desde hace algunos años ya, Todavía más, se da a entender que fueron continuamente mejoradas con el UANL �L _J 7 paso del tiempo. Como declara Selfridge -Field (1995) , Vivaldi más o menos frecuentemente cambiaba de opinión con respecto a los pasajes del solista, los acompañamientos, las figuraciones del bajo continuo e inclusive de las arcadas existiendo variantes de segmentos importantes de algunos conciertos que pueden sustituir a los comúnmente conocidos. La razón para publ icarlos reside en que ahora están complementados por los sonetos que son reflejados en la música. Hasta la fecha no se sabe quién escribió estos pequeños poemas, la tradición simplemente se los atribuye al propio Vivaldi. Sobre los sonetos Aprovechando la ocasión de este trabajo se considera oportuno dar a conocer los sonetos famosos que acompañan a la obra en una traducción fiel en español castellano que permita una mayor comprensión y acercamiento a la obra programática en cuestión. La traducción fue hecha por el poeta, periodista y traductor cubano David Chericián. LA PRIMAVERA Llegó la primavera y de contento las aves la saludan con su canto, y las fuentes al son del blanco viento con dulce murmurar fluyen en tanto. EL OTOÑO Celebra el aldeano a baile y cantos de la feliz cosecha el bienestar, y el licor de Baco abusan tantos que termina en el sueño su gozar. El aire cubre con su negro manto truenos, rayos, heraldos de su adviento, y acallándolos luego, aves sin cuento tornan de nuevo a su canoro encanto. Deben todos trocar bailes y cantos: El aire da, templado, bienestar, y la estación invita tanto a tantos de un dulcísimo sueño a bien gozar. Y así sobre el florido ameno prado entre plantas y fronda murmurante duerme el pastor con su fiel perro al lado. Al alba el cazador sale a la caza con cuernos, perros y fusil, huyendo corre la fiera, síguenle la traza; De pastoral zampoña al son chispeante danzan ninfa y pastor bajo el techado de primavera al irrumpir brillante. Ya asustada y cansada del estruendo de armas y perros, herida amenaza harta de huir, vencida ya, muri endo. EL VERANO Bajo dura estación del sol ardida mústiase hombre y rebaño y arde el pino; lanza el cuco la voz y pronto oída responden tórtola y jilguero al trino. EL INVIERNO Temblar helado entre las nieves frías al severo soplar de hórrido viento, correr golpeando el pie cada momento; de tal frió trinar dientes y encinas. Sopla el céfiro dulce y enseguida Bóreas súbito arrastra a su vecino; y solloza el pastor, porque aún cernida teme fiera borrasca y su destino. Pasar al fuego alegres, quietos días mientras la lluvia fuera baña a ciento; caminar sobre hielo a paso lento por temor a caer sin energías. Quita a los miembros laxos su reposo el temor a los rayos, truenos fieros, de avispas, moscas, el tropel furi oso. Fuerte andar, resbalar, caer a tierra, de nuevo sobre el hielo ir a zancadas hasta que el hielo se abra en la porfía. Sus miedos por desgracia son certeros. Truena y relampaguea el cielo y grandioso troncha espigas y granos altaneros. Oír aullar tras puertas bien cerradas Siroco, Bóreas, todo viento en guerra. Esto es invierno, y cuánto da alegría. Para mayor información sobre estos sonetos consulte la página: http://checkthis.com/2uj7. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 31 UANL �L _J 7 Asimismo se invita a que, antes de examinar este análisis, se dé un vistazo a alguna de las distintas versiones de la partitura del concierto disponibles en la página del lnternational Music Score Library Project para conocer la información existente y sólo entonces examinar este análisis. Se plantea este procedimiento con el objetivo de que el lector pueda dar un mejor examen de lo que en el presente trabajo se propone añadir para complementar el conocimiento ya establecido de este concierto. Análisis del Concierto en Fa menor "Invierno" a) Primer movimiento: allegro non molto. Elección de tonalidad. En el periodo barroco a la falta de la afinación "temperada" moderna, donde, gracias a la tecnología, la escala cromática se compone de doce semitonos iguales, los intervalos no eran todos iguales, algunos eran ligeramente más altos mientras que otros eran bajados, recuérdese la teoría de las comas. Esto producía que las tonalidades tuvieran un cierto carácter distintivo a los oídos y percepción de la gente de esa época quien, contrario a nuestra cultura actual, tenía nociones del lenguaje musical y, por lo tanto, una mucha mejor comprensión del material musical de su época. Para un examen más pormenorizado sobre esta cuestión consúltese Harnoncourt {1995) . La teoría de la personalidad de las tonalidades fue muy común en esa época. Teóricos como M. A. Charpentier, Johann Matheson y J. P. Rameau explicaron cada uno sus puntos de vista referentes a las características que cada tonalidad podía brindar. Como podrá verse, la elección de tal o cual tonalidad era todo menos al azar, la tonalidad elegida ya estaba informando algo sobre la pieza y esto es sólo un ejemplo elemental para comprender la profundidad del pensamiento barroco. En este caso para el "Invierno" Vivaldi escogió la tonalidad de Fa menor ya que, acorde con Matheson (Carácter de las tonalidades, 14Ab.), esta tonalidad "expresa una melancolía oscura, desesperada... que sumerge a los oyentes en un tono gris y les da escalofríos." Tonalidad bastante acertada para pintar lo que el soneto describe como ser asaltado por una tormenta de nieve. Relación entre el texto literario y la música. Se propone que las corcheas en picado ligado iniciadas instrumento a instrumento por la cuerda y el bajo continuo asemejan la nieve que empieza a caer poco a poco. A la vez, el trino presentado a partir del cuarto compás en el violín principal representa el escalofrío producto del clima que empieza a helar cada vezmás. VéaseFig. 1.1 Alle \'lola o,.p.. Fig. 1.1 Nieve cayendo y los escalofríos por el clima. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 32 UANL �L _J 7 Al doceavo compás está indicado el "viento horrendo". Nótese que éste es Boreas, el viento del Norte, quien siempre es personificado por fusas con un salto ascendente después de la primera nota y, en menor grado, por arpegios de dos figuras por nota y escalas descendentes generalmente. Se destaca que Boreas aparece por primera vez en el primer movimiento del "Verano". Véase fig. 1.2 y 1.3 respectivamente. IJD 'Al Scwro Splrar d 'orrtdo Vet1tl), ::(1- Orrido Vento e1 -- Solo . . 5 !: - • -i. . ~ =I Fig. 1.2 Boreas, el viento del Norte, en el "Invierno". ven\oUC>l'ea Fig. 1.3 Boreas aparece por primera vez en el primer movimiento del "Verano". En el compás veinte el uso de semicorcheas en vez de las corcheas anteriores representa la nieve cayendo más rápido que ocasiona la huida corriendo de la tormenta inminente ejemplificada al final del compás veintidós. Véase Fig. 1.4 CI .¿; J J ) - ,: ......,_....,_,,._,h..,...__,_ rr (rr¡ e e e ' 1( e r r r e r , e eeeeere e--.. ......, ,. ~.., ....... C'.,,,_ • ...,.,. ,J ..._... i,!J~_..t..:.=iL J.===El iiil.i.liíF-' ~••- ~~~~--~:--~-~~~ ::;;: : : : ; ~ Fig. 1.4 Nieve cayendo más rápido ejemplificado gracias a las semicorcheas. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 33 UANL �L _J 7 Todos los vientos juntos están representados por la cuerda y el bajo tocando el acorde al unísono en fusas en el compás 33 del "Invierno" . Es interesante comentar que el mismo recurso fue usado en el primer movimiento de la "Primavera" para representar los truenos y relámpagos. Ninguna coincidencia es esto ya que en ambos casos se trata finalmente del mismo concepto: la tempestad. Véase Fig. 1.5 y 1.6 res Fig. 1.5 En el "Invierno" aparecen todos los vientos juntos representados por el uso de fusas tocando ◄8 Fig. 1.6 En la " Primavera" los truenos y relámpagos son representados de la misma manera que los vientos al unirse. b) Segundo movimiento: largo. Elección de la tonalidad. Mi bemol mayor es la tonalidad elegida por Vivaldi para el segundo movimiento de este último concierto: la relativa mayor de la dominante menor de la tonalidad principal. Matheson (Comentarios de Johann Matheson sobre las 17 tonalidades, extraídos de su libro "La orquesta recién inaugurada", 14Ab) dice sobre ella que "tiene mucho de patético ...enemigo acérrimo de toda sensualidad". Michael Talbot (1999) lo dice claramente: ""En los movimientos lentos, cuyas dimensiones más reducidas casi siempre excluyen el elemento narrativo, Vivaldi se contenta con hacer una descripción casi pictórica de una escena... En el concierto dedicado al invierno, por ejemplo, el solista y las cuerdas más graves plasman el calor del hogar mientras los violines imitan el sonido de las gotas de lluvia afuera". Relación entre el texto literario y la música. Desde el primer compás se distingue con facilidad la función que cumplirá cada instrumento. El violín principal cantando una melodía muy lírica que, a excepción de dos corcheas de un fa de primer espacio del pentagrama, básicamente se mueve cómodamente en el registro de una novena representando la alegría cantabile de días agradables frente al fuego de la chimenea. El resto de los violines recuerdan con sus pizzicati las gotas del hielo que se está derritiendo. La viola con sus notas largas asemeja la llama constante y apacible del hogar. Véase Fig. 2.1 SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 34 UANL �L _J 7 \'iollno rru,dp&le !El A Larco A \'1c,llrw, Prime> i! A - ... • Pw1«o1l f LaP1oq1a Alto Vl<>1a 11 o.....-. \ •1oio-11e> - - - - .. .. • ... - ... - - - • f' S<leondo .. - l'.:1-ioa1a .., \'1ollno -- - ... - - POMJOr a/ (o«> I dJ qu/111 • «>'IU/111 Mt'IIN IO pl'W#fO fi,or /;Qrlo Mii ttll&o: • - Plui«oJl f . p co,i torco 7 • Fig. 2.1 La alegría de días apacibles frente al fuego de la chimenea mientras el hielo afuera se derrite es representado por el violín principal, los otros violines y la viola respectivamente. Es necesario hacer aquí una interesante indicación. En la edición de Selfridge-Field (1995) hay una diferencia que merece atención: en la línea del violoncelo vemos, en vez de las mismas notas y valores del bajo continuo, una figuración en corcheas muy parecida a la que representa al viento del Norte, Boreas, y la indicación de forte contraria al piano del manuscrito del compositor. Se ha encontrado en algunos comentarios sobre este segundo movimiento alusiones a una tormenta afuera, esto, sin embargo, sería cuestión de debate ya que en los sonetos originales esto no es explícito ni tampoco lo es en el manuscrito de Vivaldi. La razón por la cual la Dra. Eleanor Selfridge-Field consideró apropiado hacer este cambio es desconocida teniendo estos dos datos presentes. Sin embargo, para aumentar la intriga, Harnoncourt (1995) tampoco menciona las fusas en el violoncelo pero sí el matiz de forte, piano para el bajo y los violines ripieno sin indicación. De nuevo, a pesar de la autoridad que representa este autor hablando de música barroca, el manuscrito contradice, por lo menos, la indicación de forte. Véase Fig. 2.2 para el manuscrito y la Fig. 2.3 para la edición de la editora mencionada. JOi:1' ,¿ • 1:::r':/t_"'"' ¡¡ •. i¡f,.fllVlz¿ Or1 ano g Vz.d,~n.crlk /''fff _/UOr , -onfl;=/dl,~ • 11 ' :Púuzo ... ~ - -. 1 1 ,., C'l//rc 1 -1' . . ID " .• ~ ,., _. Fig. 2.2 La línea del violoncelo es la del bajo continuo y tiene la dinámica piano indicada. vtrn,,.,, prlnclpalr Vlnllnu I Vlóllno 2 ..-rota ~ V'l~,Jo,1c<!II<> 1...,.... Ba.rso cnn1/,.uo <Oft •·• rco cL . . F....c...c.[ er e eer , eer e ee~ ~ ce r r ; , i!\. 0 ~ J ""-"'l"NifM•"º Fig. 2.3 La controversia! línea del violoncelo en fusas y en forte a la que se alude contraria al manuscrito del compositor y sin relación evidente con el soneto correspondiente. Aún así parece que Harnoncourt (1995) apoya el matiz de forte del violoncelo. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 35 UANL �L _J 7 c) Tercer movimiento: allegro. Elección de tonalidad Aquí Vivaldi cierra volviendo a utilizar la tonalidad principal del concierto: fa menor. Relación entre el texto literario y la música Véase Fig. 3.1. En el compás 73 el violín solista y los demás violines y la viola usando semicorcheas y corcheas respectivamente en las cuerdas sueltas graves dan la idea del sonido de los pasos sobre el hielo y cómo éste poco a poco empieza a ceder ante el peso. Fig 3.1 Las cuerdas sueltas graves en corcheas y semicorcheas representan el hielo que empieza a ceder ante el peso de los pasos. Los pasos se transforman en un rápido correr gracias al uso de tresillos de semicorcheas en el compás 80 los cuales permiten un mayor número de figuras por compás para ejemplificarlo, esto muy contrario al moderado caminar con duda del inicio de este tercer movimiento representado por seis semicorcheas ligadas. Véase Fig. 3.2. Fig. 3.2 Con los tresillos de semicorcheas los que antes eran pasos ahora se transforman en un correr veloz. Con el acorde en el violín principal de dominante con séptima y usando las cuerdas sueltas graves en ello se marca en el compás 85 una ruptura evidente del hielo. Esto produce al siguiente compás en los caminantes volver al dudoso y precavido caminar del inicio de este movimiento, lo anterior representado por figuras y entonaciones muy parecidas a las usadas al principio del movimiento. Y también volvemos con el uso de las cuerdas sueltas graves, en este caso después de fusas la mayoría de las veces para seguir con la idea del hielo que se quiebra. Todo esto de acuerdo al consenso que indica que en el compás 89 se produce el inicio formal de la quebradura del hielo. Finalmente en el compás justo antes del cambio de tiempo con las semicorcheas descendentes se entiende que los caminantes caen por el hielo que se ha roto. Véase Fig. 3.3. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 36 UANL �L _J 7 pf7R4 Fig. 3.3 El hielo se empieza a romper ante la sorpresa de los caminantes que, ahora, debido a ello, ralentan su caminar por precaución mientras escuchan cómo el hielo tramo a tramo se rompe hasta que todos al final caen por ello. A partir del compás 101 tenemos una sección donde se muestra sin lugar a dudas una reminiscencia del primer movimiento del "Verano" por las corcheas por grados conjuntos en legato y las corcheas con dos o tres silencios después. De esta manera se p lantean señales de transición entre el hielo y el agua, el fin del frío y el inicio del calor, el invierno y la primavera. Véase la comparación entre el "Verano" y el "Invierno" en las Fig. 3.4 y 3.5 en ese orden. A -....wu.za pwr u ml0t1 Viobno Pnnt1palt Alltsro non mollAI - Pwn.uimo ÜUWlliclfla ~ 11 cald• V,olmo Primo Alltsro non IIIOIIAI • l'Mlnif'OID>O t.an,\lidml per al cald• Alltsro ,_moho• Pian!_,,., LaQl\lidom1 per íl caldo Orp,,ot ,~io1-llo Fig. 3.4 Las tres corcheas por grados conjuntos, las corcheas y negras con silencios en el inicio del "Verano". Aquí se describen como el calor característico de esta estación del año. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 37 UANL �L _J 7 Fig. 3.5 Las figuras que evocan las usadas para representar el "Verano" en el cambio de tiempo. Se usan para ejemplificar a Siroco, el viento del Oeste, complementando la idea del calor de la segunda estación del año primeramente planteada en el "Verano". Para terminar el movimiento Vivaldi vuelve al tiempo inicial del movimiento y utiliza grupos de fusas en la misma nota, haciendo un salto después de la primera nota para quedarse allí durante todo el compás o variaciones de esto para reflejar de nueva cuenta una tormenta. En el tercer movimiento del "Verano " el compositor usa material muy parecido o con ligeras variantes para ejemplificar el mismo concepto. Como está terminándose la última estación del año, y aunque está por iniciar de nuevo el ciclo con la primavera y ya se sienten algunas de sus características, - esto descrito con el cambio de tiempo y las figuras evocadoras del "Verano"- aún es invierno y lo termina con una tormenta recordándonos el carácter frmemente gélido del primer movimiento de este concierto. Véase Fig. 3.6 y 3.7. Cl,J Fig. 3.6 La tormenta final del "Invierno" - .. 1 1 1 Fig. 3.7 Las figuras evocadoras utilizadas por primera vez en el "Verano". SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 38 UANL �L _J 7 Conclusiones Antes de finalizar debe tenerse presente una última consideración al momento de aproximarse a este ciclo de conciertos. La Fig. 2.3 es un buen ejemplo, Harnoncourt (1995) declara que Vivaldi usaba el sonido de una manera precisa y contundente. En "Las Cuatro Estaciones" las dinámicas no se piden para todas las voces al mismo tiempo. No obstante, en la mayoría de las ediciones este hecho es omitido en el resto de la obra y sería ingenuo pensar que no lo hiciera en los otros tres conciertos también. La falta de esta información podría ser de gran valor para la mejor comprensión de la intención que el compositor quería expresar, recuérdese el gran simbolismo que rodea la composición y comprensión de la música de este periodo histórico que hacía más estrecha la relación entre el compositor y el público. Algo sorprendente es la coherencia entre los mismos elementos musicales representativos de uno u otro concepto utilizados en diferentes conciertos de esta obra. Cuatro conciertos que comparten ciertas imágenes, ciertos momentos, ciertas ideas abre puentes y crea conexiones dentro de la obra anulando la noción de cuatro conciertos con su material respectivo pensado por separado. Un antecedente impresionante del leitmotiv que se desarrollaría en el romanticismo poco más de un siglo después. Siguiendo con la idea del pensamiento musical barroco se recordará que una de sus características es el contraste. En "Las Cuatro Estaciones" lo vemos reflejado en la elección de los modos, es decir, la relación mayor-menor-mayor-menor de los cuatro conciertos. Los ciclos de la naturaleza están ilustrados en esa sucesión constante de modos como una balanza equilibrada que, primero se inclina a un lado, luego vuelve a equilibrarse para inclinarse después hacia el lado contrario y así una y otra vez como el amanecer, el día soleado, el atardecer y la obscura noche. Curiosamente en los dos conciertos en modo menor está sobreentendida la idea del exceso, en otras palabras, demasiado calor o demasiado frío contrario al agradable y moderado clima de la primavera y el otoño ambos, a su vez, representados por el modo mayor. Y, más específicamente, en ambos conciertos en modo menor la tormenta está presente. De nuevo, nada de esto es una casualidad. Este texto ilustra a su vez el argumento contrario a la crítica que se le ha hecho al compositor de escribir sus conciertos de la misma manera. Un análisis más profundo revela lo contrario. Sí, en efecto, usó extensamente la forma de la obra en tres movimientos con textura homofónica y fue precisamente esto lo que ayudó a cimentar la idea del concierto para solista como se conoce básicamente actualmente. Por supuesto no se van a comparar con los conciertos de J . S. Bach puesto que la textura es otra así como la escuela que formó a ambos compositores y sus circunstancias individuales. Además "Las Cuatro Estaciones" ejemplifican cómo los conciertos no siguen la misma idea armónica: el primer movimiento de la "Primavera" está en la tónica principal, el segundo movimiento en la relativa menor y el tercero vuelve a la tónica principal; en el "Invierno" tenemos otro esquema, el primer movimiento está en la tónica principal, el segundo en la relativa mayor de la dominante menor de la tónica principal y el tercero vuelve a la tónica principal. Sí, tal vez usó el mismo esquema general de la obra en muchas de sus obras pero con suficiente variedad para poder catalogarlas como diferentes. Así, en pocas palabras, se trasluce que "Las Cuatro Estaciones", parte elemental del Op. 8 del italiano Antonio Vivaldi, gozó de gran éxito al nacer, quedando sepultada a la muerte del compositor por casi dos siglos para renacer ocupando un lugar debidamente en la historia de la música como una de las joyas musicales más emblemáticas, ricas y queridas tanto por el público culto como el lego. Y no sólo por su accesible naturaleza programática sino por el SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2014 39 UANL í �L _J 7 cuidado y variedad desde los aspectos más generales de la obra como la coherencia interna entre los materiales musicales y los literarios, la imaginación para ejemplificar un texto extramusical tan diverso, la diversidad en su plan armónico, el gran simbolismo que se refleja desde la elección del modo y la tonalidad para cada uno, la relación entre ellos producto de esta elección, hasta los recursos instrumentales más específicos como la elección de un golpe de arco, las cuerdas al aire o incluso cierto intervalo o entonación específica. Y, por último, el mayor de sus logros acaso, de ser música culta que se ha vuelto tan popular al grado de trascender fronteras, pasar la prueba incuestionable del tiempo y volverse parte de la cultura del ser humano, lo cual es, el mayor mérito que una obra de arte puede alcanzar y debe siempre buscar. Referencias Carácter de las tonalidades. 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DANIEL ANTONIO MARINES MENDOZA 1ntroducción En este escrito se presentará un análisis detallado de la pieza titulada " lmpressions of Japan" (Impresiones del Japón), compuesta por el músico norteamericano James Barnes. La idea principal de este trabajo consistirá en entender el sentido general de la pieza, la cual se considera "programática". Se analizarán los aspectos estructurales de la pieza es decir, sus temas más importantes, así como su estructura armónica e instrumental. A manera de preámbulo , se presentarán algunos datos biográficos sobre el compositor, así como de las regiones de Japón que inspiraron la pieza. En las conclusiones generales se pretende relacionar los detalles analizados de la pieza, con el título que el compositor ha decidido para su obra, y por lo tanto confirmar que, la misma merece este título. Se invita al lector a hacer una audición de la pieza, previo a la lectura de este documento, la cuál puede ser localizada en los siguientes links a) b) c) 1 Movimiento: http ://www.youtube.com/watch?v =gxmag2yrT6g. 11 Movimiento: http ://www.youtu be.com/watch?v =fnat5oxdczY. 111 Movimiento: http://www.youtube.com/watch?v=xXiY4fOqJJA Biografía del Compositor James Charles Barnes, nació el 9 de septiembre de 1949 en Hobart Oklahoma, EUA (WindRep 2012). Realizó sus estudios de composición y teoría musical en la Universidad de Kansas y desde el año 1977 trabaja como profesor de teoría, composición, orquestación y literatura para banda sinfónica en la misma Universidad. La música del profesor Barnes ha sido interpretada prácticamente en todos los rincones del mundo, y en especial ha recibido en Japón un mayor reconocimiento (Kansas University, 2014). SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 41 UANL �L _J 7 Entre l as bandas sinfónicas profesionales más prestigiosas del mundo , l a " Tokyo Kosei Wind Orchestra"; (TKWO, 2014), ha grabado a l menos 3 discos dedicados exclusivamente a su obra. La obra del profesor Barnes para banda sinfónica incluye 7 sinfonías, 3 conciertos y numerosas piezas de diversos géneros como marchas, preludios, oberturas, fantasías, etc. De acuerdo a la página web de la KU (2014) Barnes es miembro de la ASCAP (American Society of Composers, Authors and Pub lishers) y de la American Band Master Association las cuá l es l e han otorgado varios reconocimientos. Datos generales sobre la pieza El título original de la pieza como aparece en la portada es "lmpressions of Japan. Op. 84 for Symphonic Band", traducido se lee "Impresiones del Japón, Op. 84 para Banda Sinfónica" . Es una pieza donde el maestro Barnes busca expresar sus impresiones en las visitas que realizó al país del sol naciente. A continuación, se cita textualmente las notas de programa presentadas en el score de director (traducidas del inglés) . "Completada en 1992, este trabajo ha sido com isionado por la banda de música de la preparatoria Saitama Sakae de Ohmiya, Japón. Recibió su estreno en Tokio en 1993. El compositor incluye las siguientes notas sobre la pieza: Impresiones del Japón es un poema sinfónico en tres secciones expresando mi retrato personal de lo que he visto y experimentando durante mis recientes visitas a Japón. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 1. Joetsu no asahi (Amanecer en Joetsu): En el pequeño pueblo de Joetsu en el mar de Japón, observamos las primeras estrellas de la mañana dando paso a un hermoso amanecer. Las notas cortas con las que se inicia la pieza, tienen la intención de describir los pequeños haces de luz que desde el cielo estrellado, preceden a los primeros rayos de sol, alzándose sobre las montañas de los alrededores. 2. Todaiji (El gran Buda de Nara): En esta pequeña y hermosa ciudad al sur de Tokio, se erige el Buda más grande del mundo. Nadie puede visitar Todaiji sin dejarse impresionar por su enormidad y por la increíble influencia que el budismo ha dejado sobre Japón por mil años. 3 . Askus a M ats uri (Festiva l en Asakusa) : Los relampagueantes tambores de la porción final de este trabajo, ayudan a retratar el ardor y el espíritu de la celebración en el más famoso de todos los templos antiguos de Tokio. Traté de escribir la música con el mismo tipo de intensidad y vigor que he escuchado por parte de los grupos tradicionales folklóricos Japoneses en este festival. La pieza termina con una coda frenética que intenta impulsar a la banda al borde de los sonidos, ritmos y colores disponibles para el compositor en la banda sinfónica moderna." (Barnes, Southern Music Company, S/F, p.11) A continuación, se procede a explicar los detalles sobre los personajes y lugares referidos por el autor en las descripciones del programa. Preparatoria Sakae de Saitama Japón La preparatoria Sakae de Saitama, Japón, fue fundada en el año de 1946 y su programa de banda de música fue fundado en el año de 1974 con solamente 6 estudiantes. A partir de 1975 han participado anualmente en numerosos festivales organizados por la Asociación de Bandas de Japón, institución fundada en 1939 y compuesta por más de 14,000 bandas en dicho país (ABJ, 2014) . La banda de la preparatoria Sakae, ha ganados numerosas veces premios de primer lugar en las competencias organizadas por esta asociación. La banda también ha tocado fuera de su país en lugares como la famosa Mid West Convention (la convención más importante de educadores musicales en el mundo), el Carnegie Hall de Nueva York, Londres, y en la Sala de Conciertos del Mozarteum de Salzburgo. Saitama es una prefectura de Japón que se considera parte del Area Metropolitana de Tokio (Preparatoria Saitama, 2014). 42 UANL �L _J 7 Joetsu, Japón Joetsu es una ciudad en la prefectura de Niigata Japón, con una población de poco más de 200 mil habitantes. Este lugar está rodeado de Parques y escenarios naturales entre los cuales destacan una serie de cadenas montañosas por un lado y por el otro las costas del Mar de Japón. (City of Joetsu, 2014). Todaiji (Nara) El Gran Templo del Este "Todai-ji" es un templo budista que se encuentra en la ciudad de Nara, al sur del Japón. En este temp l o se encuentra, e l considerado Buda más grande del mundo (Japan Atlas, 2014). Una estatua de bronce de Va i rochána, Buda de l a reencarnación y en japonés conocido como Daibutsu . El temp l o es cons i derado Patrimonio de la Humanidad por la UNESCO (UNESCO 2014) . Dicha estatua mide cerca de 15 metros. El templo está rodeado de hermosos jardines en donde rumea libremente el ciervo sica, animal sagrado según la religión sintoísta. (Fraga, 2014) . Asakusa Asakusa es un barrio o distrito en Tokio famoso por dar hogar al famoso templo Senso-ji (Davis, 2001), el cual está dedicado al buda Kannon, mejor conocido como G uanyin , de hecho considerado una figura femenina y asociada con la compasión y los creyentes recurren a ella en momentos de dificultad y peligro, SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 ~ ~ ~ ~ ~ ~ se le considera como la "Madre Misericord i osa" (Kannon Notebook, 2013). No es sorpresa por tanto que los misioneros cristianos, para esconder sus ritos de veneración durante los tiempos de persecuc i ón , adoptaran la figura de Kannon como la Virgen María (Kannon Notebook, 2014) . Los festivales más populares de Tokio son en honor a este buda y se llevan en lapsos de 3 a 4 días y los alrededores del templo se llenan tanto con peregrinos (quienes llegan caminando), como con turistas y comerciantes (GoJapan, 2014) que venden desde comidas típicas hasta suvenires y muchos otros tipos de mercancías (Graham, 2014) . Estas cel ebraciones t ienen similitudes a las que se suscitan el día 12 de diciembre en los alrededores de la Basílica de Guadalupe en la Ciudad de México. De fi n i ción de Poema Sinfónico El compositor define su pieza como un poema sinfónico. Llacer afirma que este tipo de géneros sue le desarroll ar un asunto poético, dramático o descriptivo. Los compositores, optan por el poema sinfónico a la sinfonía por la libertad que este permite a comparación de la forma poco flexible de la sinfonía (Llacer, 1982). 43 Llacer menciona que, "la eficacia pictórica, descriptiva o expresiva, ha de ser sometida a la ordenación del material musical que puede surgir de la aplicación de una forma musical tradicional dentro del estilo sinfónico o bien darle una nueva forma pero que siempre estará dominada por las leyes generales de la Forma Musical" (1982, p.131). Instrumentación Se utiliza una instrumentación estándar para la banda sinfónica (Jagow, 2007) así como una larga sección de percusiones la cual deberá ser estrictamente completada. La instrumentación requerida, como aparece en la portada de la partitura incluye: a) Maderas: Flautín, Flauta, Oboe, Corno Inglés, Clarinete, Clarinete Bajo, Clarinete Contra Alto , Fagot, Saxofón Alto, Saxo f ón Tenor y Saxofón Barítono. b) Metales : Trompeta, Corno Francés, Trombón, Eufonio (Barítono de Émbolos), Tuba c) Cuerdas: Contrabajo. d) Percusión: Timpani (Timbal Orquestal), Xilófono , Marimba, Vibráfono , Glockenspiel, TomTom, Tarola, Bombo, Pandero, Triángulo, Platillo Suspendido, Platill o de Choque, Tam-Tam (Gong), Campanas Tubulares, Campanas de Viento (Metal y Bambú), Claves. UANL �L _J 7 Como se puede observar, en la sección se incluyen instrumentos como el Gong y las Campanas de Viento de Bambú las cuáles crean una atmósfera que; para el oído occidental, podrían fácilmente recrean escenas o escenarios del Lejano Oriente. También es importante notar que la música folklórica japonesa incluye mucho uso de tambores , denominados Taiko (Taiko Drums, sf) y esto se refleja en el tercer movimiento. Análisis Estructural y Armónico La pieza está divida en 3 movimientos, Adagio, Allegro Moderato y Vivace. Cada uno de ellos tiene un título específico. El Adagio lleva por título "Amanecer en Joetsu" y la indicación de metrónomo es de negra a 60 por minuto. El segundo Allegro Moderato lleva por título "Todaiji" (El gran Buda de Nara)" y la indicación de metrónomo es de negra a 100 por minuto. El Vivace se titula ·~sakusa Matsuri" (El Festival de Asakusa) y la indicación de metrónomo es de negra a 120 por minuto. Los 3 movimientos deben ser interpretados "attacca". La pieza está escrita en lenguaje atonal y hace uso de las escalas pentáfonas, muy comunes en la música del Japón, y que de acuerdo a Kotska "es comúnmente usada para añadir un sabor oriental" (p. 26, 1989) debido a la ausencia de semitonos. Cada movimiento cuenta con su serie de notas prioritarias siempre respetando la misma relación interválica de 2,2,3,2,3. Como menciona Persichetti "en la música atonal, las relaciones entre sonidos se producen sin referencia a una formación de escala diatón ica ... la fuerza central es generalmente la me lodía ... favorece las formaciones disonantes y su organización está basada en cambios de tensión interválica o de un orden de sonidos." (p. 264, 1985). De esta manera es como está escrita "Impresiones del Japón". A continuación se presenta el análisis detallado por movimiento con el objetivo de encontrar una relación entre su estructura y el título de la obra. Se sugerirán algunos conceptos con respecto a los pasajes escuchados. Todos los ejemplos musicales están escritos sin transportación. Se sugiere revisar el score anexo, para referencias más específica de cada pasaje. Nota de Copyright: Todas las referencias musicales pertenecen al autor (Barnes) y a su casa editora (Southern Music Company), y se presentan meramente con fines académicos. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 44 UANL �L _J 7 Maamu, T""""'41, »-bono 7om, llnlJI uparado, JÜltlflN .._..~ "° ,q#tir"' IIOC4 ~. . o ~di~ ~ ,tt-e ct::::: _____ !Y '"' 1 • Maderas, Tromperas, 'Jrombonts, Pm:usión dtTedado • • Amanecer en Joetsu El movimiento comienza con una introducción dividida en cuatro partes: a) Una serie de notas tocadas de manera aleatoria, separadas, muy staccato. Estas notas podrían sugerir los primeros haces de luz del nuevo día. Se escuchan de fondo las campanas de bambú que generan un sonido similar al del viento cuando mueve las hojas de los árboles. el vibráfono toca una nota larga con arco (uso de técnica extendida) . b) El Xilófono y las Campanas Tubulares se unen al efecto de las maderas. Son los Crótalos los únicos que tocan; a un tiempo definido de redonda, varias notas con un compás de espera entre sí, hasta que repentinamente vemos la indicación de "Completamente aleatorio, sin patrón regular" (número de ensayo 1). Este efecto sugiere que los primeros rayos de sol de hecho han empezado a salir en la campiña japonesa. La densidad rítmica es amplia pero ligera, se confirma que la escala usada es Re bemol pentatónico. ~~· c) Después de eso tenemos un ostinato tocado por las percusiones de teclado que lleva al primer desarrollo dentro de la introducción (número de ensayo 2), una melodía presentada por sonidos con registros contrastantes; clarinete bajo y flautín. La textura sigue siendo ligera. El tema se repite después por otros instrumentos. & Clarincr. &fio ffl 8b --···;:·er ·.:_:·························----·-··-················--·····························1 Flm,d,, , ~--.......-- mi --==== 1!11............................ ........................... ................•................ J d) Preludio al amanecer, final de la introducción. El tiempo de compas cambia a¾ y consiste en un tejido formado por clarinetes, fagotes, saxofones y metales graves los cuales terminarán en un pequeño clímax indicado por el Gong (número de ensayo 3) . Es importante mencionar que el autor utilizará varias veces este recurso durante la obra para construir los momentos más dramáticos. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 45 UANL �L _J 7 crac. MnaluGraws f f Sus. Cym. f mf -c. Go11Jt f El tema principal es presentado por el corno francés. Es un tema lírico o cantábile, en un registro medio, el cuál es luego repetido por toda la banda acompañada de un contra melodía presentada por el corno francés. Este tema sugiere que las creaturas vivas están presenciando el amanecer y han despertado de su sueño o letargo y se preparan a recibir al nuevo día. Corno Pronas ~ etc. f ~ ~ En el número 8 de ensayo se presenta un tema que recuerda al episodio de la introducción, ya que es similar en ritmo, registros e idea melódica, su función parecer ser más de puente entre el tema principal y el nuevo material. Aparece un rallentando. tt'i' ,,..-.--..~_ ~@JI ~ ~ 'm~ 1 ~~rctrrr r r Iª r r I tW Eti,.J¿ñ~ Rallcnt. PI.aura y Fagot ( JSmb) ~ • 1 ¡lj¡ J¡¡r.'.JI~ 51 - - t ~ Comienza un material nuevo que incluye algunas disonancias. A través de escalas y tejidos con arpegios de las maderas, se va a llegar al clímax del movimiento, nuevamente marcado por el gong. La densidad rítmica aumenta por las semicorcheas tocadas por las maderas. Esta parte podría sugerir que ha amanecido por completo y no cabe ninguna duda de que es un nuevo día, el sol ha salido. ~ ~ ~ a.., El movimiento concluye con un monólogo del clarinete en donde se retoma la idea de la tercera parte de la introducción, ahora de una manera más libre y desarrollada. Escuchamos una reminiscencia la parte C de la introducción (ostinato de percusión de teclado) a manera de conclusión breve. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 46 UANL �L _J 7 Clarinete 6 etc. ~~ · La forma del primer movimiento por tanto es ternaria y consiste en A (introducción con a,b,c,d), B (tema principal), C (material nuevo), A' (solo clarinete, ostintato) . Todaiji (El Gran Buda de Nara) El segundo movimiento inicia con una poderosa fanfarria presentada por toda la sección de metales (excepto corno francés) , maderas graves y timbal la cuál luego es tomada por las maderas agudas junto con el corno francés. Hay constantes cambios de tiempo de compás. Este tema sug i ere l a so l emnidad de l Japón milenario al llegar a este muy respetado templo. El tema se escucha "típicamente japonés " para e l oído occidental. La escala utilizada es Sol pentatónico. Alhgro Mod4rato 'Irompeias y 'Irombonu A A A • f Timbal El timbal comienza a presentar un disonancia que será constante en el desarrollo del movimiento. El puente es presentado por el eufonio, después el mismo instrumento hace un pequeño dialogo con la tuba, en forma de imitación. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 • • Eujonio 47 UANL �L _J 7 Hay un cambio de compás de nuevo y se indica un acelerando y los ritmos son similares a la preparación de los momentos más importantes del primer movimiento. Casi toda la banda toca ritmos de corcheas en ¾ para llegar a un clímax, ahora con un efecto de retardo en las figuras de los seisillos, y la misma disonancia presentada anteriormente por el timbal, ahora con la tuba y contrabajo y de nueva cuenta el gong. Este pasaje sugiere que el espectador podría está ahora frente a frente a la gran estatua. Maderas, 1rompetas, Percusión de Ttclado ~ ;--.. - -~ f mf 8 aesc. Meraks Graves A • • mf Gong • • f Segundo puente presentado por clarinetes y tema de imitación por el corno francés, bastante disonante. El ritmo ya se había presentado anteriormente en algunos fragmentos del primer puente. Clarineies p Cornol Corno3 mf Se presenta un nuevo tema, otra vez tocado por instrumentos de registros contrastantes al igual que en el primer movimiento, y esta vez acompañados de otra sección imitando el mismo tema en forma de canon. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 48 UANL �L _J 7 e-,.-•p 'Irompetas (8va) y Trombones 6 r:.. mf <.:..:: / > mp f mp > Eufonio, 'Juba y Contrabajo , f Timbal 1om-1om Chia> ► ► ► ► 1om-1om Grand, ► Bumbo C/4ws Granda SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 201 4 49 UANL �L _J 7 SaxfonAlu,yTencr (8vb) El tema principal es presentado por los saxofones alto y tenor y después desarrollado por el resto de las maderas. Hay una Gran Pausa al final de esta sección. mf Corno Francés yMarimba Los cornos empiezan el desarrollo que incluye cambios al compás de 9/8, disonancias fuera de la escala original que es Fa pentatónica y dinámicas muy marcadas, seguido de nuevas material presentadas por trompetas y maderas agudas. Después de esto, toda la banda toca al unísono un nuevo tema en fortísimo. Saxofón Barítono 1utti & u. J Ju Ju3J p ~ r r p JJur .Ji . I 1 I ff Seguido de un prominente sólo de percusiones e l cua l se puede considerar como el punto climático del movimiento. Esto sin duda recuerda a los famosos tambores Taiko usados en la música tradicional japonesa. ~ Timhal • - - - - f O'ISC. - - 1 1 1 • 1 ' I Bombo ~ )..s 1lmi 1 1 _, 1 ff 1 r , 1 ' r 1 1 ' . r Tom-Tom Ptqudw A 1 r 1 l l<. . A etc.' - -~ A Taro/a , Bombo 50 1 A Tom-TomGf'tltUU ' • - A ~ . • A .... ' SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 201 4 aue, T"""'4 . -- - . Tom-']q,n ~ , I\ Aparece el tema de la exposición tutti, aunque cada vez va reduciéndose más. La densidad rítmica es muy pesada en este punto. t:rlJC. J 7l>m-1om .Psqumo -¡ Encontramos un gran diálogo entre la banda y las percusiones, que pareciera ser un resumen de los temas ya escuchados. 1 A \. 1 ' I:= UANL �L _J 7 En el número 28 comienza la re-exposición pero es hasta el 29 donde aparece el gong, lo cuál hace que el tema suene conclusivo, esto acompañado de las repeticiones constantes de los temas. La tensión se multiplica. f Meades Grava eu:. f Gung f Más adelante la banda se divide en dos con ritmos de negras en crescendo. Recordemos que la forma en que el compositor prepara el clímax del primer y segundo movimiento fue en compás de¾ con ritmos de corcheas, pero ahora ha doblado el ritmo. Aparecen ochillos y oncillos, que recuerdan a los seisillos presentados en el clímax del segundo movimiento mientras que las trompetas tocan una parte del tema principal presentado antes del desarrollo. Maderas J. Th,mpetas y Conws Metaks Graves ff Tarola • Bombo ff Gong Finalmente la banda se divide en dos, maderas agudas, trompetas, cornos y eufonio tocando el clímax del tercer movimiento y las maderas y metales graves el mismo acompañamiento hasta la explosión del número31 de ensayo. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 201 4 51 UANL �L _J 7 • - - l,.a ~ ~ ~ ~ ~ ~- > Modadl y Xil6fono ►' = = JJ Mtuúa ~ 1 .b .b J ir~ ~ 1 J ..l ., 1 ~ °""' En este punto las trompetas indican el inicio de la coda que es el motivo rítmico de acompañamiento del tema principal del tercer movimiento, seguido de los ritmos de seisillos hasta llegar a una nota final que, evidentemente, deja en un estado de suspenso total hasta que finalmente; el gong, viene a resolver (cadencia) toda la obra, y avisarnos que nuestro viaje por el Japón ha terminado ("morendo al niente") . Maderas y Xiiflmo unísorw ~ r ····· ······· ········· ·····;, ··1 A Taro/a lff La forma del tercer movimiento es por tanto ternaria al estar compuesta por A (prólogo tambores, tema principal, tema principal repetido por banda), B (desarrollo, nuevo solo de percusiones, diálogo de banda y percusiones) y C (re-exposición, coda). Conclusión La pieza analizada, "Impresiones del Japón" para Banda Sinfónica del compositor norteamericano James Barnes, cumple las especificaciones de una pieza programática. De entrada, el título nos ubica inmediatamente en un lugar específico, y a nuestra mente vienen una cierta cultura, costumbres y lenguaje los cuales pueden verse claramente definidos en los nombres de cada uno de los movimientos. El uso de escalas pentatónicas, como se comentó en el análisis presentado, son características de la música folklórica en el Japón. A pesar de que los temas están construidos de "manera occidental", el uso por ejemplo de flautas para algunos temas recuerda a los instrumentos y melodías típicas de este país. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 201 4 52 UANL �L _J 7 El uso de la indicación "attacca" nos permite también imaginarnos diferentes escenas, como si estuviéramos viendo un álbum fotográfico de alguien que visitó este lugar y precisamente esto es lo que indica el compositor en las notas de programa. Entre otras cosas, los ritmos festivos usados en el tercer movimiento basados en los tambores, cierran de manera exitosa nuestro interesante viaje musical por el Japón. Referencias Ali Japan Band Association League Overview (2014) Recuperado del website http://www.ajba.or.jp/gaiyou.htm Barnes. J (sf) "lmpressionsof Japan". Full Score. San Antonio, Texas. Southern Music Company. Davis, J. (2001) "Senso-ji (Pure Land) Buddhist Temple Asakusa, Tokyo, Japan". Recuperado el día 6 de abril de 2014 del website http :/ /www.cse.sc.edu/-jimdavis/Personal/Photographs/Japan2001-SensojiTemple/Sensoji _temple-Sept01 .htm Fraga, A. (2014) "Todai-ji: El Inmenso templo budista de Nara •. Horno Architectus Blog. 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Taiko Drums (sf) Recuperado el día 6 de abril de 2014 del website http://www.taiko.com/taiko_resource/taiko.html Todaiji Temple (sf) Recuperado el día 6 de abril de 2014 del website http://web-japan.org/ at1as/historical/his13.html Tokyo Kosei Wind Orchestra Profile (2014) Recuperado el día 6 de abril del website http ://www.tkwo.jp/english/profile/ SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 53 UANL �L _J 7 0(iaj& @Jono,w; M. MT. CRISTINA QUINTANILLA CISNEROS E ING. ANDRÉS GUTIÉRREZ MANRIQUE T odo el Universo es vibración. Las antiguas culturas y religiones así lo creían y la física moderna lo cuenta en la Teoría de las Cuerdas. En la cotidianidad uno vive muy deprisa, lleno de estrés y ansiedad. Más de uno anhelamos un escape de la realidad y tener un momento con uno mismo, un momento de paz, un momento de quietud. El Viaje sonoro nace como un proyecto en pareja a raíz de una experiencia en Barcelona, España, compartido por Tanit Navarro, cantante y terapeuta de voz y Pedro Collares, músico y terapeuta del sonido. Dentro de esta experiencia mi esposo Andrés y yo despertamos a un mundo desconocido de sensaciones, vibraciones y un viaje inimaginable a nuestro ser. ¿Qué es un Viaje sonoro? Nos detenemos un momento para plasmar el punto de vista desde nuestra propia vivencia y experiencia personal. Yo Cristina, mujer, madre, violinista, maestra y musicoterapeuta defino que el viaje sonoro es un recorrido a través de distintas texturas y ambientes sonoros de una manera sublime. Es un momento de paz que se vive en un espacio relajado y de apertura en donde se recibe una experiencia sensorial a base de voces, cuencos, tambores, violín, SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 54 UANL �L _J 7 ' Fragmento tomado de la página web http://www.revistavolarsatena.com/sentirsebien/sentirsebien/vibrar-en-la-frecuenciacorrecta-282 escrito por Patricia Macaya Lambraño. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 55 UANL �L _J 7 Cuando un órgano se encuentra sano, su frecuencia vibratoria se halla en armonía con el resto del cuerpo, pero cuando esta frecuencia se altera, se rompe esta armonía y aparece lo que conocemos como enfermedad." Es así como desde los Viajes sonoros podemos sentir nuestro cuerpo vibrando de diferentes maneras y ayudando a corregir ciertas células que estén vibrando fuera de sintonía. Se puede deducir entonces que el Viaje sonoro es una experiencia única en donde se puede llegar a un profunda meditación y sus efectos pueden seguirse notando después de varios días de haberlo presenciado. Es impresionante como un proyecto que nació para ayudar a la gente a buscar un momento de relajación y bienestar se ha convertido en casi una terapia para muchos. Son innumerables los casos de personas que se acercan con nosotros a compartirnos alguna situación kinestésica o visualización que tuvieron durante el Viaje sonoro y que a raíz de esto se dan cuenta de algunos procesos pendientes por resolver. Cuando llega a suceder esto, generalmente lo que hacemos es referirlos con algún especialista si se trata de algún dolor crónico, algún proceso de duelo no manejado, entre algunas otras experiencias que nos han compartido. Exponemos a continuación el punto de vista de tres personas que nos han acompañado en más de una ocasión a estos Viajes sonoros. ''Así como afinamos un instrumento o un carro, creo que nuestra energía, que responde a cualquier vibración externa, puede afinarse y regresar a su centro y bienestar por medio de la música. Me encantó, me sentí relajado y conectado con mi paz interior'', Mario Treviño. "El Viaje sonoro en mi experiencia es: la forma más sutil y hermosa de contactar con cada célula de mi cuerpo, es el orgasmo celular, corporal y energético que nutre y alimenta a todo mi ser; esta experiencia es /a manifestación tangible de un viaje astral, de un viaje emocional, de un viaje alucinógeno pero libre de consecuencias negativas; es la experiencia de salud física y energética más bella que haya experimentado", Francisco Villa/va. "El Viaje sonoro para mí fue un experiencia un,ca, es impresionante cómo la vibración de diferentes instrumentos y voces SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 56 UANL �L _J 7 ~ van produciendo ciertas reacciones en mi cuerpo desde el cambio de mi respiración hasta movimientos pequeños y bruscos provocados por las diferentes alturas de los sonidos, texturas y densidades de cada uno de elfos. Podría comparar/o, por así decirlo, con un masaje para mi cuerpo, maravilloso y sensitivo que no sólo to toca y relaja sino que también llega a mi alma y mente. En mi caso, cuando tuve la primer experiencia de estos viajes sonoros, la vibración duró alrededor de dos horas después de haber terminado ta sesión", Nancy López. ~ ~ ~@ ~~ ~~ 1 1~ ~ ~~ Dentro de las observaciones que nos han hecho, nos preguntan si esto es musicoterapia. El Viaje Sonoro podría entrar perfectamente dentro de las técnicas receptivas de la musicoterapia que en artículos anteriores describimos. Sin embargo, cabe recordar que como cualquier proceso terapéutico, para considerarlo como una terapia como tal, necesitarían ser varias las sesiones ya sean grupales o individuales vividas a cargo de un especialista en este caso un musicoterapeuta calificado. Nos gustaría terminar este artículo invitando a todos aquellos interesados en vivir un Viaje Sonoro a que nos escriban a nuestro correo para preguntar por próximos eventos. ~ ~~ lng. Andrés Gutiérrez Manrique: angutiman@gmail.com M.MT Cristina Quintanilla Cisneros: cristinaqc@yahoo.com ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~ ~~ ~ ~ ~ ~~ ~~~ ~ ~~ ~~ ~ ~~\~@111;!/frf ~~ IJJ / f· ¾~11111#:; ~~ l//;¡-////1/l/ll SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 201 4 57 UANL �L _J 7 (fjJJ ~ ~ ckt ~ "<;}2(};8/@A~ (U>/ fj~", UIW/ ~ ~ efl/ e t ~ ckt ~ efl/@(~ M. A. RAMIRO GODINA VALERIO H oy en día el mariachi es una agrupación que ha encontrado vida en la sociedad regiomontana a \' pesar de no ser oriunda de esta región. En este texto transitaré brevemente sobre la historia del \\\\\\\\ mariachi en Monterrey, cuya presencia se puede situar alrededor del año de 1950. Por casi cinco \\\\ \\\\ décadas, tres mariachis emergieron como piedras angulares en el desarrollo del mariachi local, entre los \~\\ \\\\ \\ que destaca " Los Reyes de Guadalajara". A continuación menciono diferentes situaciones que convirtieron \\\\ a esta agrupación en una pieza clave para el desarrollo del mariachi hasta la fecha. ~\\\ ~\\\ ~\\\1 i\i\ \\\\ En los albores de la década de los cincuenta del siglo anterior, los mariachis existentes localmente ya 1\\\ 1\\\\ 11\~ 1 se podían diferenciar en organizados y los no organizados. Los organizados generalmente trabajaban \\\\ \\\\ \\\1 de planta en cantinas, tenían presentaciones fuera del estado, vestían uniformemente, tenían una \\\\ plantilla de músicos fija, participaban en los medios audiovisuales, y ocasionalmente, tenían \\\\ \\\1 \\\\ acompañamientos artísticos. Estas agrupaciones eran el "Potosino", de Cleto Villanueva, "Los \\\\ Cardenales", de Félix Guevara y "Los Caporales" , de Rodrigo Sainz. Los \\\1\I\\\\\\\\\\\\· \\\\ \\\\ \\\\ no organiza~os. salían a tocar~ las cantinas~ no. particip~ban en los \\\\\\\\\ \\I\I\I\\\\\\\' 1~\\\ medios aud1ov1suales, no teman acompanam,entos ni lugares \\\\ \\\\\\\ \\\\' \~\ \\\1 se?uros para presentarse, ta_mpoc~ tenían una plantilla fija. _de ~~\\ \\\\\II\I \\\\ 1~\\ \\\\ mus1cos y, por ende, no vest1an uniformemente. La percepc1on \\ \\\ ~ \\\\ \\\\ \\\\ 1 social que mayormente se tenía del mariachi estaba regida por los \' \\\\ \\\\\\\\\\\\\1\\\\\ 1 1 espacios donde laboraban estos músicos, resaltando que el 1 \ ~\ 111 11 \\\ \\\\III\\I\\\I i\\\l \\\\ i\\\\\i\ \i\ i\\\\ i\\\ \I\\ i\\\l 1\\\ 1 despectiva. ~\\\ \\ll\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\\t\\ll\ 110 1\\\\1\I\\\I i\\\ \\\\ ~ara .media~os de la década de los cincuen~a llegaba a la ~iuda~ un . \\\\\\\\\\\\I\II\I\\\\\\\\\\ \\\1 manach1 tapat10, "Los Palmeros de Guadala¡ara", de Ramiro Jauregu1. \\\\ \\\\\\\ Esta agrupación arribaba con el programa radiofónico ''Así es mi tierra", de la XEW, decidiendo i\\\1 \\\\ ,\\\\ arraigarse en la ciudad por más tiempo del estimado. En su estancia, hasta 1961 , esta \\\\ agrupación revolucionó el concepto de mariachi localmente; el nivel de ejecución, el repertorio y la indumentaria, fueron algunos de los rubros donde se marcaron tendencias. \\\\\ \\\\ \\\\\ La percepción social del mariachi local mejoraba, algunos de los grupos más 1\\\ \\\ \\\\ organizados ya tenían plantas en restaurantes y hoteles, además, otros se mantenían en \\\\1 las cantinas; los no organizados tocaban en donde se les presentaba la oportunidad. Esta mejora en el campo laboral del mariachi se debió a que las agrupaciones locales querían seguir los pasos de "Los Palmeros de Guadalajara". i\\\ \\\\ i\\\ \\\\ \\\ 1 111\1\1\1 ,\\\1\\\\\1' .1\\\\\\\\\\\ i\\\\ \\\\\ \\\1 \\\1 \\\ i\\\ i\\\l ,\\\ ~\\ I ~\\ I ~\\\\ En 1961 se desintegran los grupos "San Luis", de Pedro Ramírez, " Los Cardenales", de Félix Guevara y "Los Palmeros de Guadalajara", de Ramiro Jáuregui. Algunos de sus ex integrantes convergían en una nueva agrupación, "Los Reyes de Guadalajara". En ese mismo año esta agrupación se consolidó debido al liderazgo de Francisco Aguirre y Teodoro López. Con la convicción de destacar localmente, respaldados por el ensayo, emprendían una I\ 11 trayectoria que marcaría toda una época en la cultura del mariachi \\\\i\\\\ ¡\\\11 regiomontano. '1\ SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 58 UANL �L _J 7 #--::::,.~~~~ # ~~~~ f#'~~~~ :!:. §~ ilL., /$$ Ya sin la competencia de los mariachis que se desintegraron y ~ - f solamente teniendo una agrupación establecida y ampliamente aceptada, que era el "Potosino", "Los Reyes de Guadalajara" no tardaron en ser aceptados. Un mariachi con una plantilla de músicos amplia, ejecutantes destacados localmente, indumentaria uniforme y repertorio ensayado, sería la carta de presentación de este grupo. Figura 1. Mariachi ''Los Reyes de Guadalajara". La Figura 1 muestra a esta agrupación en sus inicios. La dotación instrumental consta de cinco violines, dos trompetas, guitarrón, guitarra, guitarra de golpe y vihuela, un total de once músicos. Este fue el primer traje de gala que se hicieron apoyados económicamente por un amigo, pagándole posteriormente. Esta imagen visual y sonora impactó en l a sociedad y entre sus mismos compañeros . Participaciones en medios audiovisuales, acompañamientos, giras y grabaciones no tardarían en llegar. En el Monterrey de la década de los sesenta se vivía un desarrollo industrial plausible, lo que convertía a la ciudad en un destino atractivo para las personas que estaban en busca de una mejora laboral. No es casualidad que la céntrica plaza El Fornos fuera usada como centro de operaciones de los mariachis más célebres desde 1961 hasta 1982, cuando desapareció debido a la construcción de la Macroplaza. Este espacio estaba rodeado de bares, cantinas, cines, restaurantes y # ' ~ ~ ~~~,~,~ cafés, por mencionar algunos negocios. ~~rn j¡1I JI~ ~~~~~-:#1 ~~~# ~~~~~-.: SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 59 UANL �L _J ~/fi 'I/Ji ti '¼~ Las aportaciones de "Los Palmeros de Guadalajara" y las condiciones socioeconómicas que vivía la ciudad, propiciaban que el mariachi mejorara su percepción ante la sociedad y hallara una estabilidad laboral. Aunado a esto, los medios audiovisuales locales vivían una importante etapa y el mariachi encontraría en ellos una vitrina que multiplicaría su popularidad. Programas radiofónicos como "Serenata Mexicana Carta Blanca", "México y sus canciones", ambos de la XETy "Así es mi tierra", de la XEW, estación no local, fueron algunos de los programas donde participaron "Los Reyes de Guadalajara" . En cuanto a los programas televisivos estaban "Mosaico mexicano", "Show de mediodía" y "Reina por un día", del canal seis, y "iMira qué bonito!" del canal doce; en algunos participaron, siendo exclusivos de este último por varios años. Los acompañamientos a figuras de la talla de Lola Beltrán eran una constante. El impacto que lograron tener al participar en los medios llevó a que este grupo tuera apreciado en estados vecinos. Dentro de las grabaciones a las que tuve acceso puedo mencionar lo realizado con David Gallegos, en 1975, los dos álbumes con Juan Picasso, uno de ellos en 1982 y lo que grabaron con Amparo Arvizu. De los nombres que pude rescatar en cuanto a los músicos que conformaban a "Los Palmeros de Guadalajara" , estaban Pedro Rodríguez, José Pérez, José Esquive!, Juan González, Trinidad Barrios, en las trompetas; en los violines estaban Teodoro López, Juan Zúñiga, Concepción Ulloa, Tomás Ruiz, Francisco Flores, Julio Pérez, Agustín Ramírez, Francisco Venegas, Benjamín Hernández, Enrique López, Ramón González. En el guitarrón estaba José Alfredo Torres . Estuvo también Luis Moreno en la vihuela. En las guitarras colaboraron Marcial Puente, Ramón González, Abraham Becerra y Mauro Carrillo. Para concluir puedo comentar que a pesar de que la tendencia de consumo musical de gran parte de los ciudadanos regios es hacia los géneros no vernáculos, como el pop, la balada y la música electrónica, el mariachi no sólo ha permanecido por más de 50 años en el gusto del público sino que ha logrado arraigarse en la vida social y cultural de Monterrey. !///¡ ~/¡ ~/ tlf//llllll/1////f¡ •tlf//lf/l/J/JJ¡¡¡f'I!¡¡¡¡¡¡ / / Ji//~/% !//Ji /~/ ~ •11111111111¡¡ !/¡¡//¡ 1/¡1/ ~lli IJ/11/1////////¡ t/¡¡ /~ ~¡ 1 1//11///llf/f¡¡//( 11¡¡¡¡ / /Ji fij¡l ~ /J ~~ ~ {/ 1 1 1 1¡¡1,~¡ lij!J lttr1,///''''"1111111111t!I ¡¡t////i 1 'ij« /% /ij/i /////f/lllflllllflf// 1//11//////I, ''1111//IIII ' '""'' /ft. ~0Jt111¡¡ 7 \\11% 60 UANL �L _J 7 ► Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero es en Educación y lo tiene como egresado del Instituto de Educación Superior José Martí de Monterrey. El segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e investigador, actual coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PROMEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL. Es miembro de la lnSEA (lnternational Society for Education Through Art) y de la ISME (lnternational Society for Music Education) . Es autor del libro "Aproximaciones musicales". ► M. E. Beania Salcedo Moneada (Facultad de Música de la UANL) Es egresada del Conservatorio Nacional de Música con la Licenciatura en Pianista Concertista. Tiene un postgrado en Música Española en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid-España. En 201 O obtiene el título de Maestría en Educación en el Instituto Universitario en Sistemas Administrativos de Monterrey, donde actualmente cursa el último semestre de doctorado bajo la línea de investigación "Propuestas pedagógicas". En 2006 participa en la grabación del disco "Ángel Azul" producción de CONARTE. Actualmente es catedrática de la Facultad de Música de la Universidad Autónoma de Monterrey. ► M. E. Abraham Vázquez Ornelas (Facultad de Filosofía y Letras UANL) Es Licenciado en Filosofía por la UANL. Tiene una Maestría en Educación y fue catedrático de la Facultad de Comercio y Administración y de la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Ex catedrático de la Preparatoria Eugenio Garza Sada del ITESM. Ex catedrático de la UDEM de los cursos de Antropología e Historia. Investigador de tiempo completo. ► Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres con enfoque en los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff y Tort, dentro del área metropolitana y fuera de ella. Ha impartido clases en la Facultad de Música a los niveles de Técnico, Licenciatura y Capacitación Musical. Actualmente es maestra de Iniciación Musical en el Instituto Docet y de Estimulación Musical Temprana en MIMA. ► Gerardo Rocha Ovando (Facultad de Música de la UANL) Estudió el nivel Técnico Medio en Música con especialidad en canto. Pertenece al Taller de Ópera de la Facultad de Música, en donde participa como corista y solista en diversos recitales, conciertos, óperas y zarzuelas. Fue invitado a formar parte del coro que acompañó al cantante Andrea Bocelli en Monterrey, N.L. , en conjunto con la OSUANL. Es coordinador del departamento de Difusión Cultural de Pastoral Universitaria. Actualmente cursa el 92 semestre de la Licenciatura en Música y Cantante. ► Alejandro Garza Garza (Facultad de Música de la UANL)) Alumno del 3º semestre del nivel Técnico Medio en la Facultad de Música de la UANL llevando como instrumento principal el piano. También cursa el 62 semestre de preparatoria en el programa del Bachillerato Internacional en el Centro de Investigación y Desarrollo de Educación Bilingüe de la UANL. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 61 UANL �L _J 7 ► Luis Fernando Partida Garza (Facultad de Música de la UAN L) Es alumno del 6º semestre del nivel Técnico Medio en la Facultad de Música de la UANL llevando como instrumento principal el piano. Fundador y miembro de la banda de marcha "Venados" donde actualmente participa ejecutando el clarinete y el saxofón tenor. Perteneció al Coro y Rondalla Monumental CoBaT como saxofonista y realizó giras por las ciudades más importantes de Tamaulipas. Además cursa el 4º semestre en la Licenciatura en Educación Secundaria con especialidad en geografía en la Escuna Normal Superior "Moisés Sáenz Garza" en Monterrey Nuevo León. ► T. M. M. Pablo González Martínez (Facultad de Música de la UANL) Estudió el nivel Técnico Medio en Música con el violín como instrumento principal y graduándose con honores en la generación 2008-2011 . Es alumno de la Licenciatura en Música y Educación Musical y cursa actualmente el quinto semestre. Es asistente de la Mtra. Teresa Gómez Huerta a la par que imparte clases en el nivel de Capacitación Musical de la Facultad de Música de la UANL. ► Lic. Daniel Antonio Marines Me ndoza (Facultad de Música de la UANL) Perteneció al programa de Orquestas, Coros y Bandas Juveniles de Nuevo León. Ha tomado cursos en el Conservatorio de las Rosas, University of North Texas y University of North Carolina. Fue instructor de instrumento en la Banda de Música del Instituto Regiomontano y en la Escuela de Artes Musicales de San Pedro. Actualmente es director de la banda de música de la preparatoria del American School Foundation of Monterrey. Estudia la Licenciatura en Música y Educación Musical en la Facultad de Música de la UANL y es Licenciado en Psicología por la UDEM. ► M. MT. Cristina Quintanilla Cisneros (Instituto Superior de Estudios Psicológicos de Barcelona) Inicia sus estudios en agosto de 1988 en Houston, Texas. En 1991 entra a la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey a estudiar violín con el maestro Pedro Fundora. Formó parte del ensamble medieval "Perotinus Schola Cantorum" , tocando la fídula medieval. Fue violinista principal con los "Diez Pianos en Concierto". Obtiene en 2007 el título de Especialista en Música Moderna y Jazz en el L ' AULA Conservatori del Liceu en Barcelona, España. En 2008 gana el Premio Estatal de la Juventud en Nuevo León, México. Realiza estudios de Maestría en Musicoterapia en el ISEP en España en el 201 O. Se ha desempeñado como docente en el Instituto Nuevo Amanecer A.B.P con niños con parálisis cerebral y en el Instituto Down de Monterrey fungiendo como Musicoterapeuta. ► lng. Andrés Gutié rrez Manrique (SAE lnstitute Barcelona) Originario de Bogotá, Colombia, inició sus estudios musicales en la Pontificia Universidad Javeriana en el año 2003. Realizó sus estudios como guitarrista de Jazz en Barcelona en los años 2005 a 2008. Posteriormente, inició un BA en Recording Arts en SAE lnstitute Barcelona que terminó en el año 201 O. En la actualidad imparte clases de música en un colegio privado de Monterrey. ► M. A. Ramiro Godina Valerio (Facultad de Artes Visuales de la UANL) A los 15 años incursionó en la música de mariachi y ha representado a nuestro país en USA, Eslovenia, Portugal, Francia y España. Egresó de la Facultad de Música como Licenciado en Música e Instrumentista en el 2008. Es maestro de guitarra en la Facultad de Música de la UANL y el American lnstitute of Monterrey, así como director del ensamble de guitarras La Mano. Actualmente es Maestro en Artes con especialidad en Educación en el Arte por la Facultad de Artes Visuales de la UANL. SEPTIEMBRE · DICIEMBRE 2014 62 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2014 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 4 Número Número de la revista 11 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2014, Año 4, No 11, Septiembre-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020263 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Aristóteles Impressions of Japan Leonardo da Vinci Música https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20543/Famus_2014_Ano_4_No_10_Mayo-Agosto.ocr.pdf ed52acb830e9bc959f0c856798d4e8b8 PDF Text Text ���������������������������������������������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2014 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 4 Número Número de la revista 10 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2014, Año 4, No 10, Mayo-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020255 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Aproximación biográfica Educación musical Exposición Leonardo Da Vinci Música Teatro épico https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20542/Famus_2014_Ano_3_No_9_Enero-Abril.ocr.pdf 885925a97579ec67ddb943c35175a8b5 PDF Text Text ���������������������������������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2014 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 3 Número Número de la revista 9 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Abril Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2014, Año 3, No 9, Enero-Abril Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2014 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020257 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Coloqui musical de Lisboa La rítmica Jaques-Dalcroze Música Pedagogía musical Solfeo https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20541/Famus_2013_Ano_3_No_8_Septiembre-Diciembre.ocr.pdf 192362d20fbf6a74a29284fd3d813af6 PDF Text Text L _J r ..... REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 AÑO 3, No. 8. �[FAMHL!l§ UANL UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓ~ o ·---s.,_ o .+.J u QJ s.,_ ·--o Universidad Autónoma de Nuevo León Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector Ing. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultural Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam6 l@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Iris Torres Diseño Gráfico torres_iris l@hotmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mima Marroquín Narváez M.C.P. Patricia Ivonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hemández CA Desarrollo e Investigación Musical/ Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL, Año 3, Nº 8, septiembrediciembre 2013. Fecha de publicación: 14 de septiembre de 2013. Es una publicación tetramestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono: + 52 81 86758068. Editora responsable: Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso. Reserva de derechos al uso exclusivo No. 04-2010-102010503100-102. ISSN en trámite. Otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de septiembre de 2013. Tiraje: 1,000 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga yTrieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C. P. 64841. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Prohibida su reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Editor. Impreso en México. Todos los derechos reservados. ©Copyright 2013. revistafamus@gmail.com SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 1 UANL ---- �• • • • •• t • • •• •• ••••• r:'\,.,......,........,.,ifllllfllflllll '•.••• • • rl'-1f.,r1rr~111111~1 ••• • • • Desarrollo de la audición como parte de la percepción del mundo • • •• en edades intermedias. Primera Parte Lic. Jairo Antonio Cortés Juárez .. . • • • •- . .. ••• 1 ----·. ·-Pág.22 • • • •••• 1 ••••••• 4 ... -•....• • • : •◄ • •• �L _J itorial DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO DE LEÓN E l editorial de este número, por corresponder con la navidad, que es la época que la mayoría de los seres humanos disfrutamos más y que está cargada de significados y recuerdos que son evocados, entre otras cosas, por la música, lo dedicaré precisamente a escribir brevemente sobre una variedad de obras musicales que acostumbro escuchar y que para mí, engloban la idea de la navidad abordada de formas muy diversas. Se trata de una colección arbitraria, incompleta (podría referenciar muchas obras más) y altamente personal de cuatro selecciones navideñas, conformada por una amalgama de épocas y géneros que me resultan muy recomendables. Mi propuesta para este viaje musical inicia con el oratorio "El mesías" del compositor alemán nacionalizado inglés G. F. Handel, escrito en tres semanas en Londres y estrenado en Dublín en la primavera de 1742. El oratorio no busca imitar a la ópera, sino que, eliminando los vestuarios y la escena, enfoca la acción dramática en la propia escritura musical, mayormente en las prominentes partes para coro y orquesta. Como características puedo señalar que fue compuesto en tres partes para voces solistas de soprano, mezzo-soprano o contralto, tenor y barítono, con un texto conformado por citas de la biblia seleccionadas por Charles Jennens. Escuchar la primera parte, desde el recitativo del tenor "Confort ye ... " hasta el aria de la soprano "Rejoice greatly" es para mí una experiencia emocional muy intensa. Continuando con nuestro viaje musical, para aquellos de ustedes que gustan de piezas navideñas tradicionales, "Noche de paz" es un villancico cuyo texto describe la tranquila atmósfera del sitio en donde Jesús nació, la calidad de su sueño de niño y la presencia de pastores y ángeles que proclaman un mensaje de esperanza. Estoy seguro que cuando Franz Xaver Gruber, maestro de escuela y organista alemán del siglo XIX, compuso esta canción de cuna sobre un texto de Joseph Mohr, nunca imaginó que se convertiría en una de las obras navideñas más célebres del mundo. La cantante canadiense Diana Krall como compositora y letrista es considerada una de las grandes figuras del jazz hoy en día. ':.Jingle bells", canto tradicional norteamericano que escuchamos con frecuencia en diversas versiones en esta época, fue creado por James Pierpont en la segunda mitad del siglo XIX. La versión de Krall logra ponerme en sintonía navideña de una manera muy espontánea. Aparte de sus vocalizaciones, desde su inicio con el sonido de cascabeles, además del ritmo de jazz que utiliza así como la dotación instrumental con énfasis en los metales, todo ello me recuerda que la navidad es efectivamente el tiempo más disfrutable del año. No debemos olvidar que esta obra evoca el paisaje invernal de nieve y las actividades propias de un lugar así. Para concluir comentaré sobre la pieza titulada "Melchor, Gaspar y Baltazar" de Yisel Correa, que conozco por un álbum de música compendiado con el nombre de "Navidad cubana", que al parecer tiene fecha de edición del 201 O. Esta obra ejecutada por un ensamble de voces masculinas, flauta, violines, bajo y percusiones cuenta la historia de los tres reyes magos quienes no faltan a sus promesas y viajan por el mundo para alegrar a los niños con sus regalos, mismos que cargan en sus camellos. Si prestamos atención a los contenidos de las obras musicales descritas, entendemos entonces que la navidad nos invita a la reflexión y al contacto más cercano con los seres que consideramos importantes para pasar un tiempo alegres y dispuestos a la sana convivencia. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 3 UANL �L _J fAMUS IE\IJmruLruv.r.a:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL @JoJvw et ~ c/,e; n n "n ,/in UM n, LfSW~e#'ll~~ TMM PABLO GONZÁLEZ MARTÍNEZ T al y com~ el títul~ declara, ~I ~ropó~ito de este ensayo es seguir en esencia el metodo socrat1co mas para ahondar y analizar el concepto de paradigma que para dar una respuesta unilateral y definitiva. Iniciaré dando una breve definición del concepto con sus características, seguiré con un análisis acerca del porqué del concepto. Por último, finalizaré con un ejemplo aterrizando la idea en terreno educativo y dando pie a un debate que propicie y dé lugar a una toma de consciencia. Esta primera parte tendrá como base el primer ciclo de videos del académico independiente Joel Barker, titulado "Descubriendo el futuro: el negocio de los paradigmas" el cual se encuentra en dominio público en la página web de youtube. Desde mediados de los setenta se ha destacado mundialmente por su trabajo en la popularización del concepto de paradigma y su aplicación en el mundo de los negocios. Barker comenta la idea del paradigma y resalta su importancia en la vida del hombre. Para entender el concepto, podríamos definirlo como "la idea acerca de la idea". Es decir, un sistema de reglas para entender y/o hacer tal o cual cosa que establece tanto los límites de la idea misma como las posibles soluciones o respuestas que ofrece seguir bajo la guía y lente de esa idea. Según Barker, el concepto de paradigma fue puesto en boga en la década de los setenta por el autorThomas Khun en su libro "La estructura de las revoluciones científicas", publicado por primera vez en 1962. Y cosa nada aleatoria es que haya salido a la luz en tal época y en tal siglo. Tengamos en cuenta que desde mediados del siglo XX hemos sido testigos de cambios no menos que revolucionarios en todas las áreas del conocimiento y también en la forma de vida del hombre tanto consigo mismo, con la comunidad humana y con el resto del mundo, sea para mejor o peor. El desarrollo de las ciencias, la tecnología, las artes, dos guerras mundiales, luchas por independencias y derechos sociales, la segunda revolución tecnológica, y la lista continúa. Barker menciona a la vez lo que él llama "el efecto paradigma". Este es un concepto fundamental para el entendimiento del comportamiento del reino animal, del cual somos parte. Podemos entenderlo como la parcialidad y sesgo del juicio a la hora de filtrar y comprender la información. Fácilmente podemos rastrear los orígenes de este concepto al desarrollo de la ciencia psicológica SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 4 con antecedentes desde el siglo XVIII. El estudio de cómo la sensación se convierte en percepción, esto cuando un estímulo proveniente del exterior viaja por los órganos de los sentidos, llega al cerebro donde es decodificado, dotado con un significado y un sentido, se puede remontar a los estudios filosóficos del británico George Berkeley. Da un paso más allá que el racionalista francés René Descartes al cambiar la máxima "Pienso, luego existo" por "Existir es ser percibido". Daré un ejemplo: un niño de una zona rural que nunca en su vida ha visto una computadora ni ha escuchado nada al respecto, por lo tanto, no sabe lo que es un aparato así; para él, la computadora simplemente no existe. Y, sin embargo, esto no hace que la computadora deje de existir. El cerebro humano está hecho para codificar y decodificar con un sentido, está hecho para dar un porqué a todo. De lo contrario, de no hallar una explicación, se produce un estado de angustia hasta dar con una respuesta por más lógica o ilógica que sea. UANL �L _J Algunos autores proponen que esta necesidad de entender la vida y el mundo es la razón de la creación de las religiones: ideologías y creencias que más que respuestas coherentes con el orden natural son una solución basada en la fe a los problemas existenciales del hombre. Todos estos conceptos pueden ser llevados a cualquier contexto, en nuestro caso, será el terreno educativo musical. lCómo era la enseñanza de la música en los siglos pasados? Podremos coincidir en la palabra disciplina, adecuada en mayor o en menor grado. Con el paso de los años y los descubrimientos pedagógicos, es opinión general que el trato humano es indispensable en la relación alumno-profesor y en el proceso correcto de enseñanzaaprendizaje. Y a pesar de esto, es todavía fecha en que distintos paradigmas al respecto de esta cuestión coexisten en lugar y en tiempo actual: en el sistema educativo de EUA y México, en nuestra Secretaría de Educación Pública, en la Universidad Autónoma de Nuevo León y en nuestra propia Facultad de Música. Que un sistema de enseñanza haya funcionado antes no indica que sea el mejor pero tampoco un sistema nuevo es sinónimo de efectividad o mejora. Sí, la escuela tradicional tiene mucho de cuestionable y deben cambiarse algunas nociones y costumbres para propiciar un verdadero aprendizaje. No obstante, indudablemente hay elementos de esta escuela que son elementales para el correcto desarrollo del alumno. Hay muchas propuestas de la llamada escuela nueva de las cuales podríamos aprender aunque no todas sean viables o posibles. Ninguna escuela es mejor que la otra en su totalidad y no podemos satanizar a una y elogiar impecablemente a la otra. Es en la combinación de ambas escuelas donde considero que está el equilibrio y el resultado más justo y adecuado para la creación de un aprendizaje significativo. El justo medio es la virtud de todas las cosas, como declaró Aristóteles. lAcaso estamos muy lejos de la forma de enseñanza del siglo pasado o inclusive de la edad media? lNo seguimos evaluando, formando y entendiendo la realidad educativa de una manera muy similar aún? Es una característica 5 de las ideologías la resistencia al cambio y sólo el tiempo y una mente imparcial podrán tomar la mejor decisión respecto a cuál elegir como base y fundamento. En esta época caracterizada por el cambio constante, acaso imparable, para tratar de salir adelante, el estar dispuesto a cambiar de paradigma es más que un consejo, una necesidad. Y faltaría todavía tratar las consecuencias que este ritmo de vida físico y mental de nuestro siglo exige y provoca en nuestra salud. Pareciera una bomba de tiempo que el mismo hombre construyó, en el afán de simplificarse la vida se ha echado la soga al cuello. Pero de nada sirve una crítica si no va acompañada de una propuesta. Y con un bello ejemplo del siglo pasado quiero finalizar este ensayo con vistas a futuros trabajos, debates y la creación de reformas por el bien de nuestra facultad, nuestra universidad, nuestro sistema de educación, prácticamente en nuestra forma de entender nuestra realidad sea cual sea. Este admirable ejemplo lo comento a raíz del documental titulado "La escuela de la señorita Oiga", el cual fue hecho a principios de los noventa consistiendo en una serie de entrevistas hechas a maestros y exalumnos de dicha escuela bajo la dirección de la señorita Cossettini. Situado en una pequeña ciudad de Argentina en 1935, gracias en parte a un UANL �L _J esmerado ensayo y a una prometedora trayectoria, llega la señorita Oiga Cossettini al puesto de directora a la escuela primaria "Dr. Gabriel Carrasco" junto a su hermana Leticia. El arribo de estas dos hermanas cambiaría drásticamente, durante los quince años que estuvo la señorita Cossettini al frente de esta escuela primaria, tanto el paradigma de la escuela en sí como los límites de lo que puede llegar a ser una experiencia educativa enriquecedora. Téngase en cuenta el contexto en el que se desenvolvió este suceso. Una pequeña ciudad "en un paisaje poético y bucólico". Unas circunstancias tales eran menos casuales que necesarias, ya que daban el lugar y el ambiente apropiado para crear una atmósfera donde el aula era sólo uno de los muchos lugares donde se daba el aprendizaje. Desde el patio de la escuela hasta las frecuentes salidas escolares a los alrededores de la escuela durante las cuales, mediante la observación, aprendían en vivo y tiempo real de la vida cotidiana misma, algo que los libros jamás podrán llegar completamente a ilustrar. Evidente es la censura que de parte de la comunidad se hacía a tantas salidas con los niños y, con todo esto, los resultados probaron ser más que contundentes. Las misiones culturales donde se iba a compartir los contenidos escolares que pudieran ser de utilidad o interés a los sectores de la población, que de otra manera tal vez no podrían tener tal acercamiento, demuestran una vez más la relación tan cercana y conjunta de la escuela con la comunidad y ésta con la escuela, armonía propiciadora de un mayor y mejor aprendizaje para la vida. La educación es responsabilidad de todos, esto es: escuela, padres y comunidad. La historia nos ha demostrado una y otra vez que la falta de comunicación y rompimiento de alguna de estas tres partes de un mismo todo, conlleva malos resultados en el proceso de educación, lo cual tiene lugar cuando la familia, célula de la sociedad, pierde su unidad y función. Todo problema a nivel microsocial es un problema a nivel macrosocial. Y más aún, cuando el objetivo de la educación deja de ser el alumno y lo que aprende, se desvirtúa el proceso de aprendizaje corrompiéndolo y provocando su decadencia y, por ende, de la sociedad misma. Una sociedad mal educada es una sociedad alienada que pierde consciencia de sí, suelta sus riendas en feliz ignorancia y se entrega así a servir a los intereses de aquellos que buscan un provecho personal más que el bien común que encierra la educación. La señorita Cossettini sabía la importancia de una buena educación y se propuso hacer algo al respecto. Todo era un nuevo escribir sobre cómo debía ser la escuela. No más campanas sino música para anunciar el recreo. No más filas de asientos en las aulas sino mesas de trabajo abiertas a la convivencia. Es más que importante recalcar los conciertos semanales donde la música culta era no sólo escuchada sino explicada de una u otra manera cultivando en los alumnos el gusto por la buena música y su debida apreciación. Y no solamente limitándose a la música. Pues aunque no había una clase propiamente de artes, la danza, la música y las artes plásticas estaban presentes en todo momento del trabajo escolar. Desde muy pronto y sin limitación las acuarelas estaban al alcance de los alumnos, los números artísticos eran más que frecuentes, el canto, las representaciones, los dibujos y pinturas ricos en color y expresión que adornan los cuadernos escolares, según fuera el tema abordado es una puerta suficientemente grande para que todo infante, por tímido que fuera, encontrase una manera artística de expresarse y ser todo lo que SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 6 UANL �L _J quisiera. La observación de la naturaleza y el goce de ella en su natural acontecer era el método de enseñanza que muy ricamente estimulaba tanto el conocimiento como el respeto por el ambiente y una sensibilización más allá de lo que podría creerse. Aquí cabe mencionar el apego que se tenía al plan educativo impuesto por el Estado. Sin embargo, el currículo era más que seguido, vivificado por la experiencia con las personas, la naturaleza, las circunstancias, que más que un mundo aparte de la escuela, eran parte de ella y ella de las circunstancias. Las visitas de grandes personalidades de la cultura de la época son algo más que sorprendente. Y no cualquier persona sino verdaderos cultivadores de las artes, por dar un ejemplo: Juan Ramón Jiménez, escritor de la célebre narración "Platero y yo". Esta visita es afectuosamente recordada por los alumnos, además de la trascendencia que tal libro tuvo en el quehacer escolar, siendo tan importante como cualquier otro libro de texto y dando lugar a la creación del teatro de títeres de la escuela, donde se representó tal historia. A pesar de no ser la intención el crear artistas, el hecho de vivir tan cerca tantas aproximaciones a las distintas artes son prueba indudable de la importancia de las artes junto al conocimiento matemático y gramatical. Claramente un recordatorio de las enseñanzas acertadas de la Grecia clásica. ~ La escuela primaria así dirigida creó una nueva propuesta sobre lo que podía ser la educación básica en una época donde el castigo y la disciplina eran los principales motivadores para el aprendizaje-memorización. Una lástima es que en 1950 por orden superior la señorita Oiga fuera relevada de su cargo, dando fin a una educación tan diferente a lo antes propuesto. Esto sin duda resultó ser un choque fuerte en los alumnos especialmente, al entrar sin posibilidad de retorno a un sistema que no daba lugar a la creatividad y que ni remotamente se acercaba a lo vivido durante la dirección de la señorita Oiga Cossettini. Podría argumentarse que tal choque demostraba que la escuela no había preparado a sus alumnos para la vida real. Y todo lo contrario, les dio la oportunidad de conocer, vivir y disfrutar del aprender en un ambiente lleno de expresión artística y convivencia armónica con el entorno. Una experiencia que aún pasados tantos años el tiempo ha probado que fue más que significativa. Es un bello recuerdo que da lugar a volver a él para encontrar una respuesta o un aliento para enfrentar nuevos problemas. En pocas palabras, demostró ser una escuela donde los alumnos eran felices aprendiendo, logrando lo que Platón había enunciado muchos siglos atrás: que el propósito de la educación es hacer que el alumno quiera hacer lo que debe hacer. ► Referencias El nuevo negocio de los paradigmas. Joel Barker. Youtube. (14 de Septiembre de 2007). Recuperado el 1 de Mayo de 2013, de http://www.youtube.com/watch?v= _QfNfxAl2Hc. Kantor, J. R. 2005. La Evolución Científica de la Psicología. México, DF: Trillas. Piazza, M. (Dirección). 1991. La Escuela de la Señorita Oiga [Película]. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 7 UANL �L _J 7 (f1j UW€J ~ so&e, &» tduw det ~ d0 fnÚsica; LIC. VERÓNICA LIZZETH VELÁZQUEZ GAYOSSO ; Cómo enseñar música? V Sin duda aquello que los maestros de Facultad de Música de la UANL enseñamos y la manera en la que lo hacemos es responsabilidad de cada uno de nosotros desde nuestra perspectiva como instrumentistas, compositores, directores de coro, cantantes y educadores musicales. Pero lcómo saber si estamos haciendo lo correcto? Vanett Lawler nos expone 4 principios básicos en su artículo "Formación del educador musical" publicado en la Revista Musical Chilena, de los cuales partiré en este texto tratando de arrojar luz hacia la mejora de nuestra labor como maestros de música. Haré mis comentarios como egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical segura de que les servirán a todos aquellos que se interesen en una enseñanza musical de calidad, cualquiera que sea su especialidad. 1. El maestro de música debe ser formado como músico y como maestro. Las distintas acentuaciones de la carrera de Licenciado en Música nos ofrecen un programa para desarrollarnos como músicos y como formadores de músicos, no obstante, se requiere tener la vocación para ello, pues no es lo mismo adquirir un conocimiento que poder transmitirlo, además considero que el maestro requiere de un interés por las demás artes y de una capacidad para comunicar sus ideas. Debe poder expresarse libremente y motivar a sus estudiantes a percibir las emociones y los sentimientos de los que la música es portadora. En mi experiencia, creo que hay muchos músicos que tienen una gran capacidad para realizar la actividad de su especialidad con éxito, pero cuando se trata de compartir lo que saben les resulta un tanto complicado, pues la manera en la que se aprende es distinta a la forma en la que se comunica lo aprendido. Por esto se deben tomar en cuenta ciertos factores que influyen en el logro de un aprendizaje significativo en los estudiantes. Entre ellos están los siguientes: Edad. De esto dependerá la manera en la que nos vamos a dirigir a nuestros alumnos, la complejidad del contenido y los métodos utilizados en clase. Necesidades del alumnado. Debe tenerse muy en claro lo que se quiere enseñar en base a lo que los alumnos necesitan aprender, ya sea por un plan propuesto por una institución educativa cuando se trata de un grupo o un plan personal cuando se trata de clases individuales. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 8 UANL í �L _J • Posibilidades del maestro. El educador debe dominar el contenido de la clase así como la dinámica de ésta, además de proponer actividades para cumplir sus objetivos pero sin olvidar sus limitaciones para evitar frustraciones futuras por no lograr lo planeado. Sin duda es algo que se debe manejar con mucha cautela, si bien es cierto que se debe reconocer a aquellos que tienen la capacidad y aptitud para destacar en este ámbito, también hay que tener presente que todos merecen la oportunidad de ser instruidos de la misma manera. Esto es algo que sucede muy a menudo, muchos alumnos deciden renunciar a sus sueños de tocar un instrumento o aprender a cantar por que alguna vez se les dijo que no servían para ello. Esto es algo muy delicado, pues la influencia que tenemos los maestros sobre nuestros alumnos es enorme y puede llegar a impactar sus vidas tanto de manera positiva como negativa. Debemos alentarlos, motivarlos y darles las herramientas necesarias para que puedan salir adelante por sí mismos y que logren sentirse seguros y satisfechos con el trabajo musical que se realice. • Material didáctico. Es importante que los contenidos de la asignatura que tenemos a nuestro cargo resulten claros y entendibles. No siempre se cuenta con los medios idóneos para impartir una clase de calidad a nuestros alumnos, en ocasiones debemos adaptar lo que se tiene para hacer accesible el conocimiento al estudiante. 2. El maestro de música debe enseñarla a todos los alumnos de una escuela sin excepción alguna. En una escuela o institución que tiene como objetivo la formación de músicos, como la Facultad de Música y la Escuela Superior de Música y Danza, ambas en Monterrey, se puede observar que la mayoría de los alumnos recibe la educación por la que está pagando, pues cuentan con un plan escolar que rige su camino. Pero, lqué pasa en las escuelas de educación básica, media y media superior que cuentan con un maestro de música que excluye a aquellos que carecen de este talento? 3. El maestro de música bien formado será capaz de comprender y trabajar con distintos géneros musicales y de cualquier período. En el tiempo que tengo trabajando como educadora musical, he podido notar que la mayoría de la gente ajena a este medio desconoce la labor que realizamos al estar frente a un grupo, algunas personas me han preguntado si sólo enseño música clásica a los alumnos o que si el único insumo al que puedo abordar es a niños. La respuesta a estas interrogantes es que los alumnos deben estar expuestos a todo tipo de música, en tanto que sea de calidad, para que puedan escuchar diferentes géneros, ritmos, instrumentos, etc. Para esto el maestro de música debe estar preparado para poder presentar de manera objetiva un repertorio de piezas y canciones variadas que permitan al grupo tener un amplio bagaje musical, que puedan hacer un análisis tan simple o complicado como el grupo esté preparado y que esto les permita en un futuro discernir inteligentemente lo que les gusta de lo que no, siempre y cuando se utilicen como herramienta para cumplir objetivos previstos en la clase. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 9 UANL �L _J ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ ~~ Aclarando el punto sobre el insumo al que podemos dirigirnos los maestros de música, debo decir que es un trabajo muy gratificante y lleno de oportunidades de crecimiento laboral, pues podemos dirigirnos tanto a niños de edad preescolar hasta llegar a impartir clases a nivel técnico o licenciatura. Todo depende de qué es lo que queramos hacer, qué tan preparados nos sintamos, a qué público queremos llegar y la expectativa con respecto al resultado del trabajo. 4. El maestro de música debe ser formado como músico desde el punto de vista creador, de la originalidad y del individualismo. Como maestros de música estamos expuestos a experiencias diferentes todos los días. Estas experiencias nos permiten retroalimentar nuestro trabajo, nos enriquecen musical y personalmente y nos brindan herramientas e ideas nuevas para mejorar nuestra labor docente. No debemos limitarnos a hacer sólo lo que un plan de estudios nos marca. En nuestra formación como docentes debemos darnos la oportunidad de innovar, buscar alternativas en las que podamos poner en práctica los conocimientos adquiridos, exponernos a todo aquello que nos permita crecer y como resultado ejercer nuestra profesión con seguridad, orgullo y entusiasmo. En ocasiones las actividades propuestas en una planeación previa no funcionan por una u otra razón, es aquí donde, y aclaro que es basados siempre en nuestra experiencia, la improvisación con conocimiento, el uso de una imaginación y creatividad nutridas musicalmente y el estar siempre abierto a cambios nos permitirán brindar a nuestros alumnos un ambiente propicio para lograr un mejor aprendizaje, siempre y cuando no perdamos de vista nuestros objetivos iniciales. ~ ~►Referencias .A.~ ~ (Ir ,, SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 dhttepm:/a/wyowdwe.rev ista. musicalchilena.uchile.cl/index.php/ RMCH/article/viewFile/13617/13883. Consultado el 29 2013 10 UANL �L _J 7 ( @ ~ d<v ~ audicimv C<Jm,0/ ~ d<v ~ . / det f1tUUUÚp ~ (!A1J edade& ~ LIC. JAIRO ANTONIO CORTÉS JUÁREZ PRIMERA PARTE Introducción D esde tiempos antiguos la humanidad ha buscado la optimización de la educación que consiste en el aprendizaje en base a experiencias. Este curso ha sido pensado con el interés de sensibilizar al alumno de 11 a 16 años hacia el arte de la música por medio de la audición a través de ejercicios vivenciales, dinámicos e interactivos hacia un acercamiento al fenómeno sonoro. Si bien es cierto que se ha hecho un esfuerzo por parte de la educación pública de abordar el estudio y la sensibilización a la música, particularmente con mayor presencia en el área de preescolar y regular en primaria, es de reconocerse que esta labor en el área de secundaria ha sido débil, y no solamente en cuanto al interés por el estudio de la música, sino de las artes en general. aproximado. El contenido de este curso se realizará en un periodo de trece sesiones que será dividido en cuatro unidades. Se utilizarán una serie de actividades musicales y extra musicales, haciendo uso de un contenido musical "clásico", popular, y de la exposición al entorno sonoro, estimulando al alumno de manera auditiva, visual y cinestésica. Es mi deseo poder trabajar en el desarrollo de la estimulación auditiva en este nivel, ya que actualmente existe una mayor necesidad de acercar a los jóvenes de edades intermedias al arte. Mi intención es compartir una serie de actividades sugeridas para el encuentro del adolescente con la música, que tienen como fin primordial el de sensibilizarlos y que en determinado momento, los conocimientos adquiridos sirvan como base para aquellos estudiantes que deseen continuar desarrollando sus capacidades musicales de manera especializada, desde la apreciación, hasta la ejecución o/e interpretación. Se propone que los enfoques de Emile Jaques-Dalcroze, Shinichi Suzuki, Murray Schafer, Ana L. Frega y otros más se incorporen a la propuesta de ejercicios presentados en este texto como una herramienta o recurso más para el educador musical que imparta clases entre alumnos de nivel secundaria o Objetivos específicos • Conocer los conceptos relacionados al fenómeno sonoro. •Comprenderlas ideas generales de los conceptos relacionados • Describir, comparar, analizar identificar y reproducir los conceptos que están directamente relacionados con la interpretación auditiva. • Desarrollar habilidades intelectivas en el adolescente a partir de la audición y ejecución musical. • Desarrollar la memoria auditiva, la audición interna, la afinación y coordinación motora. • Introducir conceptos musicales como "altura", "tempo", "dinámica", "frase", "forma", "silencio", "pulso", etc. • Entender cómo es la estructura musical, partiendo del manejo de la frase para llegar a la forma. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 Objetivo general Propiciar que el alumno de entre 11 y 16 años de edad tenga un acercamiento a su entorno sonoro, a la música en general y que a través de explorar el sonido y analizar sus propiedades, adquiera diferentes capacidades de apreciación que le permitan diferenciar y reproducir posteriormente algunos de los elementos musicales, como la melodía, la armonía o el ritmo y se familiarice con los conceptos relacionados. 11 UANL í �L _J Objetivos por unidad temática Unidad l. "Fragmentando al sonido" Estimulación Auditiva. Exploración de la altura, duración, intensidad y el timbre. • Conocer los conceptos de cada uno de estos elementos y su función. • Discriminar la melodía, armonía y ritmo de una canción sencilla. • Indicar los cambios que se generen en estos elementos e imitarlos. • Graficar estos elementos de manera simple. Unidad 11. "Galería de sonidos". Paisaje Sonoro. • Conocer la importancia del uso del oído como herramienta de reconocimiento y comprensión. • Discriminar entre un sonido y un ruido dentro de un paisaje sonoro. • Indicar los diferentes sonidos que perciba en las actividades programadas. •Clasificar los sonidos ambientales por intensidad, altura, timbre o duración. • Graficar estos elementos de manera simple. Las experiencias de aprendizaje estarán basadas en actividades sugeridas, las cuales estarán determinadas por momentos, mismos que se clasifican de la siguiente forma: Audición, Ejecución y Creación. 2.2 Explicación del concepto "altura" y su funcionamiento (Cantidad de oscilaciones que tiene el sonido por segundo). Material: pizarrón, marcadores, laptop. Duración: 15 min. Unidad Temática l. "Fragmentando al sonido" Estimulación auditiva. Exploración de la altura, duración, intensidad y timbre. 3. Creación del "Reglófono" 3.1 Se consigue una regla, para explicar el movimiento del sonido por medio de ondas. Se pone una parte de la regla sobre el borde de una mesa y se golpea el extremo que queda en el aire, produciendo un sonido de cierta altura, mientras más corto sea ese extremo que se golpea más cantidad de ondas emite haciendo que el sonido sea más agudo. 3.2 Los alumnos comentan acerca de lo que lograron escuchar. Material: reglas. Duración: 10 min. Sesión 1 -Altura 1 . Dar la Bienvenida 1 .1 Se les dará la bienvenida a los asistentes. 1.2 Se realizará una dinámica rompe hielos "Animales y Sonidos" (Yer Anexo 1). Material: No se requiere. Duración: 1 Omin. 2. Conocer a las cualidades del sonido 2.1 El expositor abordará el tema de las "cualidades del sonido" y explicará a grandes rasgos qué comprenden. SEPTIEMBRE· DICIEMBRE 2013 4. Imitando al sonido 4.1 El maestro ejecutará glissandos ascendentes y descendentes en algún instrumento y el alumno los imitará. 12 UANL �L _J 7 4.2 El docente tocará notas agudas o graves y el alumno los identificará e indicará según su altura. Material: piano o guitarra. Duración: 15 min. Sesión 2 - Duración 1. Dar la Bienvenida 1.1 Se les dará la bienvenida a los asistentes. 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la sesión anterior. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 5. Siguiendo al sonido 5.1 Se traza una línea sobre el piso con cinta masking y se pide a los alumnos que se paren sobre ella, de preferencia los dividirá en equipos. 5.2 El maestro tocará una nota a la vez ya sea ascendiendo o descendiendo y cada alumno deberá avanzar si escucha que la nota sube o retrocede si sucede lo contrario. Material: cinta masking, piano o guitarra. Duración: 20 min. 2. Conocer las cualidades del sonido 2.1 Explicación del concepto "Duración" y su funcionamiento. 2.2 Introducción a las figuras de notación básicas (redonda, blanca, negra, corchea). Material: pizarrón, marcadores. Duración: 10min. 3. Dibujando la "duración" 3.1 El maestro tocará diferentes sonidos de variada longitud, los estudiantes las graficarán por medio de líneas largas y cortas, o bien a través de dibujo libre que incluya puntos y líneas. 3.2 Los alumnos comparan las gráficas realizadas. Material: hojas de papel, lápices o plumas, piano o guitarra, laptop o cualquier dispositivo para reproducir audio. Duración: 1Omin. 6. Dibujando la "altura" 6.1 El maestro tocará una línea melódica continua y los estudiantes dibujarán una sola línea en la que representarán los cambios de altura. 6.2 Los alumnos comparan las líneas que han escrito entre ellos. Material: lápices o plumas, papel, piano o guitarra. Duración: 1Omin. 7. Despedida 7.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la primera sesión así como el aprendizaje. (Ver Anexo 2). 7.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: copias del anexo 2. Duración: 1Omin. 4. Imitando al sonido 4.1 El exponente pedirá a los alumnos que imiten el sonido más largo que escucharon ese día. 4.2 Los alumnos imitarán el sonido más corto ésta vez 4.3 Se pide a los alumnos que ahora comiencen a imitar los sonidos que se encuentran afuera del aula en su duración. 4.4 Se comenta la actividad Material: no se requiere. Duración: 10min. 5. Música en movimiento 5.1 El maestro indicará que los alumnos deberán escoger el sonido más largo que prefieran y que lo representen con las manos (como ejemplo puede ser el sonido más largo que ellos dijeron haber escuchado en el transcurso del día) 5.2 El docente indica que ahora deben representar una serie de sonidos cortos que ellos prefieran. 5.3 Misma actividad pero ahora los sonidos serán representados con los pies. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 13 UANL í �L _J 7 fAMUS IE\IJmruL'IUV.La:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL 5.4 El maestro reproducirá una serie de sonidos cortos y largos. Los alumnos deberán representarlos con sus manos según su percepción. Material: laptop o cualquier dispositivo para reproducir audio. Duración: 15 min. 6. Construyendo al sonido 6.1 El maestro dividirá al grupo en 2, 3, o hasta 4 subgrupos. 6.2 Indicará que los alumnos deben representar una secuencia de sonidos cortos y largos que les proporcionará el maestro, mediante objetos grandes o chicos (objetos grandes para sonidos largos y objetos chicos para sonidos cortos, el maestro sugiere objetos que se encuentren dentro del aula y él mismo proporcionará objetos diversos para la actividad). 6.3 Los alumnos comparan sus resultados. 6.4 Los estudiantes realizan la misma actividad, sólo que ahora ellos son los que crean una secuencia de sonidos cortos y largos por medio de objetos cotidianos, y al finalizar la interpretan con su voz. Material: piano o guitarra, objetos cotidianos (regla, cintas, zapatos, billeteras, mochilas, etc.) Duración: 20 min. 2. Conocer a las cualidades del sonido 2.1 Explicación del concepto "intensidad" y su funcionamiento (Amplitud de las ondas producidas por una fuente sonora). Material: pizarrón, marcadores, laptop. Duración: 15 min. 3. Explorando la intensidad 3.1 El maestro ejecutará en algún instrumento sonidos fuertes y débiles y el alumno los señalará. 3.2 El estudiante producirá sonidos con las partes de su cuerpo y determinará su clasificación según la intensidad que tenga cada sonido emitido. Material: hojas de papel, lápices o plumas, piano o guitarra. Duración: 1Omin. 7. La "duración" en el lenguaje. 7.1 Los alumnos deberán escribir en una lista palabras que ellos elaboren, deberán ser cortas y largas y se clasificarán según el número de sílabas que tengan. Material: lápices o plumas, hojas de papel. Duración: 1Omin. 4. Música en movimiento 4.1 Cada alumno deberá caminar en el salón de clase de un extremo al otro, según la música que toque el maestro realizará variantes en el modo de caminar. Si el docente ejecuta un sonido fuerte, el alumno caminará con pasos firmes y un poco exagerados, pero si el maestro toca un sonido débil, el alumno deberá caminar de puntas y sigilosamente. 4.2 El alumno seguirá con las palmas una secuencia rítmica que ejecute el docente, cambiando la intensidad según se indique o se escuche, utilizando toda la palma para sonidos fuertes, y 4, 3 o menos dedos para sonidos más débiles. Material: piano o guitarra. Duración: 15 min. 8. Despedida 8.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la segunda sesión. 8.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se requiere. Duración: 5 min. Sesión 3- Intensidad 1. Dar la Bienvenida 1.1 Se les dará la bienvenida a los asistentes. 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la sesión anterior. Material: no se requiere. Duración: 1omin. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 14 UANL í �L _J 5. Clasificando la intensidad 5.1 Se utilizarán diferentes objetos ya sea aquellos que se encuentren en el aula o bien, algunos que traigan los mismos alumnos para esta actividad. Se buscará que dichos objetos sean de diferentes tamaños y pesos. 5.2 Se dividirá al grupo en equipos y se les dará un grupo de objetos. Cada equipo hará una asociación de la intensidad del sonido con el tamaño o peso de los objetos y de esta manera los clasificará. Por ejemplo aquellos objetos que estén muy pesados podrían representar a los sonidos fuertes, o bien aquellos más grandes. Material: objetos cotidianos (zapatos, reloj, plumas, etc.). Duración: 20 min. 6. Dibujando la "altura" 6.1 Se realizará un dictado melódico en el que el estudiante dibujará una línea acorde al movimiento del sonido y también remarcará cada vez que se escuche fuerte o viceversa. Material: lápices o plumas, hojas de papel, piano o guitarra. Duración: 1Omin. 7. Despedida 7.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la tercera sesión. 7.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se Duración: 1Omin. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 Sesión 4 - Timbre 1. Dar la Bienvenida 1.1 Se les dará la bienvenida a los asistentes 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la sesión anterior. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 2. Conocer a las cualidades del sonido 2.1 Explicación del concepto "timbre" y su funcionamiento (Amplitud de las ondas producidas por una fuente sonora) 2.2 El alumno volverá a experimentar emitiendo sonidos con su cuerpo u objetos en el aula, pero esta vez discriminará dichos sonidos por su timbre. Material: pizarrón, laptop. Duración: 5 min. 3. Reconocimiento auditivo 3.1 El alumno explorará los diferentes sonidos producidos por instrumentos de percusión. 3.2 Identificará cuáles instrumentos son membranófonos, idiófonos, etc., y comparará el sonido que produzca cada instrumento por su forma de ejecución. Material: instrumentos de pequeña percusión (maracas, claves, triángulos, etc.). Duración: 1Omin. 4. Música en movimiento 4.1 Se elegirá a un estudiante a la vez para participar, se les vendarán los ojos y se le pedirá que cuando se escuche la 15 do, camine y se dirija hacia él. Al mismo tiempo los demás estudiantes también le estarán hablando. Él deberá identificar el timbre de la persona que se le ha designado y lo seguirá. 4.2 Misma actividad, solamente que en esta ocasión cada estudiante tomará un instrumento de percusión. Se asignará al participante un instrumento a seguir. 4.3 Misma actividad pero en subgrupos. Material: instrumentos de pequeña percusión (maracas, claves, triángulos, etc.). Duración: 20 min. 5. Reconociendo mi timbre 5.1 Se utilizará cualquier programa de edición de audio para grabar cada una de las voces de los estudiantes para posteriormente mostrárselas. Cada alumno escuchará su voz, escuchará su propio timbre, y diferenciará la manera en la que percibe su timbre y cómo los demás lo escuchan 5.2 Se comentará la actividad en clase Material: software de edición de audio (Goldwave, Sound Studio, Audacity, grabadora de sonidos de Windows, Sonar, Cool Edit o cualquier otro) Duración: 15 min. 6. Dibujando la "altura" 6.1 Se mostrará al alumno una lista de archivos de audio que incluirá sonidos de animales, objetos, personas. El alumno los reconocerá e indicará la fuente de cada UANL �L _J escribiéndola en su cuaderno. r,Jer Anexo 3) 6.2 El alumno escuchará grabaciones y videos de diferentes instrumentos tocando la misma pieza 6.3 Comentará las diferencias entre los timbres de los instrumentos. Material: laptop o celular, bocinas. Duración: 25 min. 7. Despedida 7.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la cuarta sesión. 7.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se requiere. Duración: 5 min. Unidad Temática 11. "Galería de sonidos". Paisaje sonoro. Sesión 1 1. Dar la Bienvenida 1 .1 Se les dará la bienvenida a los asistentes 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la sesión anterior. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 2. Introducción al Paisaje Sonoro 2.1 El maestro hablará de la importancia de mantener el sentido del oído alerta y hará un pequeño ejercicio para demostrar cuánto están prestando atención los alumnos a través de sus oídos r,Jer Anexo4). 2.2 Se hablará acerca de la importancia del silencio. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 3. Viendo con los oídos 3.1 El maestro pedirá a los alumnos que cierren los ojos y en silencio comiencen a percibir los sonidos del exterior y se les pide que comenten sus impresiones. 3.2 Una vez que hayan participado los alumnos el maestro preguntará si alguien escuchó los sonidos provenientes del interior de su cuerpo. 3.3 Una vez más el maestro pide a los alumnos que vuelvan a escuchar en silencio, pero ésta vez les pedirá que cubran sus oídos con sus dedos. 3.4 Se dará lugar a los alumnos para que comenten lo que han percibido. 3.5 Se abordarán dos elementos de la música en el paisaje sonoro por parte del maestro (la melodía yel ritmo). Material: no se requiere. Duración: 20 min. 4. Música en movimiento 4.1 El maestro pedirá que salgan del aula y realicen el mismo ejercicio en el exterior. Se buscará un lugar con tráfico y un lugar tranquilo, por ejemplo un parque. 4.2 Una vez realizado el ejercicio se pedirá a los alumnos comenten qué diferencias encontraron de un lugar a otro, si alguien puede ejemplificar la diferencia entre sonido y ruido según lo que escuchó. Material: laptop o celular, bocinas, piano o guitarra. Duración: 20 min. 5. Reconociendo mi timbre 5.1 Se abordará el tema de la contaminación acústica. 5.2 Se pedirá a los alumnos que de ser posible para la siguiente sesión traigan una grabación de SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 16 UANL �L _J cualquier entorno y la muestren a sus compañeros para que determinen qué lugar es. Material: Software de edición de audio (Goldwave, Sound Studio, Audacity, grabadora de sonidos de Windows, Sonar, Cool Edito cualquier otro). Duración: 15 min. 6. Despedida 6.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la primera sesión de esta unidad. 6.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se requiere. Duración: 15 min. Sesión2 1. Dar la Bienvenida 1.1 Se les dará la bienvenida a los asistentes. 1.2 Se realizarán unas preguntas con relación a lo visto en la unidad anterior y se compartirán las impresiones personales. Material: no se requiere. Duración: 1Omin. 2. Paisaje Sonoro 2.1 El expositor hablará acerca de que el paisaje sonoro es una fuente de información valiosa para nosotros y que el valorar la apreciación auditiva nos proporcionará un panorama generoso de lo que ocurre a nuestro alrededor y nos permitirá disfrutarlo de una manera muy diferente. Material: pizarrón, marcadores. Duración: 15 min. 3. Viendo con los oídos. 3.1 El maestro da lugar para aquellos alumnos que hayan llevado grabaciones de sus entornos pedidas la sesión anterior y de esta manera puedan interactuar con sus compañeros permitiéndoles participar mediante la identificación de los sonidos. 3.2 Los alumnos serán expuestos a grabaciones de diferentes entornos, tales como la selva, el mar, la ciudad, un concierto de rock, un juego de beisbol, una carrera de caballos, etc. y deberán determinar de qué entorno se trata y escribirá qué elementos lo componen. 3.3 El maestro pondrá grabaciones alteradas de entornos específicos con "sonidos extraños", el alumno determinará el entorno que se trata, los elementos que lo componen e identificará el sonido ajeno al entorno analizado. (Ver Anexo 5). 3.4 Se pedirá a los alumnos que salgan del aula una vez más, llevarán sus libretas en las que anotarán cada uno de los elementos sonoros que interactúan en el entorno en el que se encuentren, posteriormente dibujarán por medio de líneas, puntos o símbolos lo que perciban auditivamente de cada uno de los elementos que percibieron. 3.5 Los alumnos anotarán en su libreta cuál sonido fue el más agudo que escucharon y cuál fue el más grave. 3.5 Posteriormente en el aula los alumnos comentarán sus impresiones acerca de lo que escucharon y cuál fue su percepción de los sonidos, que "forma" les adjudicaron en cada uno de los dibujos. 3.6 Se abordará una breve explicación del concepto de "armonía" aplicado al entorno sonoro. Material: lápices, cuadernos, laptop o celular, bocinas o grabadora, pizarrón, marcadores. Duración: 50 min. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 17 UANL �L _J 4. Despedida 4.1 El maestro pregunta a sus estudiantes cómo se sintieron y qué impresiones recibieron de la segunda sesión de esta unidad. 4.2 El maestro dará las gracias por la asistencia y recordará a la audiencia la cita de la siguiente sesión. Material: no se requiere. Duración: 15 min. ► Ref~rencias Del Alama, Gil y Domínguez. 2008. Secundaría primer grado: Música 1. México D.F.: Ediciones SM. Frega, Ana Lucía. 2009. Didáctica de la música: las enseñanzas musicales en perspectiva. Buenos Aires: Editorial Bonum. Frega, Ana Lucía. 2008. Música para maestros. Barcelona: GRAÓ. Sánchez Ortega, P. Y Morales Hernández, X. 2001. Educación musical y expresión corporal. La Habana. Editorial PuebloyEducación. Schafer, Raymond Murray. 1967. Limpieza de oídos. BuenosAires: RicordiAmericana. Schafer, Raymond Murray. 1975. El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi Americana. Suzuki, Shinichi. 2003. Hacía la música por amor. San Juan: Nueva Fila. Suzuki, Shinichi. 2004. Educados con amor. Miami: Summy-Birchard. Veltri, Alicia Leonor. 1979. Apuntes de didáctica dela música. Buenos Aires: DAIAM. Zambrano de León, David Josué. 2011. Aproximaciones musicales. Monterrey: UANL. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 18 UANL �L _J M. A. MAYELA VILLARREAL HERNÁNDEZ A sábado santos. Posee elementos de gran originalidad como el empleo de un "tenebrario", que era un candelabro especial con 15 cirios, representando a los 11 apóstoles (quitando a Judas lscariote), las tres marías: María Magdalena, María Salomé y María de Cleofas, y por último la virgen María. Se entonaban salmos, antífonas, lamentaciones y demás cantos de carácter fúnebre, sin instrumentos, con las imágenes del templo cubiertas y en una oscuridad que iba cubriéndolo todo poco a poco ya que al ir entonando canto tras canto los cirios del tenebrario se iban apagando, para que al final y sólo quedando uno se entonara el Miserere (misericordia) con el Salmo 50; mientras este salmo se escuchaba el último cirio encendido se ocultaba detrás del altar quedando en tinieblas las enormes naves y bóvedas de los templos. Al momento de terminar el Miserere los participantes hacen ruidos con matracas y otros instrumentos percutidos para emular lo descrito en la biblia en el momento en que expira Jesús, "la tierra tembló, las rocas se partieron, los sepulcros se abrieron ... " (Mateo cap. 27, ver. 52). lo largo de la historia musical, han existido una gran variedad de formas musicales, algunas han enmarcado periodos como lo fueron el motete y el madrigal al renacimiento o la suite y la fuga al barroco; muchas otras desaparecieron cediendo su lugar a otras nuevas o a aquellas que llegaron para quedarse: la ópera y la sinfonía. Dentro del enorme menú de formas musicales que se han gestado se distinguen el Oficio de tinieblas, el Auto sacramental y la Ensalada; nombres por demás extraños por lo menos para la época actual. A continuación les mencionaré algunas características destacables de estas formas que han caído en desuso. Oficio de tinieblas: También conocido como "Officium Hebdomadae Sanctae" de las formas mencionadas, es la más antigua ya que forma parte del Officium, o la liturgia de las horas, que son cantos y oraciones que se ejecutan en las horas canónicas de la vida monástica católica desde el siglo VI. Las horas canónicas se dividen en: Maitines: medianoche Laudes: al amanecer (3:00) Prima: hora en la que sale el sol (6:00) Tercia: tercer hora después de la salida del sol (9:00) Sexta: mediodía (12:00) Nona: (15:00) Vísperas: en la puesta del sol (18:00) Completas: antes de dormir (21 :00) Este rito está lleno de simbolismos ya que el cirio oculto en el altar simboliza a Jesús dentro de su sepultura así como la espera de la iglesia para el resurgimiento de la luz en la vigilia pascual, la resurrección. Musicalmente hablando esta forma no procede del repertorio gregoriano, existen oficios de tinieblas de textura polifónica y un compositor que abordó esta forma fue Tomás Luis de Victoria (15481611) con sus responsorios de Tinieblas, que poseen una importante carga dramática a la par de El oficio de tinieblas es una forma sacra especial, ya que sólo se ejecuta en la semana santa al caer la noche -de ahí su nombre- de los días conocidos como Triduum Sacrum: los días jueves, viernes y SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 19 UANL �L _J su magnífico tejido contrapuntístico. En México el primer Oficio de Tinieblas que se escuchó fue entonado por Fray Bartolomé de Olmedo y algunos soldados en algún punto de la recién nombrada región de la Vera Cruz, hacia 1519. Desafortunadamente en la actualidad ha caído en desuso esta forma musical, aunque la iglesia católica continúa con un oficio parecido que aún conserva ciertos elementos en la vigilia pascual del sábado santo. Auto sacramental: Primeramente la forma del "auto" reside en el teatro, ya que es una representación que que está escrito en forma de auto, en donde además menciona las tradiciones de los nativos representándolas en un "tocotín" que es un baile acompañado de instrumentos de percusión en honor a Huitzilopochtli, ligando estos ritos y creencias prehispánicas con la doctrina católica a modo de conversión. De hecho, el auto sacramental fue un instrumento importante en el proceso de evangelización en la SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 trataba tanto temas religiosos como profanos. El auto sacramental, se elaboró principalmente en España y Portugal, tenía como tema la eucaristía y se representaba el día de Corpus Christi (60 días después del domingo de resurrección). Generalmente se representaba acompañado de música, es de un solo acto y el tema central era la eucaristía y la doctrina de la transubstanciación es decir cuando el pan y el vino son transformados en cuerpo y sangre de Cristo según el dogma católico. Fueron introducidas por los misioneros en las colonias bajo el dominio español. También se le conoce con el nombre de "misterios", término con el que se Nueva España ya que desde el arribo de los conquistadores se representaban para enseñar la nueva fe a los naturales. La música se intercalaba entre las escenas y tenía la función de complementar y profundizar la representación, constaba de cantos entre solistas y coro, la forma de la seguidilla era usual, también había intervenciones instrumentales y fanfarrias. Un compositor importante que cultivó también este género fue Juan del Enzina (1468-1529). En México los autos sacramentales se presentaban en plazas donde la música a veces preludiaba la obra, o se interpretaba durante el intermedio o se intercalaba entre la acción teatral. Los autos fueron prohibidos en 1765, así el género cayó en el olvido. 20 designaba desde el siglo XIII, para posteriormente en el barroco tomar el nombre de auto. Calderón de la Barca (1600-1681) y Lope de Vega (1552-1635) fueron algunos de los escritores del Siglo de Oro español que cultivaron éste género; así como Sor Juana Inés de la Cruz con su "Di Vi n O Narciso" Ensalada: Así como en una ensalada comestible se mezclan diversos ingredientes, la ensalada como género musical se compone de diversos elementos como diferentes formas o estilos, la danza, lo sacro y lo profano, la textura homófona y polifónica, con diversas dotaciones de voces, de carácter culto o cómico, romances, etc. Se compone entre 7 a 12 secciones; sus orígenes se remontan al siglo XVI y se nombran las ensaladas del catalán Mateo Flecha "el viejo" (14811553) como ejemplo del género. Fueron fuente de entretenimiento para las cortes de su tiempo. En muchas de ellas se aborda el tema de la navidad, se ironizaba la relación entre el hombre y Dios, o entre Dios y el demonio, utilizando alegorías y simbolismos. Entre las formas musicales que mezcla están principalmente el madrigal, la UANL �L _J 7 Discografía recomendada: ► Tomás Luis de Victoria: Tenebrae Responsories. Interpreta: Pro Cantione Antiqua, director Bruno Turner. Editio Clásica, Deutsche Harmonia Mundi, 1990. ► Sor Juana Inés de la Cruz: Le Phénix du Mexique, Villancicos. Interpreta: Ensemble Elyma, director Gabriel Garrido. Sello discográfico: K617, 1999. canción, melodías populares y motetes en latín. ► Mateo Flecha "el viejo": Las Ensaladas. Interpreta New London Consort, director Phillip Pickett. Editions de L'Oiseau-Lyre, Ésta es sólo una pequeña aproximación a estos géneros olvidados; existe un gran número de formas musicales que reflejan y nos cuentan de la época en que surgieron. Si bien estos tres géneros de nombre singular no permanecieron ni fueron de importancia trascendental como otros, son parte del proceso evolutivo en el que la música ha estado y seguirá estando al lado de la humanidad para contar su existir a los siglos venideros. 1997. ► Referencias - Andrés, Ramón, Canciones y Ensaladas, Atrium Musicologicum, revista electrónica, 201 O, www. musicologicus. blogspot. mx - Beltrando-Patier, Marie-Claire. 2001 . Historia de la Música. España: Espasa. - De la Montaña Conchina, Juan Luis, "Officium Hebdomadae Sancta e" Los Responsorios de Tinieblas de Semana Santa, Capíl/a Musical Trivium, revista electrónica, 2011, www.capillamusicaltrivium.blogspot.es - Estrada, Julio. La Música de México. Tomo 2. Periodo Virreinal, Universidad Nacional Autónoma de México, México, 1986. - Peláez Malagón, José Enrique. Música en el Auto Sacramental de Tirso de Malina, Filomúsica No. 33, revista electrónica, 2002, www.filomusica.com - Randel, Don Michael. 1989. Diccionario Harvard de Música, México: Diana. Imagen de la publicación en 1581 de Las Ensaladas de Mateo Flecha "el viejo" SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 21 UANL í �L _J 7 cJ 0/14,Í/ @jauaft: e t ~ ~ AaJJa; {1/ l/uwisJ b sw rnúsi,ca; JAVIER MARTÍNEZ ROSAS En la viola o con la batuta, en su interpretación por lo general se puede percibir la desnudez: La música liberada del fraseo lisonjero y el adorno protagonista, sin máscaras ni maquillaje, las "arrugas musicales" que confieren carácter y franqueza están presentes. Evidentes desde la textura sonora hasta en la sensación final de organicidad. La viola da gamba Después de nueve años estudiando violonchelo, Savall descubre la viola da gamba la cual estaba olvidada desde el siglo XVIII. Se trata de un instrumento de cuerda frotada cuyo origen se remonta al siglo XV que cuenta por lo general con siete cuerdas que le confieren un amplio registro y trastes como el laúd. A diferencia del violonchelo, la sonoridad de la viola da gamba es menos pronunciada pero de una resonancia rica, más íntima y cautivadora. "Se le ha considerado en todas las épocas el instrumento que más puede imitar toda la expresión de la voz humana". T ras más de cuatro décadas de investigación, recuperación e interpretación de música antigua de diferentes tradiciones, el legado del músico español Jordi Savall, nacido en Igualada, población cerca de Barcelona, en 1941, resulta magno. Por su musicalidad, dominio de la viola e intensa labor como director y formador de orquestas con instrumentos originales es un referente de la corriente historicista. Sus conciertos y grabaciones son muy apreciadas por cada vez más amplio público. La razón por la que la viola da gamba cayó en desuso fue el surgimiento de las agrupaciones orquestales donde los instrumentos de cuerda se especializaron y se agruparon por tesituras, pero actualmente, comienza a resurgir junto con su música la cual también fue relegada por siglos y en esto Savall tiene mucho que ver. Para Savall, toda música de gran belleza, toda música genial, está por encima del tiempo, nunca muere, pero siempre lleva en sí /a marca de su contexto. Es por ello que se acerca a las partituras olvidadas en las bibliotecas a la manera del arqueólogo o del filólogo empapándose en lo posible de la cultura y de la época, pero opina que "una vez asimilados los elementos que se asocian a ella hay que olvidarlos y hacer que la música hable por sí misma". SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 La viola da gamba fue "descubierta" por muchos cinéfilos a través de la película "Taus les matins du monde" (Todas las mañanas del mundo) de Alan Corneau (1991) que recrea la Francia del siglo XVII y cuyo guión gira en torno a la relación de Marin Marais, el célebre compositor y violagambista de la corte con Monseaur de Saint-Colombe, un admirado maestro y compositor de la viola del que se sabe muy poco. El magistral soundtrack del filme está a cargo de Savall. 22 UANL í �L _J 7 Nombrado Embajador del Año Europeo del Diálogo lntercultural 2008 y Artista por la Paz por la UNESCO, Savall cree que la música es un camino a la paz porque cuenta con un poder transformador, regenerador y curativo, y le otorga un papel primordial como hilo conductor del diálogo intercu ltu ral. Música, espiritualidad y humanidad Al igual que Monseaur de Saint-Colombe, según se interpreta en la película, Jordi Savall al hablar de música no dice ni enseña de tecnicismos, sino que habla del aspecto profundo del fenómeno y su impacto en el hombre. Asegura que no podemos vivir sin la música porque es parte de nuestra naturaleza: "El hombre nace con la música, es decir, el bebé no habla ninguna lengua pero entiende de su madre y de su padre la música, la ternura que viene de las palabras, la manera de cantar las palabras". Uno de sus proyectos más importantes ha sido ':Jerusalén, la ciudad de dos paces: La paz celestial y la paz terrenal" que resultó en un álbum en el que participaron 40 músicos entre judíos, cristianos y musulmanes de diferentes países donde se abordó una selección de obras representativas de las tres religiones, encontrándose que existe también entre ellas una herencia común en lo musical. Savall se atreve a afirmar: "Somos una misma cultura porque tenemos la música en común". Hay música que es más que simple música: un mero conjunto ordenado de sonidos, de tonos, timbres, ritmos y melodías. Savall cree que hay una dimensión espiritual en ella que «nos habla» mediante la emoción profunda tocando el corazón por un camino que no pasa por el intelecto, por lo que no hay porqué entenderla. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 23 UANL í �L _J 7 fAMUS IE\IJmruLruv.r.a:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL @o&J f1UVlÍRMYI¡: ~ fnÚska¡ lf ~ fJUle/ÚR/ LIC. RAFAEL BLÁSQUEZ ORTÍZ M orir, tremenda cosa! Esta frase con la que inicia el recitativo de la emblemática aria de Don Cario en la ópera "La Forza del Destino" representa en mucho un punto de partida para entender lo que le ha llevado al género humano tratar de descifrar el significado de la muerte o bien el término de la vida. Y es que ante la falta de evidencia, es decir, que se conozca que algún ser humano (mortal) haya regresado con testimonio preciso y cierto sobre lo que le ha sucedido en el más allá, no nos ha quedado más opción que entrar en la zona del miedo, del temor, del Sheol (como lo define la etimología hebrea), del valle de las sombras. lAcaso el rey David en su Salmo 23 se refería a este miedo cuando dice: Aunque ande en valle de sombra y de muerte, no temeré mal alguno porque tú estarás conmigo? Por todo esto el hombre crea, con la mejor voluntad de no extinguirse, otros mundos (Post umbra). SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 A partir del cristianismo, en la creación musical han emergido las grandes súplicas y pensamientos: Sálvame fuente de piedad, libérame de la muerte eterna, dales el descanso eterno, que la luz perpetua los ilumine, todos los cuerpos van a ti, pensamientos que integran en sí mismos el paradigma de la muerte y han provocado la creación artística de los genios musicales en la historia moderna; verdaderos monumentos representan y cimentan cada una de las épocas en la evolución de los estilos de la música, que han ido transcurriendo de manera pasmosa, pero el miedo sigue ahí como leitmotiv y fuente de provocación. En cada época desde el medioevo hasta la actualidad la producción musical ha dependido en gran manera de la integración de las estructuras políticas y sociales, de tal modo que las instituciones rectoras de la música así como estas formas de gobierno han influido y dictado los aspectos que actualmente definen al tema de la muerte en la música. Por ejemplo en el período barroco, que se da desde 1600 hasta la muerte de Johan Sebastian Bach, destaca el apego irrestricto al texto bíblico y a la misión redentora de Cristo en su paso por la tierra. En este sentido, Handel y Bach se convierten en grandes figuras que con "El Mesías" y la "Misa en Si menor" respectivamente, hacen de esta época un ciclo vital en la historia de la música sacra. El período clásico (1750-1820) queda enmarcado por figuras como Wolfgang Amadeus Mozart y Joseph Haydn, quienes se distinguen por la influencia de la institución de la iglesia católica así como por las escuelas alemana e italiana, en las que Mozart juega un papel unificador y genera el sello estilístico que daría pie a emblemáticas obras como "La gran misa en Do menor" y el "Requiem K 626", su obra cumbre en este género. En ella el genio de Salzburgo explaya y redimensiona musicalmente el tema de la muerte y deja la plataforma para sus sucesores en el período romántico. 24 UANL í �L _J Autores como Ludwig van Beethoven y Richard Wagner continuaron esta evolución musical, quizá ya no provocados tanto por el miedo sino por la mejor voluntad de no extinguirse y crear un mundo más allá, un mundo donde todos podamos ser hermanos como lo narra Schiller en su texto conocido como "Oda a la alegría" que Beethoven utilizó en su "9ª Sinfonía". En esta dirección Wagner creó un Olimpo en su logía", una tierra donde sólo los dioses pueden vivir, El Val halla. En él la vida c o m o una atribución de los dioses y el castigo mortal es convertirse en humanos, sucede a Brunhilda en la ópera "La Valquiria". Richard Wagner en todos los sentid os se convierte en el antes y después en la historia musical por lo que en períodos posteriores como en el impresionismo y expresionismo sólo son destacables piezas que retoman la misma temática del clásico, ejemplo de ello es el impresionista Gabriel Faure (1845-1924) en su famoso "Réquiem en Re menor", Op. 48. Es en nuestros tiempos cuando el compositor británico Benjamin Britten (1913-1976) dedica al tema de la muerte cruenta, y producto de la guerra, una de sus obras más representativas y que realizara para la reconsagración de la Catedral de Coventry el 30 de mayo de 1962 luego de que ésta fuera destruida durante la Segunda Guerra Mundial: el "Réquiem de Guerra", Op. 66 (título original: War Requiem), en esta obra el poeta británico Wilfred Owen (1893 -1918) y Britten rinden un homenaje a todos los muertos en la guerra, la poesía que se desprende de esta obra es desgarradora, el solo inicial del tenor canta lo siguiente: lQué fúnebres tañidos se ofrendan para estos que mueren como ganado? Sólo la ira monstruosa de los cañones y el rápido tartamudeo de los rifles pueden escupir una apresurada plegaria. No hay para ellos remedos de oraciones, campanas o voces de lamento. Sólo los coros estridentes y demenciales de las pululantes bombas ... y los clarines, llamándolos desde sus Muy acorde a esta temática trágica, en la ópera sucede algo parecido, a la muerte ya no se le desafía como en el "Orfeo" de Monteverdi, (considerada por muchos la primera ópera), por el contrario, la muerte viene a ser el hilo conductor de la tragedia, el gran final que sobreviene con la muerte del protagonista; reyes, reinas, personajes de la vida cotidiana, cortesanas, poetas nos recuerdan nuestro destino y entre tanto no lleguemos a definir el gran misterio y significado de la muerte, que siga siendo la música el bálsamo purificador y catalizador de nuestro espíritu, de nuestra conciencia, que sea esta la que armonice el gran final, la caída del telón de la vida, la doble barra eterna. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 25 UANL �L _J 7 fAMUS IE\IJmruL'IUV.La:LAFACT.UADOOMl.'llCADEIAUANL GABRIEL RANGEL PINEDA trabajos: el tenor Peter Pears. Quizá en la historia de la música, pocos son los talentos a quien se les ha dedicado tanta obra y han estrenado trabajos con él, o ellos en mente, ejemplo son las óperas: Peter Grimes, Albert Herring, Billy Budd, por mencionar solo algunas. S e ha dicho en ocasiones que Inglaterra, la grande y señorial patria de destacados escritores, científicos, políticos, etc., ha tenido a lo largo de su historia solamente dos grandes compositores: Henry Purcell y Benjamín Britten. Esto es sin duda una exageración, ya que, desde tiempos de Purcell e incluso hasta nuestros días, la tierra de Shakespeare ha dado grandes talentos en el campo de la creación musical. Ciertamente los dos compositores arriba mencionados han marcado una senda que muchos otros han seguido, incluso aquellos no nativos que desarrollaron gran parte de su actividad en Londres, como Handel. Benjamin Britten nació en 1913, en una familia con inclinación a la música. Su SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 madre era una diletante con cierto talento para ella. En su adolescencia, el joven Britten inició su formación musical siendo aceptado en el prestigioso Royal College of Music, hoy por hoy, la institución de mayor tradición en la enseñanza musical de su país, además de clases particulares con el compositor Frank Bridge. A los 19 años le es publicada su primera obra, la Sinfonietta Op. 1 para pequeña orquesta, conformada por un quinteto de alientos y otro de cuerdas. Esta obra apunta hacia conexiones con la segunda escuela vienesa, en particular Alban Berg, a quien Britten admiraba y con quien anhelaba continuar sus estudios musicales en Viena, cosa que no consiguió. No obstante lo anterior, en ella encontramos ya lo que sería su lenguaje propio y característico. Un hecho que sin duda es significativo en la vida de Britten es su encuentro a los 23 años con quien sería su compañero de vida e inspiración para muchos de sus 26 En 1939, debido a la segunda gran guerra y siguiendo al escritor W. H. Auden, Britten y Pears parten a Norteamérica, para regresar tres años más tarde, momento en el que Britten inicia su período de composición más prolífico, dando como resultado la que quizá podamos considerar su ópera más célebre: Peter Grimes, una obra maestra de orquestación y escritura vocal, de alta demanda para el tenor titular y gran labor de ensamble para el resto de los personajes. Con Grimes, Britten logra componer música que con frecuencia se incluye también en los programas de las grandes orquestas, como es el caso de los Cuatro Interludios Marinos Op.33 a, en los que crea una especie de impresionismo, me refiero a esa característica atmosférica que recrea el ondular de las aguas marinas al que se podríamos nombrar como un impresionismo inglés marítimo. UANL í �L _J Britten no dedicó sus esfuerzos solamente a la creación. En 1948 conformó el Festival de Aldeburgh, imán para los grandes talentos de la ejecución y lugar para estrenar obra propia, recordemos que Britten se vio favorecido por la amistad de grandes talentos como el director de orquesta y callista Mstislav Rostropóvich, su esposa, la soprano Galina Vishnévskaya, el barítono Dietrich Fischer-Dieskau y el guitarrista Julian Bream, entre otros. Aldeburgh pronto se convirtió no sólo en un evento de renombre para la música sino que abarcó literatura, poesía, teatro, conferencias y exposiciones de arte plástico. Britten continúa trabajando en mus1ca de cámara, ballet, ópera, música para instrumento solista, etc., hasta prácticamente el año de su muerte, en 1976 a los 63 años producto de sus afecciones cardiacas. Si pensamos en términos de edades y tiempo de vida promedio para ese año, Britten sin duda fallece prematuramente teniendo seguramente mucha obra aún por escribir. El campo musical que trabajó Britten es ecléctico, es decir, incluye a los sonidos, las formas y formatos musicales ya existentes y los que se concibieron en el siglo XX. Britten es sin duda un patriota, pero un patriota no en el sentido estricto sino un enamorado de la historia artística de su país, su historia filosófica, literaria, como lo demuestra la música que escribe para el laúd, un instrumento considerado casi muerto y que gracias a él cobra de nuevo relevancia. Por mencionar otros ejemplos citaré sus danzas para Gloriana y el Nocturno para guitarra sobre un tema de Dowland, que recrea el estilo propio de la música isabelina en un conjunto de variaciones que terminan con el tema original del compositor del siglo XVI. Concluimos que Britten es uno de los compositores más importantes del siglo XX, no sólo de su natal Inglaterra sino del mundo y este 2013, a un siglo de su natalicio, vale la pena aquilatarlo en su justa medida, conocer su música, adentrarse en su mundo que va más allá de solamente interpretar sus notas escritas, buscar el amor al arte en sus distintas disciplinas que, solamente él, pudo traducir a la música de forma por demás asertiva. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 27 UANL �L _J 7 (!JEt COll/ddo!v ~ @j~ QlfUl¡ C/,,,_.. ~ • • C(M1/ et auúvv M. A. GRACIELA MIRNA MARROQUÍN NARVÁEZ lEres de Saltillo? lSabes cuál es su corrido? lNo? Pues bien, te contaré su historia. ~ Antecedentes C omo antecedentes podemos mencionar un reportaje publicado en el periódico "Vanguardia" de Saltillo el 15 de noviembre de 1984 1 llamado "lucha denodadamente por difundir su corrido". En él se menciona que se han escrito alrededor de 100 corridos a la fecha (1984) y que los mismos saltillenses llamaban a la redacción del periódico para dar detalles de corridos escritos con anterioridad. Estos corridos no han gustado a la gente y por ende han quedado en el olvido, prefieren tener como representativo el corrido de Rosita Alvirez. El corrido oficial En 1974 las autoridades de ese entonces convocaron a un concurso para elegir un corrido a la Ciudad de Saltillo para la celebración del próximo "Cuatrocientos Aniversario de la Fundación de Saltillo" (se fundó en 1577). Se 1 inscribieron 86 composiciones. El 20 de noviembre de ese año dieron a conocer al ganador: el Mtro. Cipriano Pérez Olivares. Sobre la difusión del corrido El Mtro. Cipriano Pérez Olivares (Q.E.P.D.) recibió de premio cinco mil pesos, una medalla de oro y tres diplomas, sin embargo, lo más importante que era la difusión del corrido, nunca se dio. Del artículo que menciono anteriormente, puedo decir que trata principalmente de la lucha del Mtro. Pérez Olivares por la difusión de su corrido y que logró su grabación, interpretado por la Rondalla del Tecnológico de Saltillo, cinta que tuvo que rescatar el maestro para que una editora sacara un disco sencillo (45 rpm). Con disco en mano, acudió con el presidente municipal, a la Dirección de Educación Pública del Estado, a Turismo, a las radiodifusoras locales y nadie mostró interés; el gobernador en turno ni siquiera lo recibió. Cuando se celebró el 400 aniversario de la Fundación de Saltillo en 1977, ni se acordaron del corrido ganador. Cipriano Pérez Olivares Corría el año de 1976, presente lo tengo yo, cuando conocí al Mtro. Cipriano Pérez Olivares, yo me había inscrito en las clases de guitarra de los talleres que ofrecía el ISSSTE y él era el maestro. Excelente en su enseñanza, aprendí mucho de la guitarra como: la correcta posición al tocar el instrumento, los acordes y los "círculos" que se usan para infinidad de canciones, escoger una guitarra, poner las cuerdas y la correcta ejecución del Método Uno de Sagreras. El Mtro. Pérez fue una persona de mucha cultura, daba clases a alumnos de secundaria, fue guitarrista Vanguardia, jueves 15 de noviembre de 1984, Sección cultural, Saltillo, Coahuila. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 28 UANL í �L _J clásico, arreglista, compositor, también abordó los géneros populares y perteneció al grupo Aries Blues Band tocando la guitarra eléctrica. Le gustaba escribir de muchas cosas, como acrósticos, canciones y hasta publicó el Breve diccionario humorístico de bolsillo donde satiriza sanamente diversos aspectos de la sociedad. También grabó 11 discos LP interpretando música diversa con sus arreglos para guitarra y realizó giras por Sudamérica. Como arreglista de música para guitarra era excelente, de su puño y letra me escribió un arreglo del tema del 4to. Movimiento de la Sinfonía Coral "Oda a la alegría" de L. Beethoven que me parece fabuloso; también conservo uno de sus discos LP donde ejecuta música internacional en su guitarra. Coro Es tu imagen mi Saltillo bella estampa colonial te cobijan tus sarapes con su iris de colores que en el mundo no tienen rival Estrofa2 Saltillo universitario en tu cuarto centenario es notable tu avance industrial cuna de grandes artistas suelo revolucionario de nobleza que es tradicional tu escudo es maravilloso y tu Cristo milagroso venerado en la catedral siempre te luce grandioso tu palacio de gobierno en la plaza principal. Coro Estu imagen mi Saltillo ... La letra En el corrido se describen las maravillas de Saltillo, de su gente y su cultura. Y dice así: Estrofa3 Llamado Atenas de México en Saltillo la enseñanza de Coahuila la tierra sin par capital del gran estado de Madero y de Carranza que a la patria supieron honrar aquí termina el corrido y cantando me despido con su venia me voy a ausentar a mi Saltillo querido que aunque esté lejos no olvido yo le brindo mi cantar. Estrofa 1. Al cantar este corrido primero permiso pido para hablar de algo que es proverbial Saltillo en el mundo ha sido y siempre se ha distinguido por su alto nivel cultural yo le canto a tus montañas a tu gran cerro del pueblo a tu valle y tu paz provincial tu alameda Zaragoza y a tus mujeres hermosas de belleza sin igual. Coro Estu imagen mi Saltillo ... Como lo observan, está compuesto de 3 estrofas y un coro que repite 3 veces y la composición tiene todos los elementos de un corrido. (Recordemos que en México el corrido constituye un verdadero género literario-musical con características muy peculiares). Empieza solicitando un permiso por parte del cantante para ofrecer su historia al público, da los datos precisos del lugar (en este caso los lugares más representativos de Saltillo), menciona a los protagonistas (los héroes nacionales nacidos en Coahuila), sin faltar mencionar la belleza de las mujeres. En los corridos se hacen invocaciones a la Virgen o a los santos (en este caso se venera al Santo Cristo de la catedral) y al final los corridos generalmente hacen una despedida, como es el caso también. En el coro recalca el símbolo representativo de la ciudad que es el "sarape". 'Reuter, Jas. (1994), La música popular de México, Editorial Panorama, México, D.F. Págs. 122 - 130. 'lbid SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 29 UANL �L _J 7 La música La melodía en un corrido suele ser sencilla, fácilmente memorizable, predominando la tonalidad mayor y los tiempos de 2/4 y 3/4. Es interpretada por uno o dos cantantes populares que se acompañan con guitarra, o guitarra y violín, u otros instrumentos armónicos como acordeón, armónica o arpa. En los últimos años el corrido es interpretado por un solista acompañado de mariachi. El corrido de Saltillo está compuesto en la tonalidad de "Sol Mayor" en un tiempo de 2/4. Al comienzo del coro hace un cambio de compás a 6/8, el cual dura sólo 6 compases y vuelve al tiempo original. La manera de interpretar este 6/8 es con rasgueo de huapango lento. En la coda, de 4 compases, cambia nuevamente al compás de 6/8 pero con tempo de "allegro vivo". La manera en que se ha interpretado esta composición ha sido con ensambles de guitarras, El propio Mtro. Pérez Olivares la enseñaba a sus alumnos (me tocó varias veces interpretarla en un ensamble). Queda evidencia con la Rondalla del Tecnológico de Saltillo de 1975 en un "Sencillo" (disco de acetato de 45). Escucha su bella melodía en la página web de la Facultad de Música: http://www.famusuanl.mx/ Emulando el típico texto del corrido, escribo lo siguiente: aquí termina este artículo y con ello me despido, no sin antes invitarlos a difundir este corrido tan bonito, pues expresa toda la esencia de nuestro Saltillo querido. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 30 UANL í �L _J 7 (JEt CU/UO,S,(J/ cas-0/ ,,/,et ():ecili,a; 'f et~ det~ BRANO DE LEÓN DR. DAVID JOSUÉ E santa, escribió que durante la restauración de la I veintidós de noviembre se celebra lo basílica había abierto su sarcófago encontrándola que comúnmente es conocido como el incorrupta y en la misma posición descrita por el día del músico. Descubran conmigo lo que la papa Pascual l. Se cree que el cardenal mostró tradición nos cuenta sobre su origen. los restos de la santa al escultor Maderna quien En el año de 1594 Santa Cecilia fue nombrada decidió representarla en mármol recostada de patrona de la música por el Papa Gregorio XIII y, lado. a través de los siglos, su figura ha permanecido Cuando se fundó en Roma la Academia de venerada con ese padrinazgo. Su fiesta es el 22 la Música en el siglo XVI fue nombrada de noviembre, fecha que ha sido adoptada como patrona del instituto, después de lo cual su el Día del Músico. Esta fiesta fue mantenida en el veneración como patrona de la música templo que está dedicado a ella en el barrio del de la iglesia se generalizó Trastévere en Roma, que se dice, se ubica en la que universalmente. fuera su casa y que ya en el año 545 era conocido con tales fines. Cecilia pertenecía a una de las principales familias de Roma, además En el año 821 el papa Pascual I demolió el templo había consagrado a Dios su existente e hizo construir el edificio actual con virginidad. Fue arrestada por mucho más esplendor. La leyenda cuenta que para soldados romanos quienes le consagrarlo el papa requería de las reliquias de la exigieron que renunciara a la religión santa. Por este motivo declaró que se le había de Cristo. Ella declaró que prefería la aparecido en una visión para decirle el lugar exacto muerte antes de renegar de la en donde descansaban sus restos, que se verdadera religión. Fue condenada a encontraron como si durmiera. Casi 780 años morir ahogada en el baño de su después, en 1599 el cardenal Paolo Emilio propia casa. Como sobrevivió, Sfondrato planeando las del trataron de asfixiarla en humo, pero jubileo también permaneció ilesa en el ardiente cuarto. A pesar de haber pasado más de un día en semejantes condiciones, comenzó a cantar el salmo LXX: "Que mi corazón y mi carne permanezcan puros, oh Señor, y que no me vea defraudada en tu presencia". Se decidió decapitarla allí mismo. El ejecutor dejó caer su espada tres veces pero no pudo separar la cabeza del tronco. Huyó, dejando a la virgen bañada en su propia sangre. Cecilia vivió tres días más, SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 31 UANL í �L _J 7 dio limosnas a los pobres y dispuso que después de su muerte su casa fuera convertida en templo. Existen muchas representaciones de la patrona de la música, pero llama especialmente nuestra atención la pintura que Artemisia Gentileschi le hizo. En ella la muestra sobre un fondo oscuro, vestida a la usanza barroca, sentada ante un instrumento de teclado, con sus manos muy iluminadas como ejecutando una pieza de música y con una expresión que proyecta su fe cristiana, convicción que le permitió en el curso de los siglos adquirir gran veneración. Grandes compositores a lo largo de la historia le han dedicado obra. Tal es el caso de Henry Purcell y Jorge Federico Handel en Inglaterra. El primero escribió la oda "Laudate Ceciliam" (1683) y "Hail, bright Cecilia!" (1692). Handel compuso la Oda para el Día de Santa Cecilia (Ode far St. Cecilia's Day) en 1736. El italiano Alessandro Scarlatti y el francés Charles Gounod le rindieron homenaje con la composición de misas. Gounod le escribió la conocida "Messe Solennelle" de Saint Cécile. Recientemente el compositor estonio Arvo Part realizó la obra "Cecilia, vergine romana" para coro mixto y orquesta. Es un poco incierto el motivo por el que Cecilia terminó siendo la patrona de la música. Se dice que el padrinazgo de la música le fue otorgado debido al relato de su martirio en el que demostró su convicción al entonar el salmo LXX. Su espíritu sensible y apasionado por este arte convirtió así su nombre en símbolo de la música. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 Cripta de Santa Cecilia Imagen del papa Gregario XIII Escultura de la santa en mármol, del siglo XVI del artista italiano Moderna 32 UANL í �L _J 7 @t~, ~ ~ M. E. JOSÉ MARÍA LÓPEZ PRADO F riedrich Wilhelm Nietzsche nació el 15 de octubre de 1844 en Rocken, una pequeña población en las inmediaciones de Lützen, en el seno de una familia de pastores protestantes arraigada en la región desde mucho tiempo atrás El padre de Krug tenía tratos con Clara (18191896) y Robert Schumann (1810-1856) y una estrecha amistad con el compositor Félix Mendelssohn-Bartholdy (1809-1847).En vista de la afición musical de Nietzsche, su madre compró un piano y tomó ella misma clases para poder introducir a su hijo en los rudimentos del instrumento. Compositores como Bach, Mozart o Haydn así como Schubert, Mendelssohn o Beethoven constituyeron su formación musical, sin que le interesara la música contemporánea de Liszt o Berlioz. Tenían que pasar algunos años hasta que Nietzsche se acercara a la música contemporánea de su época, la de Richard Wagner (1813-1883). Carl Ludwig Nietzsche (1813-1849), padre de Friedrich Wilhelm Nietzsche tenía, al igual que su suegro, un gran talento musical de manera que, como era habitual en las parroquias protestantes, se practicaba y disfrutaba mucho de la música. Él mismo componía y sabía .. improvisar brillantemente al piano. En el verano de 1860 Friedrich Wilhelm Nietzsche fundó conjuntamente con sus amigos Wilhelm Piinder y Gustav Krug, la asociación filarmónicoliteraria "Germanía". Sus miembros se comprometían a entregar mensualmente un ensayo que debía ser pronunciado en voz alta y debatido posteriormente. Importante es que con los escasos recursos de la asociación los tres amigos se abonaron a la prestigiosa "Neue Zeitschrift für Musik" fundada en 1834 por Robert Schumann. A través de los artículos que se publicaban en ella, los tres muchachos tuvieron la oportunidad de familiarizarse con la música de Richard Wagner, ampliamente comentada y alabada en la gaceta. Nietzsche perdió así las reticencias que mantenía frente a la música contemporánea. Con sus últimos recursos la asociación incluso llegó a comprar una reducción para piano de la partitura de Tristán e lsolda. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 El 8 de noviembre de 1868 Nietzsche cursa en Leipzig el último semestre de sus estudios universitarios y recibe una invitación a una soirée en casa del catedrático Brockhaus, cuya mujer, Ottilie, era hermana de Richard Wagner. En una carta a su amigo Rohde le escribió algunos días después el carácter afable a la vez que ingenioso de Wagner. Ambos coincidían en lo acertado del análisis del filósofo Schopenhauer respecto de la música añadiendo Wagner que Schopenhauer era el único que había reconocido la destacada posición de la música en el conjunto de las artes. A raíz de aquella conversación sobre teoría musical Nietzsche se ocupó intensamente con los escritos teóricos de Wagner. En Richard Wagner Nietzsche creyó encontrar al artista 33 UANL í �L _J 7 global, cuya obra acabaría con la decadencia que el espíritu occidental habría sufrido con la Grecia clásica. Por su parte Wagner confiaba en el talento musical de Nietzsche como escritor para promocionar su proyecto teatral pues su cuarta Consideración intempestiva, publicada en 1876 y titulada "Richard Wagner en Bayreuth" analizaba la relevancia del proyecto Wagneriano. En este tipo de drama, cada una de las artes tiene que esforzarse por desvelar su más íntimo secreto y alcanzar a ese público común a través del intercambio con las otras artes, ya que la finalidad última de cada una de las ramas del arte sólo podrá ser alcanzada mediante el acuerdo recíproco y la cooperación entre todas ellas para elaborar un mensaje en común". En 1872 Nietzsche incluso estuvo presente durante la colocación de la primera piedra para el gran teatro operístico que Wagner hizo construir en Bayreuth. En el ensayo El arte del futuro, Wagner resume en pocas palabras lo que entendía por arte escénico y qué tipo de arte dramático aspiraba a crear: "El auténtico drama escénico puede concebirse solamente como el resultado de la urgente necesidad de apelar a un público común que subyace a todas las formas artísticas. En el espíritu de Wagner, Bayreuth debía servir de marco privilegiado para esa labor de cooperación entre las artes; o, si se prefiere la imagen de navegación y descubrimiento de un nuevo mundo acuñada por el filósofo Fiedrich Nietzsche- quien inicialmente apoyó con entusiasmo el proyecto estético de Wagner -, para llevar a cabo "la primera circunnavegación del mundo del arte, la cual entiendo que dio lugar al descubrimiento, no ya de un arte nuevo, sino del arte mismo". Sin embargo, tan sólo dos años después, en agosto de 1874 Wagner y Nietzsche tuvieron un profundo desencuentro. Poco antes Nietzsche había escuchado por primera vez una obra del compositor alemán Johannes Brahms (1833-1897). Se trataba del "Triumphlied", una obra coral compuesta en 1871 con ocasión de la victoria prusiana en la guerra que enfrentó a Prusia con Francia y en la que Nietzsche había participado como asistente sanitario. Impresionado por la obra Nietzsche llevó a Bayreuth una reducción a piano de la partitura para enseñársela a Wagner. Este reaccionó displicente. Tanto Cósima como Wagner criticaron el contenido musical de la obra de Brahms, Wagner incluso ridiculizó la construcción de una obra musical en torno a la idea de justicia. Finalmente, Nietzsche abandonó airado la residencia de Wagner en Bayreuth. En el trasfondo de la discusión se encontraba algo más que una mera divergencia sobre una obra musical. La interpretación de la guerra y las expectativas sobre el desarrollo ulterior también los separaba. Para Nietzsche la victoria y posterior fundación del segundo Imperio .... Alemán que unificaba bajo la corona del emperador Guillermo 1, hasta entonces rey de Prusia, los estados y principados alemanes, significaba un primer paso en la renovación cultural y espiritual esperada. Para Wagner, en cambio la fundación del imperio alemán suponía el telón de fondo ideal para impulsar el festival de Bayreuth. Wagner se había aposentado, la renovación del espíritu griego había dejado paso al aburguesamiento. También la diferencia de edad jugó un papel importante en su desencuentro, pues mientras para Nietzsche era el lugar desde el que impulsar la citada renovación, para Wagner era la culminación de su trayectoria vital. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 34 UANL í �L _J 7 En 1876, fecha de publicación del cuarto ensayo, titulado "Richard Wagner en Bayreuth" en el cual describe a Richard Wagner como fundador del renacimiento del genio griego, Nietzsche y Wagner se encontraron por última vez. El encuentro tuvo lugar en Sorrento. Dos cuestiones desencantaron profundamente a Nietzsche en aquellos encuentros: por un lado las advertencias que Wagner le hizo a Nietzsche sobre la condición de judío de su amigo Paul Rée. Nietzsche no compartía en absoluto el antisemitismo de Wagner y se sintió molesto por unas advertencias que consideró fuera de lugar. Por otro, el esbozo que de "Parsifal", ópera en la que estaba trabajando Wagner le hizo el compositor. Wagner vuelve de nuevo su mirada al mundo medieval, y más concreto a la leyenda del Santo Grial, que ya había aparecido en "Lohengrin". Prácticamente no hay acción en esta obra, que por su forma es casi un oratorio. Su héroe Parsifal, símbolo de la inocencia, es aquel destinado a salvar a la humanidad a través de una renuncia absoluta al egoísmo y las pasiones. Esto fue interpretado en su tiempo como el retorno de Wagner a una espiritualidad cristiana. (Nietzsche reprobaba el giro cristiano que había tomado Wagner en aquella obra y llegó a decir que aquí el compositor "se había arrastrado hacia la cruz"). Pero el asunto es tal vez más complejo, ya que el músico mezcla simbolismos paganos e incluso orientales con los cristianos. Su ruptura con el compositor significó el final de la primera fase o periodo de la evolución del filósofo. cine. Es el caso del inicio del poema sinfónico •~sí habló Zaratustra", compuesto por Richard Strauss y empleado por el director británico Stanley Kubrick en su película "2001 , una odisea en el espacio". Sin embargo no se trata de una traducción sonora fidedigna de las ideas expresadas en este tratado, sino de una evocación muy libre de algunos aspectos que se abordan en él. En palabras del propio Strauss: "No me he propuesto hacer música filosófica, sino un cuadro del desarrollo de la raza humana desde sus orígenes hasta llegar a la concepción nietzscheana del superhombre". La partitura lleva como epígrafe unos versos de Nietzsche "Durante demasiado tiempo, la música ha soñado; ahora queremos permanecer despiertos. Éramos noctámbulos, viajeros de la noche; queremos llegar a ser viajeros del día". Ese tránsito de la oscuridad a la luz será precisamente uno de los aspectos tratados por Strauss en su composición, para constituirse en su hilo conductor. En una carta a su amiga Lou Salome algunos años más tarde le explicaba el final de su relación con Wagner de la siguiente manera:"Para mi caro amigo Fiedrich Nietzsche. Richard Wagner, OberKirchenrath. Al mismo tiempo le llegó, enviado por mí mi libro Humano demasiado humano, y con ello estaba todo claro, pero también todo acabado." Hay música que irremediablemente se asocia a imágenes visuales, casi siempre por influencia del SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 35 UANL í �L _J Es curioso que Mahler, para entender la naturaleza como expresión de Dios, se haya valido de los textos del filósofo que proclamó dionisíacamente la muerte de Dios. En el cuarto movimiento de su tercera sinfonía hay un pasaje singular y bellísimo tomado de ·~sí habló Zaratustra". iAh, hombre, está atento!/ lQué dice la profunda medianoche? /Yo dormía y dormía, / de un profundo sueño he despertado: / El mundo es profundo/ y más profundo de lo que el día ha pensado; / profundo es su dolor. / El placer es más profundo que el sufrimiento:/ El dolor dice: i Pasa!/ Más todo placer quiere eternidad, /quiere profunda eternidad. Nietzsche escribió en una carta, poco después de componer su Zaratustra (1883-1885): "lEn realidad a que género pertenece mi Zaratustra? Casi creo que al de la sinfonía". Este comentario revela la sensibilidad musical de Nietzsche -quien, por cierto, tuvo intentos serios de composición- la percepción poética de Mahler que decía "la música no es más que un sonido de la naturaleza". En este sentido, es válido sostener que la interpretación que debe darse a esta sinfonía es la de un grandioso himno a Dionisia a las fuerzas primordiales de la naturaleza, una visión sobrecogedora del cosmos desde la hipersensibilidad del compositor. La noche transfigurada "Verklarte Nacht" de Arnold Schoenberg está inspirada en un poema de la colección de Richard Dehmel, titulada "La mujer y el mundo". Dehmel (1863 -1920) era un poeta que combinaba las ideas de Nietzsche del superhombre con la política del socialismo. Su obra tuvo una poderosa influencia en los tiempos de cambio de siglo. La teoría del superhombre también fue motivo de inspiración para otro gran compositor: Alexander Scriabin, quien tenía la convicción de que la música tiene una naturaleza y una función profundamente místicas. Estamos en deuda con el gran filósofo Friedrich Nietzsche el cual forjó algunos de los principios que en el presente siglo nos parecen muy naturales, pero que en su tiempo fueron revolucionarios. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 36 UANL �L _J 7 CORAL AGUIRRE La relación entre la vida y la muerte es la misma que existe entre el silencio y la música, el silencio precede y la música sucede. Daniel Barenboim A l igual que la pareja de Jane y Paul Bowles, Jacqueline du Pré y Daniel Barenboim, están signados por un devenir semejante. Jane, la escritora, a causa, supuestamente, de una lesión cerebral, y Jacqueline, la violonchelista, por una esclerosis prematura, ambas en el apogeo de su capacidad creadora se paralizan poco a poco; se paran las manos de Jane sobre el teclado de la máquina de escribir, se cae la pluma entre sus dedos, se atrabanca la lengua en su paladar, mientras que a Jacqueline le rebota el arco sobre las cuerdas, tiembla la muñeca en el cambio de posición, se pierde el meñique en el portato. Cuál es el dios que las convoca a esta hecatombe, lla excelencia de Paul Bowles en las letras y de Daniel Barenboim en la música? Así pensaba yo hace un tiempo, como si los logros de cada uno de ellos hubieran inmovilizado tanto a Jane como a Jacqueline. Ahora, a medida que ahondo en las fábulas de las parejas creadoras me asisten cada vez menos certezas. Por lo tanto prefiero acercar al lector el material de tal modo, que él mismo saque las conclusiones que más le gusten. Tanto Daniel como Jacqueline son niños prodigios, se presentan en público en grandes conciertos a la edad de diez, doce años. Ambos provenientes de hogares acomodados reciben formación de lujo en el campo de la música. Para Jacqueline: Tortelier, Casals, Rostropovich, y para Daniel: Furtwangler, Nadia Boulanger, Klemperer, entre muchos grandes maestros más. Su infancia es suntuosa. Ella, nacida en Inglaterra, él, judío nacido en Argentina, y residente en Israel a partir de su segunda década de vida, hacen giras, se presentan en concursos, ganan premios, son condecorados y se encuentran en una de sus tantas idas y venidas por los más afamados escenarios de la música internacional. Jacqueline tiene 21 años y Daniel 24. Se casan al año siguiente, en 1967. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 37 UANL í �L _J 7 Es de un esplendor rara vez vislumbrado en términos de tanto disfrute y excelencia juntos, el video de Christopher Nupen La Trucha, donde uno asiste casi en éxtasis al estallido de la juventud hecha canto a través de las imágenes de los cinco integrantes del quinteto de Schubert. Allí se escucha la carcajada de Jacqueline junto con los acordes de su violonchelo, el deslizarse de las manos de Daniel sobre el piano y la picardía en la complicidad de los ojos que se cruzan con los de Pinkas Zukerman, de ltzhak Perlman, de Zubin Mehta en el contrabajo, y de una manera oculta, éste último en su rol de director. Por eso se los ve a todos girando siempre en la dirección de su poderoso arco. Apenas sobrepasan los veinte años. Ensayan para su concierto que les produce más risa que miedo y donde la responsabilidad se ejerce en el juego del tú y yo tácito. El video concluye con La Trucha frente al público. Ellos guardan la inocencia de los ensayos y continúan siendo los cómplices secretos de los sonidos de Schubert. De modo íntimo eran los años en que los cinco se proclamaban a sí mismos como La mafia musical judía. Alrededor de esta época Jacqueline ya se había consagrado definitivamente con la versión del concierto de Elgar dirigida por Sir John Barbirolli en el Carnegie Hall. Pocos años después retoma el concierto bajo la dirección de su esposo Daniel. El estallido de vida que presupone la primera versión se opaca en esta segunda donde se la percibe más atenta a la mirada de Barenboim que a los sonidos provenientes de su instrumento, que debieran abstraerla. Al menos esa es la impresión que •• SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 38 me ha quedado a causa de la cámara, indiscreta cámara, que panea sobre la expresión de su rostro en uno y otro concierto. Dos rostros, dos maneras. Hay euforia en el primero y obstinación en el segundo. lCrecimiento? Al igual que Lou Andréas Salomé, Jacqueline decía que lo único que le interesaba era ser feliz. La felicidad por encima de la música y la fama. No aspiraba a ninguna perfección como objetivo de vida. Desde su infancia, luego su adolescencia y durante sus años juveniles, ella juega, goza, se alegra, y su chelo es el juguete con el que más se divierte. Por su parte si algo se percibe en el carácter de Daniel, es una denodada aspiración a ofrecer la obra perfecta. Y, con el tiempo, se inclina cada vez más del lado de la dirección orquestal, sin dejar de ser nunca el intérprete ideal de Mozart y Beethoven en el piano. Juntos acometen diversas aventuras con música de Brahms, Dvorak, Bocherini, sonatas, conciertos, música de cámara al por mayor. Y en 1971 cae el rayo sobre sus cabezas, como cae el arco de las manos de Jacqueline. Ella ha cumplido 26años . Los años felices dan lugar a los años oprobiosos, los de la calumnia y la infidelidad, la incomprensión y el horror. También llegan los años en que las últimas grabaciones de Jacqueline du Pré son desdeñadas por los UANL í �L _J 7 conocedores. No compre versiones que sean posteriores a 1971 . Duele corroborarlo. instala con ella en París, mientras Jacqueline agoniza. Pese a ello permanecerá a su lado hasta el momento final. Por fin Jacqueline muere en octubre de 1987 y poco después Daniel se casa con Elena con quien gestará dos hijos. Jacqueline se propone aventuras más discretas como la enseñanza, grabaciones de obras menos desafiantes. Daniel la acompaña en cada paso que da. Las fotografías y los videos dan cuenta de ambos, él, amoroso, empujando la silla de ruedas de la que ella se desprende cada día menos, ella, intentando todavía sonreír. Seguramente antes de esta instancia sucede la infidelidad con el esposo de su hermana Hilary, Kiffer Finzi, creo que también director de orquesta. Qué se puede pensar, Antes de la aparición del libro de la hermana de Jacqueline, Un genio en la familia, llevado al cine en 1998 por Anand Tucker con el título de Hilary y Jacquie, y tras la muerte de Jacqueline, hubo una suerte de tendencia a satanizar a Daniel Barenboim como su verdugo, el que la llevó a la desesperación y a la agonía. Sobriamente, Hilary, desarma quizás con demasiada economía esta impresión colectiva. También como en el caso del suicidio de Silvia Plath cuyo acto condena a su ex esposo Ted Hughes, con la muerte de la du Pré, no terminan los escándalos que rodean a Daniel: primero acusado por todos, luego perdonado por su familia política y por fin, poco después de la publicación del libro de su cuñada, la opinión dada a conocer por sus sobrinos políticos al acusar a su madre y señalar que fue su mismo padre el que se aprovechara de Jacqueline y su estado depresivo para halagar su propio ego. Luego que el organismo de Jacqueline se erosionara hasta la aniquilación total, su compañero Daniel se forja un destino, una misión, o un andar más rico que la misma música. No se ata a los sonidos, sino que ellos le permiten ir más lejos para encontrar el mundo. Y el mundo está en guerra, es diverso, no acepta al otro. Por lo tanto él, de a poquito, se observa y observa, se da cuenta que es argentino y que el tango le suena a infancia. Admite otro destino más humilde para su música, graba un video donde aparece con Salgán, ya viejito, reconoce su profunda admiración por Piazzolla, por Ginastera, y más tarde incursionará en la bossa nova y el jazz en dos grabaciones de antología. zarpazos desesperados por asir la vida, el mundo, que se le escapa en cada aliento. lLa condenaría Daniel, lo haría Hilary? Ambos coinciden en que lo admiten por el nivel depresivo de Jacqueline y con la esperanza de evitar su suicidio; incluso Finzi señala lo mismo. Por los mismos tiempos advierte que no le gusta que a Wagner se lo prohíban en concierto cuando dirige en Israel, e impone libertades a su dirección decidiendo estrenar Wagner en Tel Aviv. También comienza a mirar del lado de los palestinos y no ve Los años transcurren tan pesados como la misma suerte que le ha tocado a la pareja de músicos. Daniel no es un héroe forjado en bronce. Se relaciona con la pianista Elena Bashkirova y se SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 39 UANL í �L _J nada justo cómo los fuertes se comen a los débiles. Con su amigo Edgard Sa'id de iguales preocupaciones y semejantes esperanzas crea una fundación para promover la paz en Medio Oriente. El dolor, la experiencia del dolor siempre provee primicias. Daniel no ceja, se obstina en crear un organismo musical conformado por árabes e israelíes. Así funda la Orquesta Diván occidental-oriental con israelárabes. Ante cada una de sus acciones, el gobierno israelí tiembla, con Wagner quieren repudiarlo, hay aplausos pero muchos más silbidos. Poco después el mismo gobierno lo honra con una condecoración por sus aportes a la cultura musical del país. Sin embargo, la responsable de cultura en el mismo acto de honrarlo, lo acusa, puesto que Daniel, muy orondo él, a la hora de recibir la condecoración, subraya su desacuerdo con la política de guerra del Estado israelí. Tiene que abandonar el recinto donde unos minutos antes se le honraba. Hoy, ahora en 2008 un diputado ortodoxo de ese mismo gobierno ha declarado que habría que quitarle su pasaporte israelí porque, increíble Quijote moderno, Daniel Barenboim ha decidido ser también ciudadano palestino. Y ha recibido sus credenciales que según sus propias palabras "Es para mí un gran honor que se me ofrezca un pasaporte palestino". A pesar que sus logros musicales son inmensos, sus condecoraciones, sus premios, sus órdenes vitalicias en las mejores orquestas del mundo, su inefable Mozart, sus master clases, sus nombramientos, la contribución invalorable que ha hecho a la música contemporánea, a la música de cámara, a la música sinfónica, me quedo finalmente con dos impresiones que quizás puedan ofrecer el tamaño de su humanidad. Una es pública, la otra es íntima y personal, ambas están al alcance del lector. lAcaso me he olvidado de la pareja? lNo se trataba de Daniel y Jacqueline? Creo que en toda vida hay una articulación secreta que va de una a otra cosa. La lenta agonía de Jacqueline quizás proveyó a su compañero de una mirada que se instaló sobre los hechos del mundo y del ser humano, de otra manera. Vayamos a las imágenes. La primera, el concierto en Ramallah en el año de 1999. Suena la quinta sinfonía de Beethoven, el escenario está poblado por rostros que me dicen ser todos semitas. Son israelíes y palestinos. En el centro, Barenboim baja la batuta y gira hacia el público. La ignorancia del otro es la base de casi todos los problemas. Reconocer ese otro es la tarea de la orquesta que se ha reunido para dar un concierto en la zona más violenta y cruel de nuestros tiempos. Vuelvo a los rostros, no tienen más de 22, 23 años, no sé si tienen esperanzas cuando han dejado de tocar. Muchos de ellos expresan miedo, pero Daniel los ha comprometido a ser hermanos de una vez y para siempre. La otra imagen es auditiva, Barenboim toca al piano, "Mi Buenos Aires querido", una grabación fácil de encontrar en México. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 40 UANL �L _J 7 TMM Pablo González Martínez (Facultad de Música de la UANL) Estudió el nivel Técnico Medio en Música con el violín como instrumento principal y se graduó con honores (generación 2008-2011). Cursa el segundo semestre de la Licenciatura en Música y Educación Musical. Es asistente de la Mtra. Teresa Gómez Huerta a la par que imparte clases por horas en el nivel de Capacitación Musical. Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL. Terminó la carrera de Profesional Medio en Música en el Instituto Nacional de Bellas Artes de Monterrey, N. L. Ha tomado diversos cursos y talleres con enfoque en los métodos Dalcroze, Kodaly, Orff y Tort, dentro del área metropolitana y fuera de ella. Es maestra de Iniciación Musical y Estimulación Musical Temprana en el Instituto Docet y actualmente imparte clases en la Facultad de Música a los niveles de Técnico, Licenciatura y Capacitación Musical. Lic. Jairo Antonio Cortés Juárez (Facultad de Música de la UANL) Es Licenciado en Música y Educación Musical y es maestro de tiempo completo en el colegio Madison lnternational School (MIS) en los niveles de Primarían Years Program (PYP) y Middle Years Program (MYP) con certificación por parte del lnternational Baccalaureate. Cuenta con acreditación en filosofía Suzuki y Dalcroze y ha fungido como asesor en diversos programas de estimulación musical a nivel secundaria en instituciones privadas. En su trayectoria profesional ha colaborado como maestro del Centro Cristiano II Faro (Sicilia, Italia), Capacitación Musical (FAMUS - UANL), American School of Monterrey (AIM) y Escuela Cristiana de Artes (ECA). Actualmente también es docente en el Instituto ASAF y EDA Music. M. A. Mayela Villarreal Hernández (Facultad de Música de la UANL) Licenciada en Música e Instrumentista (oboe) con Maestría en Artes por la UANL. Maestra de tiempo completo de la Facultad de Música de la UANL donde coordina el Nivel Técnico en Música y el programa "Talentos" de Licenciatura. Imparte las materias de Oboe, Historia de la Música y Ensambles Orquestales entre otras. Su labor investigativa se centra en la música de la Nueva España. Miembro del Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical". Cuenta con el Perfil PROMEP. Javier Martínez Rosas (Universidad de Monterrey) Es guitarrista, profesor, periodista y escritor. Maestro en Humanidades por la Universidad de Monterrey. Fue profesor de guitarra del Nivel Técnico en la Facultad de Música de la UANL 2010-11, institución en la que también estudió por tres años la Licenciatura en Música e Instrumentista. Es autor del libro "Festival Internacional de Guitarra de Monterrey: Celebración Anual en Seis Cuerdas" (2011) publicado por Ediciones Musicales Yólotl para su distribución a estudiantes, organizadores y maestros de Monterrey. Lic. Rafael Blásquez Ortíz (Facultad de Música de la UANL, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la UANL) Cuenta con 20 años de trayectoria en la promoción y realización de ópera en el estado de Nuevo León. Es pionero de la multimedia y el arte virtual escénico en México y realizador de temporadas de ópera en el Palacio de Bellas Artes con estos recursos tecnológicos desde el año de 2003. Además es cantante de ópera, labor en la que ha realizado papeles principales en títulos como: "Don Pasquale", "Bodas de Fígaro", "Don Gil de Alcalá", "Barbero de Sevilla", "La Boheme" y "El elixir de amor", entre otras. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 41 UANL í �L _J IRJ,fftf§i;fi,f,i§íQj,i4,ij íPeriódico El Norte, Monterrey, N. L.) Productor y locutor desde hace 16 años en la estación de radio de Monterrey "Opus 102" de programas sobre zarzuela, ópera y música orquestal. Miembro del Consejo Fundador del proyecto Ópera de Nuevo León. Corresponsal en Monterrey desde hace 14 años para la revista "Pro-Ópera", única revista del género operístico en México. Es crítico musical del periódico "El Norte". M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváe~ (Facultad de Música de la UANL) Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte. Es profesora de la Facultad de Música de la UANL desde 1986 e imparte la cátedra de Historia de la Música en México I y II desde 1996. Coautora del libro: La Música Prehispánica y su Iconología. Pertenece al Cuerpo Académico "Desarrollo e Investigación Musical" y posee el perfil PROMEP desde 2008. Ha enfocado sus investigaciones en la música prehispánica para su enseñanza a partir de las imágenes. Dr. David Josué Zambrano de León (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, Licenciado en Música y Pianista. Tiene una Maestría en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctorales. El primero, en Educación, lo tiene como egresado del Instituto de Educación Superior José Martí de Monterrey y el segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e investigador, actual coordinador de la Licenciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el perfil PROMEP desde 2009. Es el director general de "FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL". Es miembro de la lnSEA (lnternational Society for Education Through Art) y de la ISME (lnternational Societyfor Music Education). Es autor del libro "Aproximaciones musicales". M. E. José María Ló ez Prado (Real Conservatorio Superior de Música de Madrid) Es Licenciado con posgrado en violonchelo en el Real Conservatorio Superior de Música de Madrid. Tiene una Maestría en Educación por el Instituto Universitario en Sistemas Administrativos de Monterrey y es doctorante en dicha institución. Como docente ganó la plaza de profesor de violonchelo por concurso de oposición en Castilla y León, impartiendo sus clases en el conservatorio Tomás Luis de Vitoria de Ávila, España. En México es catedrático de violonchelo de la UAC y profesor en la UANL. Violonchelista principal de la OCFAMUS, OFS e integrante de la OSUANL. Como solista ha participado como solista con las mencionadas orquestas y junto con la maestra Beania Salcedo Moneada ha grabado el disco "Ángel azul" producido por Conarte. ilQ,fojrJ.llfiliJ (Facultad de Filosofía y Letras de la UANL) Dramaturga, directora de teatro y catedrática de literatura clásica en la Facultad de Filosofía y Letras de la UANL. Su novela "Los últimos rostros" ganó el concurso de Literatura de Nuevo León 2007. Ha sido acreedora del XX Certamen Nacional Alfonso Reyes 2008 por su ensayo "Las cartas sobre la mesa", la relación Borges/Reyes. Recibió el Premio a las Artes 2009 en el área de Literatura de la UANL. En 2012 recibe el Premio a su trayectoria teatral otorgado por GETEA grupo de investigadores teatrales de la UBA (Argentina). Publica en 2013 su obra "David y el General" editada por la Universidad Nacional del Sur. Por otra parte su ensayo "Cartas del sur" (2013) se presenta en las jornadas alfonsinas representando a la FFyL delaUANL. SEPTIEMBRE - DICIEMBRE 2013 42 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2013 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 3 Número Número de la revista 8 Mes de publicación Mes cuando se publicó Septiembre-Diciembre Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2013, Año 3, No 8, Septiembre-Diciembre Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/09/2013 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020254 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. Britten Educación Música Nietzsche Paradigma https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20540/Famus_2013_Ano_3_No_7_Mayo-Agosto.ocr.pdf bbec765bf68a12171a3c5c16ba3bfe8d PDF Text Text r REVISTA CULTURAL DE LA FACULTAD DE MÚSICA DE LA UANL MAYO - AGOSTO 2013 AÑO 3, No. 7. Dírfiiry:@fJ'J¿C@í' ~ rt f,, Í - ¡; íi'l_l~ íTG ~l@)(¡{o)r r ~ u r.--O[J -:.'0Tf>. [Jf= ~[i?\o1 rr, ~r,. rn~r0,a 0@@ f í{€@ MYRIAM KARINA CERVANTES CAzARES r;n . . src® ~ D r= r-~ @P~~~ ffiJf'"EJ;)IT@ 'y¡ =~ o LUIS FERNANDO PADRÓN BRIONES í=í- Tf. í rG G)@roJli© ~í=f1f?f;¼'fl(7~ í?í= /J.;@,.(fí Ó' í { ~ YAMEL EL MOSRI FERNANDEZ Y CLAUDIA FRAGOSO SUSUNAGA ~ r=r=r-í=Yí Gr\r í=~ 0 J 8T~·J= 11'1 11.@~. '{ ~rG-rHr=r .,.rr,_ 1o9 NAN TADEO IRETA SANCHEZ �o ·-s.... o ....., u QJ s.,_ ·- FAMUS REVISTA CUI:rURAL DE LA FACLUAD DE MUSICA DE LA CAt-:L Una publicación de la Universidad Aut Dr. Jesús Ancer Rodríguez Rector lng. Rogelio G. Garza Rivera Secretario general Dr. Juan Manuel Alcocer González Secretario académico Lic. Rogelio Villarreal Elizondo Secretario de Extensión y Cultura Dr. Celso José Garza Acuña Director de Publicaciones Lic. Luis Gerardo Lozano Lozano Coordinador de la Facultad de Música Dr. David Josué Zambrano de León Director general de FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL davzam61@yahoo.com.mx Lic. Verónica Lizzeth Velázquez Gayosso Editora Responsable veronicalvg@hotmail.com Vangrafik, S.A. de C.V. Diseño Gráfico vangrafik.soluciones@gmail.com Dr. Ricardo Martínez Leal M.A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C.P. Patricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Mayela del Carmen Villarreal Hernández CA Desarrollo e Investigación Musical / Consejo editorial FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL,Año 3, Nº 7, mayo-agosto 2013. Fecha de publicación: 14 de mayo de 2013. Revista tetramestral, editada y publicada por la Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música. Domicilio de la publicación: Praga y Trieste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841. Teléfono:+ 52 81 86758068. Impresa por: Imprenta Universitaria, Ciudad Universitaria s/n, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, C.P. 66451. Fecha de terminación de impresión: 13 de mayo de 2013. Tiraje: 1,000 ejemplares. Distribuido por: Universidad Autónoma de Nuevo León, a través de la Facultad de Música, Praga y Triaste s/n, Res. Las Torres, Monterrey, Nuevo León, México, C.P. 64841 . Número de reserva de derechos al uso exclusivo del título FAMUS Revista Cultural de la Facultad de Música de la UANL otorgada por el Instituto Nacional del Derecho de Autor (INDAUTOR): 04-2010-102010503100-102, de fecha 20 de octubre de 2010. Número de certificado de licitud de título y contenido: en trámite. ISSN: en trámite. Registro de marca ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 1,228,026. Las opiniones y contenidos expresados en los artículos son responsabilidad exclusiva de los autores. Prohibida su reproducción total o parcial en cualquier forma o medio del contenido editorial de este número. Impreso en México. Todos los derechos reservados. ©Copyright 2013. revistafamus@gmail.com ��DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO E stimados lectores, como siempre es un placer saludarles ahora en esta séptima entrega de FAMUS. Nuestro contenido se ha preparado con especial cuidado e inicia con una nota escrita por mí y que aborda la posibilidad de la primavera en la música como musa y excusa hacia visiones con ojos nuevos. Tenemos ta'm bién trabajos que complementan al número anterior, algunos de ellos sobre las funciones terapéuticas y educativas de la música, como lo atestig uan los artículos de Cristina Quintanilla Cisne ros, Ad ria na Castillo Dávila y Myriam Karina Cervantes Cázares. En un año de aniversarios de importantísimos compositores de música para la escena como Wagner, Verd i y Britten, el segundo centenario del nacimiento de Giuseppe Verdi es abordado por Luis Fernando Padrón Briones, quien nos habla sobre la enorme contribución de este genial compositor italiano al género operístico. Su trabaj o está enmarcado por dos interesantísimos artículos. El primero lo escribe Raúl W. Capistrán Gracia y en él nos cuenta con gran originalidad, como lo ha hecho en números anteriores, datos particulares sobre la vida de Clara Wieck. El otro está escrito por Jorge Orozco Aguirre a manera de elegía y, sin develar su trama, estoy seguro que lo encontrarán atractivo. En esta ocasión contamos además con colaboradores invitados que pertenecen a Cuerpos Académicos de nuestra universidad así como a universidades con las que nuestra facultad está en proceso de vinculación. Los maestros Yamel El Mosri Fernández y Claudia Fragoso Susunaga, Pamela Jiménez Draguicevic y Benjamín Cortés Tapia, Emma Lozano e lván Tadeo lreta enriquecen nuestros conocimientos con trabajos que están relacionadas con el ámbito de la investig ac ión sobre las bellas arte~. encam inados mayormente hacia la experiencia musical vista desde distintas perspectivas. Como complemento al contenido que maneja la revista en este te tramestre y dado que en el mes de mayo se conmemora el día del maestro, quisiera dedicar este espacio para ha blar un poco sobre el quehacer del maestro hoy en día . Al respecto puedo comentar que ser educador más que una profesión, es un estilo de vida que se ve proyectado en todos los momentos de esta actividad dentro y fuera de la institución educativa . Considero que el verdadero maestro no sólo nos ed uca hasta cierta edad ni nos enseña porque tiene un título para hacerlo, sino que lo hace porque tiene una vocación y una consciencia de que su tarea va más allá del aula, invitando con su ejemplo a la superación personal y a la formación de hombres y mujeres de bien. Los maestros debemos esforzarnos hacia la práctica de la formación permanente, poseer una fundamentación teórica, dominar acciones pedagógicas de aprendizaje aplicables y efectivas para el grupo y buscar un lazo emocional sincero con los estudiantes que genere una relación cognitivo-afectiva de calidad para todos los involucrados en el proceso educativo. Debemos incursionar en las diferentes áreas del conoc imiento y desarrollar las condiciones necesarias para conectar a nuestros alumnos con experiencias útiles. Esto, con el objetivo de que las nuevas generaciones sean capaces de reso lver los diferentes problemas que se les plantean y conserven a la vez las metas de una educación universal y humana que busque el cultivo y la generación del conocimiento de una forma dinámica. ¡Bravo por aquellos maestros que nos guiaron por el buen camino! MAYO - AGOSTO 2013 3 UANL �EAM.Y.~ DR. DAVID JOSUÉ ZAMBRANO L a llegada de la primavera supone un cambio no sólo de clima sino de ánimo y nos permite una visión de la vida renovada y con posibi lidades no vistas hasta ahora. La primavera es la estación del año que más aprec iamos como humanos, quizás porque apo rta verdor y j uventud vista a la par de su contrapa rte anterior, el invierno. Esta aprec iación ha marcado en la música el quehacer de compositores de épocas tan distintas como e l barroco, el roma nticismo, la vang uardia del siglo XX y la música culta contemporánea, con autores como Antonio Vivaldi, Piotr l. Tchaikovsky, lgor Stravinsky, John Cage y Astor P iazolla, quienes han utilizado a la natu raleza como motivo generador de sus composiciones. rápido - lento- rápido. ·· La primavera" es el primer concierto del ciclo y está · conformado por t res movimientos que son Allegro, Largo y Allegro. Vivald i int rodujo en la partitura expli caciones escritas de aquello que describe mediante la música como el canto delos pájaros, los truenos, etc. Después de su estreno, esta obra de Vivaldi fue muy exitosa en Francia. Se cuenta que el rey Lu is XV, qu ien la consideraba como su favorita , ped ía que se inter pretara en los momentos menos esperados. El compositor ruso Piotr l. Tcha ikovsky partió de la descripción de los doce meses del año en su pa ís de origen para la creación de "Las estaciones" y tardó precisamente ese tiempo en concluirla, dado que la escribía en el preciso mes en el que basaba la composición. El enca rgo f ue hecho por una revista rusa pub licada en francés de nombre "La Nuvellist", que acompañaba su contenido con partituras im presas . Sus clientes no quedaron sat isfechos del todo debido al prolongado tiempo de entrega. Viva ldi, compositor italiano que vivió a fines del siglo XVI I y la primera mitad del XVIII, creador de obras para orquesta de cuerdas y óperas entre otras partituras, compuso en 1725 doce conciertos agrupados bajo el nombre de ·· 1l cimento dell' armonía e dell' invenzione" reunidos en el Op . 8. Fueron escritos para ser ejec utados por una orquest a de cuerdas conformada por un violín solista, violines primeros, violines segundos , vio las, cellos, contrabaj o y clavecín . De esta colección los que se conocen con el título descript ivo de "Las cuatro estaciones" son los más célebres hoy en día . Cada una de las piezas de la colección de "Las estaciones" lleva el nombre del mes del año que retrata y un título adicional : Enero/ "Junto al fuego" Febrero/ "Carnaval" Marzo/ "EL canto de la alondra" Abril/"El deshielo" o "Copo de nieve" Mayo/ "Noches blancas" · Junio/ "Barcarola" Julio/ "Canción del segador" Agosto/ "La cosecha" En los cuatro conciertos que integran este ciclo se encuentran ej emplif icada s las características del concierto barroco, una de las cuales consiste en separar la música en tres diferentes episodios, dotados cada uno de velocidad y ritmo diferentes: MAYO - AGOSTO 2013 4 UANL �Septiembre/ "La caza" Octubre/ "Canción de otoño" Noviembre/ "Troika" o "En el trineo" y Diciembre/ "Navidad". "Las estac iones" n·os permite explora r una dimensió n musica l apoyada en una idea de los ciclos climáticos distinta a la nuest ra. La vida de John Cage y su quehacer como compositor ma ntuvieron muc hos puntos en común , dado que ambos estuvieron gobernados por el azar. La sigu iente frase muestra s u propia filosofía como compositor: "No tengo nada que decir, y lo estoy diciendo y esto es poesía". Fue recordado el mes de septiembre de 2012 en su centenario de nacimiento. De todas ellas, las más célebres son la "Barcarola" y "Troi ka " El pasado mes de junio de l 2012 se celebró en todo el mundo e l 130 an iversario del nacimiento de lgor Stravinsky, compositor ruso pro tagon ista de escandalosos estrenos y obras que vivirán por siempre . Stravins ky nació en Oranienbaum, Rusia, en 1882 y creció en San Petersburgo. La mención que hacemos de él se debe a su obra ··La Consagración de la Primavera" , cuyo estreno en París el 19 de mayo de 1913, hace cien años, fue uno de los grandes escándalos en la historia de la música . El público que asistió al Théatre des Champs Elysees abucheó con enojo a los bailarines y a los músicos y hu bo peleas y desórdenes en el escena rio y en la platea. Stravinsky tuvo suerte de salir de ahí con vida. El último compositor a quien dedicaré unas líneas e n esta nota es el argentino Astor Piazzolla , respo nsable de la composición de .. Las estac iones", ciclo de cuatro movimientos, cada uno con el nomb re de las estaciones del año, iniciando con el "Verano Porteño" , seguido del "Otoño Porteño" y el "Invierno Porteño, para concluir con la ··Primavera Porteña". Es interesan te notar que, como contraste al ciclo de Viva ldi que inicia con la primavera, esta colección termina con esta estación . Este genial ballet trata sobre el sacrificio pagano de una mujer a manos de una tribu con el objeto de alabar al dios de la primavera y contar con su favo r. El público no esperaba armonías ásperas y aco rd es superpuestos, mezclados con la rudeza de novedosos timbres consegu id a por una pa leta sinfónicil de gran variedad, a la par de coreografías provocativas que a Vaslav Nijinski, bailarín y coreógrafo ruso, le parecieron lo más indicado. La intención de la música es herir nuestra sensibilidad hasta que duela llevando a la víctima a danzar hasta alcanzar la muerte. Con la idea de l tango moderno en mente , es decir con una in strumentación que incluye por primera vez una guitarra eléctrica en un conjunto de tango y con n ovedades armónicas y contrapuntísticas como acordes con treceavas aume ntadas, se isillos y fugas, esta obra fue creada para una dotación de bandoneón, violín, piano, guitarra eléct rica y cont rabajo. Conozco una grabac ión bajo el sello Nones uch, altame nte recomendable, con la Kremerata Báltica di rigida por Gidon Kremer que usa la dota ción t radicional de orquesta de cá mara más algún instrumento de percusió n. El nom bre del CD es "Eight s easons ", dado que a lterna ambas composiciones , la de Vivaldi y la de Piazzolla. En el mes de julio del año pasado se conmemoró el veinte a niversa rio del falleci miento de este gran compos itor latinoamerica no. El norteamericano Joh n Cage realizó "Las estaciones" para la Lincoln Kirstein y la Ballet Society de la ciudad de Nueva York en 1947, encargo que le ofreciera la oportunidad de componer por primera vez para una orquesta de instrumentos afinada a la manera occidental. En este ballet en un acto Cage propuso una serie de ideas vanguardistas salpicadas de filosofías orientales, siempre bajo el dogma de evitar a toda costa la intervención de su expresión e intenciones personales. Según las palabras del propio autor esta obra es un intento por expresar la mirada tradicional india de las estaciones interpretadas como la esencia [invierno]. la creación [p rimaveral. la preservación [verano] y la destrucción /otoño l. MAYO - AGOSTO 201 3 Tratemos de redescubrir este repe rtorio en el que grandes compositores de los siglos XVI II a l XX utiliza n a la primavera y las estaciones del año como mu sas y excusas pa ra realizar obras de gran trasce ndencia y preparémonos para s orpre ndernos con s u juvenil belleza . Les aseguro qu e va ldrá la pena el esfuerzo. 5 UANL �SEGUNDA PARTE M. MT. CRISTI NA QUINTANILlA CISNEROS H echos diferenciales de la Musicoterapia [MTl • La MT ejerce su efecto terapéutico simu ltáneamente en todas las áreas de la persona y produce cambios sustanciales a diferentes nive les . • La MT es un tratamiento no invasivo y no doloroso. • La MT permite llegar a personas con diferentes habilidades y discapacidades. • La MT tiene pocas contraindicaciones y efect os secundarios. • La música es fácilmente accesible al paciente tanto en el hospital como en su dom ici lio. • La MT ofrece oport un idad al paciente pa ra que éste se implique de forma activa en su tratamiento. • La MT es rentable y económica comparada con otro tipo de intervenciones. Características terapéuticas de la música Multidimensionalidad: La música tiene capacidad para producir efectos a niveles o dimensiones diferentes, est o per mite al musicoterapeuta diseñar experiencias musica les que basadas en las capacidades del paciente le perm itan a l a vez incidir sobre el área más limitada. Universalidad: Ya que es un elemento presente en todas las culturas conocidas y forma parte en todos los acontecimientos importantes de cada comunidad y cu ltu ra. La música es un arte "accesible" a los ind ividuos de manera que la mayoría de las personas han tenido experiencias musicales. Flexibilidad: La música es un med io flexible que pe r mit e adap tarse a diferentes niveles y objet ivos, según las necesidades de l pac ient e. La adaptabilidad de la música al sujeto, facilita que este tenga experiencias sat isfactorias sea cual sea su grado de discapacidad . Estructura y orden en et tiempo: La música posee una estructura y un orden inherentes y esto es transmitido al paciente. La predicción de los elementos musica les es lo que aporta seguridad, tranquilidad y reconforta. La música , como todas las artes proporciona una experiencia estética que vivida satisfactoriamente puede llevar a la autorrealización de la persona y a mejorar su autoestima. Preferencias musicales: En musicoterapia es fundamental conocer los gustos de la persona o grupo con el que trabaj as, la m úsica preferida posee mayor ca pacidad para provocar una mayor motivación e imp licación y por tant o facilitará el proceso tera péutico. MAYO -AGOSTO 20 13 6 UANL �Lenguaje simbólico- no verbal: El musicoterapeuta y educador E. Thayer Gastan definió la música como un lenguaj e no ver bal: "Es más sutil que las palabras . De hecho es el significado no verbal de la música quien le otorga valor. " Es un leng uaje simbólico abier to a múlt iples y sutiles interpretac ione s y proyecc iones y que entiende y llega a todo el m undo. Experiencia estética: La mús ica como t odas las artes proporciona una experien cia estética, otorgando placer y sa tisfacción a quien l a recibe o la vive. Esta experiencia estética es siempre positiva y puede llevar a la autorrealización de la pe rsona y paralelament e contri bu ir a una mayor calidad de vida . Funciones de la Musicoterapia Una buena mane ra de enunciar las f unciones de nuestra in tervenc ión es recurrir a la descripción de nuestro quehacer, comentando nuestros objetivos así como también nuestra manera de alcanzarlos. Nos preguntamos entonces: ¿Cuáles la función de un musicoterapeuta? Un Musicoter apeuta implementa dispositivos específicos para la admisión, el seguimiento y el alta en un t ratamie nto m usicoterapéutico . [Com isión di rectiva ASAM 2005] El bienestar emociona l, la salud física , la interacción social, las habilidades comunicacionales y la capacidad co gnitiva son evaluados, considerados y t ratados a través de procedimientos específ icos, como las im provisaciones m usica les terapéuticas [expe r iencias con instrumentos musicales]. el trabajo con canciones [canto , creación y recreación de cancionesl, el trabajo con música editada [escucha de canciones sign ificativas! entre otros. En ese proceso, el Musicote rapeuta promueve cambios, de acuerdo a las necesidades de cada paciente o grupo de pacientes, t eniendo en cuenta y basándose en sus modalidades expresivas y receptivas. ¿Qué hacemos los mus,coterapeutas? Establecer o reestablecer la com unicación utilizan do la música . Nos basamos en un sa ber m usical y psicológico que hace que la música se experimente como lenguaje. En este sent ido se enma rca en un campo · más amplio, el de social ización. Para alcanzar dichos objetivos, nos proponemos estimula ry/o reeducar determ inadas áreas en déficit. ' . • Desórdenes espacio - tempora les . •Trastornos del pensamiento. • Trastornos de la afectivid ad. ¿Cómo lo hacemos? La música permite la toma de co nciencia de síydelespacio que nos rodea, perm itiendo a su vez la expresión. Buscamos entonces encontrar " la manera de existir" de cada uno, según sus circunstancias vitales y ambienta les, y potenciar la exp resión, aunque ésta parezca en algunos casos imperceptible. Usaremos instrumentos sonoro -musicales, el cuerpo, la voz y todo aquello que nos perm ita establecer un contacto. En m usicoterapia empleamos diferen tes formas de intervención que posibilitan la consolidación de un vínculo terapéutico y veh icu lizan una forma de relaciona rn os con las personas con las cuales trabajamos, entendiendo nuestra labor como una tarea en l a que j unto a la música, somos capaces , en ta nto terapeutas, de generar cambios sig nif icativos. En las siguientes ediciones estaremos enfocando la musicoterapia hacia la educac ión especial en concreto con casos clínicos y experiencias vividas durante el proceso . MAYO -AGOSTO 2013 7 UANL �' ~ l,._..,,....,._ _i6Jl~~IA!;;,t.;. ~r.-~ ~ T. M. M. ADRIANA CASTILLO DÁVILA M e encontraba term inando la carrera de Técnico medio en música cuando me surgió la inquietud de estud iar la Licenciatura en Educación Musical. Algunos compañerns me pregunta ban si acaso no quería ser instrum entista en guitarra ya qu e ése era m i instrumento principal, pero les dij e·que a pesar de que m e encantaba lo que hacía me llamaba m ás la atención el cómo enseñar música. ¿Por qué elegir una carrera como educación musical? A m í siempre me ha gustado ayudar a las personas, me gusta la música y quiero compartirla, por eso es que tengo la id ea de que al ser pedagoga musical puedo enseñar a los demás aquello que tanto disfruto. En lo personal considero que como profesores de música mostramos el camino que deben de seguir los alumnos. somos quienes tratamos de ca ut ivar a los estud iantes, mot ivarlos. orientarlos y ayudarles a desarrol lar sus talentos. Tuve la gran fortuna de sustitu ir a una maestra auxiliar en el nivel de pre-elemental de nuestra Facultad de Música. Ésa fue mi primera expe riencia tra bajando con niños, pude notar que ellos era n muy inquietos, perceptivos y sobre todo muy intel igentes. de ahí tuve más motivación para seguir estudiando esta he r mosa carrera. Pensé que sería algo muy fáci l pues era transmitir algo que yo ya sabía, pe ro conform e iban pasa ndo los días me daba cuenta de que no só lo req uería tener el conocimiento sobre la materia si no también herramientas pedagóg icas que me permitieran llevar a cabo una labor satisfactoria con los estud ian tes. Considero que es importa nte tener conocimi entos sobre pedagogía y psicología pues de los profesores dependerá el crecimiento o el deca imiento de la educación en los alumnos, como decía el psicólogo suizo Edouacd Claparéde [1 873-1 940]: ··si un puente se agr ieta durante su construcción, uno se da cuenta inmed iatame nte y lo repara, o hace uno nuevo. Mientras que si es una inteligencia o un carácter los qu e son inhibidos en su evolución , uno lo descubre demasiado ta rde como para que sea posible remed iarlo, y en ningún caso se pueden reconstru ir otros··. Al estar interactuando con los niños me di cuenta de que, a comparación con los adultos. ellos pueden percibir con mayor faci l idad los conocimientos musicales, ya que los niños aún t ienen sus oídos muy tiern os y pueden captar mejor los sonidos. Esto traj o a mi mente la primera vez que me pusieron un dictado melódico, batallé mu cho y no pude lograrlo a la primera, si n embargo, a estos niños les hice dictados de sonidos utilizando un juego de estatuas como estrategia, comenzando a parti r de las notas del acorde de do mayor. Los niños se divertían mientras iban educa ndo su oído y pude darme cuenta de que a ellos se les hacía muy fácil id entificar auditiva mente estas notas. Con esta experiencia pude comprender que la educación mu sical debe comenzar desde la infancia, que es cuando se puede percibir mejor el conocimiento y el oído puede educarse con mayor facilidad.Tuve la dicha de asistir y conocer al maestro lramar Rodríguez en un festival de educación musical que se llevó a cabo en la Facultad de Música . El taller fue sobre el Método Dalcroze y quedé m uy mot ivada. De ahí tomé muchas ideas para los alumnos que en ese entonces tenía a mi ca rgo. Empecé a utilizar juegos y dinámicas . mi plan era que los niñ.os di sfrutara n lo que estaban aprendiendo, pues como menciona Claparéde : " El j uego, aunque frecuentemente realizado de una ma nera más intensa qu e el trabajo, fatiga mucho menos ". MAYO - AGOSTO 2013 8 UANL �EAM.U.S Obtuve muy buenos resultados pues los ni ños aprendieron sat i sfactoriamen t e todo el contenido que se t enía que cubrir en el semestre. ellos estaba n muy motivados para seguir estudiando música y crecer como futu ros músicos . Para realiza r mi plan de estudios me basé en una lect ura llamada "'La clase. esa pobre sirvierrta tan calumniada pero tan útil", la cual se puede encontrar en el libro ··La educación·· de Reynaldo Suárez Díaz, [Trillas. 2004]. En esta lectura se encuentra un cuadro que está estructurado en tres partes: ·· co mi enzo de clase··. ··cuerpo de clase·· y ··c ierre de c l ase ·· . Cada parte t i ene subdivisiones con sus ej emplos. Este cuadro me fue de gran ayuda, ya que me dio una idea de cómo poder realizar un plan de estudios o l a elaboración de una clase. Tuve que tomar en cuenta que en ocasion,12s hay que hacer cambios o modificaciones a un plan de estudios . porque no siempre a to dos los alumnos les resultará satisfactorio el mism o plan. Por eiemplo la actividad para educar el oído que mencioné anteriormente, puede que haya alumnos a los que no les funcione y tenga que buscar otra forma de llevarla a cabo para log rar el objetivo . Otra experiencia que tuve durante mi servicio social de la carrera de Técnico medio fue el ayudar a dos compañeros invidentes. En esta ocasión yo ya estaba cursando el MAYO - AGOSTO 2013 segun d o s emestre de la licenciatu ra yya había obten ido un poco más de conocimientos. Así fue como entendí que si enseña r a un grupo de alumnos requ iere de t rabaj o, esfuerzo. paciencia y dedicación. entonces el enseña r a un invidente requiere mucho más, ya que se debe entender que la manera en que les enseñarás no puede ser igual a la de una persona que no tiene est a discapac idad. Yo batallé mucho para explicar lo que no entendían pues no sabía nada d e musicog rafía ni braille. tuve que es f orzarme muc h o para encontrar formas en las que pud iéramos entendernos . Ellos no podía n ver pero s1 escuchar y usa r el sentido del tacto, así que me ba-sé en esto para poder ay u dar l es . Por ejemplo, para que pudieran visualizar en su mente e l pentagrama . el cual no conocían. ut ilizamos una hoja de papel a la que le hicimos cinco líneas con bordes para que pudieran sentir las líneas con sus manos y entonces explicar la función del pentagrama , las claves que existen en ella y cómo encontrar o situar las notas musicales. guiarlos y ayudarlos a que desarrollen su s apt i tudes y destrezas, estimularlos para que tengan mayor confianza en sí mismos y en sus capacidades. Todas estas oportunidades me han ayudado a darme cuenta de que en verdad éste es el camino por el cual quiero segu ir. Me gusta m ucho enseñar música y ver los resultados. aunq ue a veces el proceso suele ser difíc il o agotador como maestra pero es muy alentador cuando ves la sonrisa de los alu m nos después de haber logrado realizar bien un ejercicio. Les hago la atenta invitación a que se adentren a este mundo de la ed ucación musical. el cua l está interesado en transmitir ideas, sent imientos y emoc iones a t ravés del son ido. Debo recalcar que no es una carrera fáci l, hay que tener la vocación, mucha paciencia. am or al arte y a la enseñanza, sin olvidar que todo profesional debe conducirse y conducir con criterio, honestidad y paciencia. Estas experiencias me ha n ayudado mucho en m i formación como docente mus ica l. como también l as enseñanzas y consejos del Dr. David Zambrano, quien imparte las mater ias de Pedagogía y Didáctica musical. En este tiempo también aprendí que hay q ue orientar siempre al alumno cuando tenga dudas. 9 UANL �atárn/uto;San(J)U)I PROPUESTA DE CURSO PARA NIÑOS DE 6 AÑOS LIC. MYRIAM KARINA CERVANTES CÁZARES INTRODUCCIÓN L a música siempre ha sido un factor importante en nuestro desarrollo humano, está presente como parte de nuestro vivir diario, como una forma de expres ión y como un sensibilizador. Por medio de la música apre ndemos no sólo cualidades m usicales, sino también habi lidades que nos servirán para nuestra formación genera l. Dichas habilidades pueden ser de lenguaje, motriz, de expresión, de creatividad, entre otras. Es por eso que hoy en día, la educación musical en el niño es muy va li osa y entre más temprano sea el acercamiento a la música, más habilidades se podrá n desar rollar. Así m ismo , se busca a través de la audición el potenciar la expresión, la creativi dad y la memoria .De igual manera, el present e t rabajo está dirig ido a educadores musicales que desean te n er herram ientas para trabajar diversos aspectos por medio de la audición. OBJETIVO GEN ERAL Iniciar al niño de 6 años, sin previos conocimientos musicales, en el desarrollo de la aud ición musical activa para una mejor apreciación y expresión musical, así como introducirlo al lenguaje musical y acercarlo a su entorno sonoro por medio de vivencias y experiencias , do nd e también pueda explorar su creatividad musical. Una buena educación musical beneficiará al niño en d iversos á mbitos como la social i zación , concentración , sentido matemático, coordin ación, autonomía, entre ot ros. Al refe rirno s a una buena educació n no es acerca de que el niño aprenda a leer notas solam ente o que dom ine un instru m ento, sino más bien que el niño adquiera herramientas por med io de la música que le servirán para un desarrollo integr¡¡¡l. Estas herramientas son adqui r idas a través de algunos de los ámbitos que abarca la música como son: el ritm o, la melodía, el canto y la ejecución, que serán abordados con la audición como punto de entrada pa ra iniciar al niño en la música y el ámbito sonoro. Así mismo se busca por medio de la audición abarcar distintos ámbitos de la música como son el canto , el r itmo, la melodía y la ejecución en el niño para beneficio de una formac ión integral en este. De igual manera , a través de las presentes Unidades Temáticas, se pretende inducir al niño en la exploración de su entorno sonoro, así como la expresió n ya sea cor poral, instrumental o voca l y a una apreciación hacia la música. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Desarrollar la capacidad en el alumno hacia la percepción y apreciación de la aud ición mediante ejercicios que busquen el descubrir, explorar y experimentar las posibil idades expresivas de materiales, sonidos y movimientos. La iniciación musica l en el niño de 6 años, así como el acercarlo a su entorno y a la audición activa es en beneficio de su formac ión integral, ya que cuanto mayor sea el desarrollo auditivo de una persona , mejores- serán sus habilidades comunicativas y receptivas, tanto musicales como extra musicales. Promover la audición activa, en la que el alumno vivencie y protagonice, de diversas maneras, cad a una de las audiciones. El presente proyect o planea incidir sobre una educación integral en el niño, donde por medio de la educación m usical, se desarrolle en el aspecto intelectual, físico, emocional y espiritual, a través de la au toexpresión y la creación artística . MAYO - AGOSTO 2013 Desperta r en el niño el interés por su entorno sonoro como punto de entrada e incitarlo a que explore con éste. 10 UANL �pueden llega r a requerir y el tiempo aproximado que se le puede llega r a dedica r a cada momento. Por úl t i mo en la planeación podrán ver a lgunas recomendaciones pa ra los maestros, que aunque no son de aspecto obligato r io, sí ayudarán en que las actividades y los objetivos se cumplan de la mejor manera . Cabe m enciona r que las actividades que están en cada sesión. son actividades que se pueden modificar por el maestro, siempre y cuando se llegue a un obj etivo. De igua l manera el maestro puede llega r a cambiar los momentos de la sesión si esto ayuda a que la clase se aproveche de mejo r manera. Para este t rabajo. la evaluación es aplicada en cada sesió n, dando al final una eva l uación sumat iva de todas las ses iones. EL TRABAJO EN EL AULA UNIDAD l. "Mi entorno sonoro". Sesión 1. Ámbito rítmico. El presente trabajo consta de 4 Unidades Temáticas, divididas en tres sesiones, dando como resultado 12 sesiones de 45 minutos. Cada Unidad t iene una temática a trabajar en las t res sesiones y a su vez en ca da sesión se trabajará un ámbito que es: Audición: Comenzar la audición activa en el niño [1 O min.l. Desplazam iento en el sa lón con el pulso del tambor. Se ag regará el estar inmóvil cuando haya silencio y en movimiento cuando se escuche el tambor pa ra después hacer la reflexión de lo que es sonido y silencio . Ámbito rítmico - Ámbito melódico - Ámbito instrumental/vocal. A lo la rgo de la sesión se estarán abordando distintos momentos en la clase que son: Apreciación: Comprensión de las cualidades del son ido [1 Omin.l. . Se escucharán distintos son idos conocidos para después analizar cuáles fueron las diferencias entre estos. enfocándose mayormente en la duración y la intensidad . • Momento de Audición : En este momento pre dom inará el introducir al alumno a la Unidad temática, de esa sesión por medio de l a audición de distintos medios. • Momento de Apreciación : Una vez que se ha hecho una audición, se hace la reflexión de lo que se escuchó y del tema que se está abordando. Interpretación: Desarrollar la expresión corporal y musical [10 min.l. Con la ayuda del maestro , los alumnos harán distintos sonidos según la cualidad que se les pida. Se agrega rán los movi mientos y l a interpretac i ón con un instrumento. • Momento de Interpretación : El alumno con ayuda de la maestra o maestro busca y explora por diferen tes medios de interpretar el tema que se está viendo. • Momento de Creación : Después de haber escuchado, reflex ionado y explorado , el alumno puede busca~ diversas formas de expresar lo aprendido en la clase. Creación: Discriminar son idos conocidos y nuevos y comenzar a graficar lo que escucha [ 1Omin .l. Los alumnos buscarán sonidos según la cua l idad que se les diga . Se buscará de manera sencilla grafica r los sonidos según su cua lidad . Pa ra el educador musical es importante conocer cuáles son los objet ivos de cada ses ión y de cada momento, es por eso que en cada planeación de sesión , pod r án observar las competencias a desarrollar en el niño, las actividades sugeridas para l legar a ese objetivo, así como los recursos que se MAYO - AGOSTO 2013 Materia l: Tambor o un instrumento de percusión, aud io de sonidos ambientales, cartulina y colores para la grafía . 11 UANL �Unidad l. ''Mi entorno sonoro". Sesión 2. Ámbito melódico. * La maestra o maestro propondrá un tipo de Audición: Iniciar la a udición del entorno sonoro del Interpretación: Desa rrollar la interpretación [1Omin.). niño[10min .l. Clase en un lugar externo al salón, donde se harán anotaciones de los sonidos que se escucha n alrededor. Reflexión de lo que se escuchó y del e ntorno. * El lugar de be se r no muy ruidoso pero sí con sonidos comunes. De manera vocal, interpretación de los objetos escuchados e interpretación de más sonidos de la vida cotidiana . clas ificación . Creación : Desarrollar la creatividad [1Omin.l. Proporciona r objetos cotidianos y e l alumno busca cómo hacer diferentes sonidos con este objeto, pa ra después hace r una creación ~ usica l con los distintos sonidos.del objeto . * Es recomendable que la creación musical sea algo sencillo .donde lo que se atienda es un orden en los sonidos. Apreciación : Lograr una clasificación de los sonidos conocidos en la clase [1Omin.l. Organización de los sonidos reu nidos por todos, por su volumen, altura e inte ns idad. * La maestra o maestro puede dar un ejemplo pa ra después ser una guía en los alumnos . Material: Audio de sonidos cotid ianos, diversos objetos para cad~ alumno. Interpretación: Explorar la interpretación vocal con sonidos del e ntorno [1Omin.l. Interpretación de los son idos segú n su orga nización , de manera grupa l e individua l. * 1nterpretació n con la voz. UNIDAD 11. "Mi cuerpo musical". Sesión 4. Ámbito rítmico. Audición: Conocer el concepto-de pulso y la relación Creación de sonidos seg ún escenas que la maestra o maestro seña le . * La maestra o maestro se puede ayudar de láminas según la escena. con la música [10 min.l. Escuchar las pulsaciones del corazón, reflexión acerca de cómo trabaja este pu lso y cómo tra baja nuestro cuerpo. * Momento para reflexionar acerca de cómo el cuerpo puede ha~e r mús ica. Materi!3l: Papel y lápiz para anotac iones, pa pel ca rtulina para organización de los sonidos, flashca rds de escenas . Apreciación : Interiorizar el pulso [1Omin.l. Creación: 1niciar y desa rrollar la creatividad [10 min.l. Caminar con una pulsación dada por la maestra ó maestro, agrega r el silencio y diferentes pulsaciones. Por último agrega r dife re nte intensidad en el caminar. * Después de caminar la pu lsación se puede hace r con una sola parte del cuerpo como el pie para que no se canse el alumno. La pulsación puede ser con un instrumento de percusión . UNIDADI. "Mi entorno sonoro". Sesión 3. Ámbito instrumental / vocal. Audición: Escuchar y reflexionar los diferentes y conocidos sonidos de la vida cotidiana [10 mi n.l. Escuchar so nidos cotidianos [ejemplo : licuadora, carro, etc.) y reflexionar acerca de cómo se es cuchan y s i pueden llegar a ser música. • Los sonidos de ben de s er ce rcanos al alumno. Interpretación: Explorar la expresión corporal [1 O min.l. Interp retación del pu lso corpo ralmente, buscar dif e re ntes man e ras d e hacer la puls a c ión corporalm_e nte y tamb ién los dife re ntes s onidos que el cuerpo puede hacer. * La maestra puede dar algunos ejemp los pa ra que los alumnos hagan después la indagación. Apreciación: Analizar el origen de los sonidos del entorno y sus diversas clasificaciones (1Omin.l. Analizar en dónde se pued en descubrir estos s onidos . Reflexionar ace rca de la cualidad de los sonidos , de cuál fue s u volumen, altura, etc. MAYO - AGOSTO 201 3 Creación: Des arrolla r la creatividad mus ical con los sonidos corpora les [1Omin.l. 12 UANL �De manera individual o en equipos se crearán diversos sonidos con el cuerpo, se hará una creación musical con estos son idos. * Al terminar la actividad es recome ndable una reflexión de lo que se vio en la clase . para hacer una reflexió n de cómo hicimos música con nuestro cu erpo. Interpretaci ón: Discrimi nación y orga nización de sonidos [1 0 min.l. En equipos, los alum nos buscarán y organizará n sonidos corporales o vocales y los interpretarán. Materia l: Car tulina para escribi r las reflex iones del grupo. Creación: El alumno logra plasmar los sonidos en grafías sencillas [ 1Omin.). Se creará una '"partitura·· de los sonidos que escogieron y organizaron los equipos. * Una manera sencilla puede ser con grafía sim ple o los dibujos organizados de los sonidos . UNIDADII. "Mi cuerpo musical". Sesión 5.Ámbito melódico. Audición : Desperta r el interés por la música con sonidos corporales [ 1Omin.l. Audición de un video de interpretación vocal. Reflexión acerca de los sonidos que podemos hacer con nuestra voz y cómo los podemos hacer. Material: Cartulina para cada equipo. UNIDAD 111. Apreciación: Aprecia r l a voz h umana y su funcionamie nto (1 Omin.l. Reflexión y análisis del funcionamiento de la voz, de su correcta utilización al cantar y los sonidos que podemos hacer con ella. "Música del mundo". Sesión 8. Ámbito melódico. Audici ón: Explorar música no familiar en el niño [1 O min.l. El maest ro proporcionará audios de diver sos países , después de escuch ar cada audio, analizarán de dónde creen que proviene la pieza. Interpretación : Explorar la voz huma na y los diferentes son idos que ésta puede producir (1 Omin.l. Explorar la voz, haciendo de manera individual un sonido para la imitac ión de los demás. Buscar y explorar la manera de hacer la grafía sencilla de los sonidos. Apreciación : Logra r la apreciación de música de distintas culturas [1 Omin.l. El maest ro plat icará el proceder de las piezas que escucharon, se analizará y reflexionará en cómo escucharon las piezas, de los distintos inst ru mentos y formas de hacer música. * El maestro puede ayudarse con lá minas. Creación: Lograr hacer una secuenc1ación de los sonidos trabajados [1Omin.l. Hacer una secuencia sencilla en equipo de los sonidos obtenidos por la voz, la secuencia es de manera li bre. Material: Video de interpretación vocal, hojas para anotar grafías individuales , cartulina para cada equipo para la secuencia. Interpretación: Familiarizarse con la música de ot ras culturas [1 Om in.l. Se escogerá una de las piezas para acompañarla con instrumentos conocidos por los niños y se le agregará una letra conocida a la melodía. * De preferencia una pieza sencilla y m elódica . UNIDADII. "Mi cu erp o musical". Sesión 6. Ámbito instrumental/ vocal. Creación: Desarrollar la grafía mu sical en el niño [1 0 min.l. Los alumnos busca rán la manera de escribi r los arreglos que hicieron a la pieza . Audición: Integrar lo ya visto en cla ses anterio res [1O min.l. Por medio de saludos, rim as y cancio nes los alum nos integ r arán sonidos corporales y vocales vistos. Mat er ial : Au dio de m úsica de diversos países, inst r um entos de percus ión sencilla par a cad a alumno, cartulina para cada equipo. Apreciación: Escu char y discrimin ar son idos corporales y vocales [1 Omin.l. Se recordarán las actividades vistas en esta Unidad MAYO - AGOSTO 2013 13 UANL �Material: Video de batucada, instrumentos de percusión de una batucada. cartu lina para grafía. UNIDAD 111. "Música del mundo". Sesión instrumental/vocal. 9. Ámbito CONCLUSIONES Audición: Exploración de música de otras cultu ras (1O min.l. · Observación de un video acerca de una batucada. Apreciación: Conocimiento de música de distintas culturas (1Omin.l. Se ha rá una reflexión de cómo fue la música que vieron y escucharon. de cómo eran los instru mentos y la fo rma de tocarlos así como su organización. El maestro proporcionará a lg"unos instrumentos propios de la batucada para la exploración del grupo. El principal aporte del proyecto es el adentra r a la niña y el niño a una educación musical por med io de la a udición ac tiva y abordando los diversos ámbitos musicales como son el ritmo , la melodía y la creación voca l e instrumental. Seguros de que una buena educación incide s obre la formac ión integral de la niña y el niño. los resultados de esta propuesta se ve rán reflejados en el ámbito musical así como en lo extra mus ical. esto a través de un desarrollo de la creatividad. el despe rtar de su sensibilidad así como la ampliación de la capacidad expresiva y comun icativa. Interpretación: Exploración de distintas formas de producir el sonido en un inst rumento (1Omin.l. Se buscará la fo rma de interpreta r los instrumentos y de cómo hacer un pequeño conjunto. Estoy segu ra que este materia l s e rá una bue na herram ienta para la maestra o maestro. que ayudará e n la educación auditiva de los niños y así mismo será de beneficio para alumnos futuros en la educación musical porque posee las bases para una enseñanza auditiva ac tiva. Creación: Desarrollar la expresión gráfica e n el niño. así como la organización de los son idos [1Omin.l. Los a lumnos en equipos crearán una grafía para los instrumentas para des pués inte rpretarlos y dirigirlos. Referencias Escudero. Ma. P. 1991. Pedagogía Musical/, //y 111. Madrid: Real Musical. Frega, A.L. 2008. Didáctica dela música: Las enseñanzas musicales en perspectiva. Buenos Aires: Bonum. Schafer, R.M. 1975.Elrinoceronteenelaula. Buenos Aires: Ricordi. Zambrano. D.J. 2011 . Aproximaciones musicales. Fundamentos estético-filosóficos de la música y sus mediaciones pedagógicas. Ideas creativas con actividades sensibilizadoras. Monterrey: Universidad Autónoma de Nuevo León. MAYO · AGOSTO 20 13 14 UANL �DR. RAÚL W. CAPISTRÁN GRACIA Viena, Enero de 1897. Querido amigo: Han pasado varios meses desde que Clara murió y no p_uedo resignarme. Qu izá el frío y los días grises de este invierno hacen que me sienta más enfermo · y con t ribuyen aún más a m i t r isteza y m i dolor. Jamás quise y adm iré más a una mujer que a ella. Y cómo no ad m irarla si fue un ejemplo de ente reza, disciplina y fuerza interior para todos los que la amamos, Cómo no amarla, cuando ella siempre nos mostró delicadeza, bondad y lealtad sin igual. Qué mente más pr ivilegiada, qué intelecto más exquisito, qué creatividad más exa ltada. Sus padres , Friedrich Wieck y Marianne Tromlitz le dieron una educación esmerada. Él era un gran maestro de piano, ella una . gra n cantant e Así, Clara no sólo aprendió a toca r el piano, sino que tamb ién aprendió canto, violín, instrumentación, contrapunto y composición . ·Su capacidad como compositora pudo haber llegado a grandes alturas, si ella no hubiera creído que la composición no era para ella , que-el arte de componer· estaba reservado sólo a los hombres . Ahí es t án sus pol onesas. sus canciones, su concierto para piano, su scherzo y su toccatina que demuestran su talento y su genio. Como ser humano, fue una mujer MAYO -AGOSTO 20 13 excepcional. De niña, supo superar con ent ereza el divorcio de sus padres y la severidad con que fue educada. Ya adu lta, tuvo una gran fortaleza física y espiri t ual para soportar la dura vida del artista, para luchar día a día, para obtener el sustento de la familia y li diar con las tragedias personales . ¡Ah Claral No he conocido a ninguna otra muj er con su entereza para sobrellevar la pérdida de 4 de sus hijos, el intento de suicid io de su esposo Robert, su locura y su muerte en un man1com10. Qué afortunado fue Robert de tenerla a su lado en todo momento y qué gran envid ia 15 siento por ello. No he visto Jamás un amor más tierno y cuidados más devotos. Y cómo no había de serlo, si se amaron desde un principio y superaron todos los obstáculos que se interponían a su amor. Quizá tú no sepas esto, pero Robert era nueve años mayor que Clara, y cua ndo decidieron casarse ella era aún menor de edad . El padre de Clara se op uso al matrimonio y ella tuvo el valor de desafiarlo llevando el caso hasta los tribunales. Robert y Clara ganaron la partida . Sin embargo, la herida tardó en sanar. Gracias a Dios , años después habrían de reconc iliarse. UANL �EAM.U.~ r;J~ @j ~ fJi U l 1 / ~ Creo que Clara no llegó jamás a apreciar en su magnitud la gran admiración que muchos sentimos por ella. Mendelssohn, Chopin, Liszt, y Joachim son sólo algunos de los que la quisimos y valoramos. Jamás podré negar la influencia tan grande que· sus consejos, sugerencias y pala~ras de aliento ejercieron en mí y el a-poyo tan tremendo que representó la interpretación de mis obras en sus manos . Sólo un corazón generoso como el de ella podría perdonar una intromisión tari grande como cuando le sugerí que dejara o limitara su actividad como concertista. Qué bondad percibí en sus palabras cuando ella contestó mi imprudente petición. Cómo no me di cuenta que para ella, dar conc iertos representaba mucho más que una manera de obtener ingresos, que el concertismo representaba el aliento que sostenía su vida. Tú lo sabes querido amigo, pero Clara pisó los escenarios más importantes de Europa, sus giras la llevaron a Austria, Francia, Inglaterra y Rusia . Siempre incluyó en su repertorio las obras de su gran esposo Robert Schumann, haciendo que el mundo las admirara como nosotros lo hacemos . En el mundo del concertismo, Clara ejerció una influencia más grande de lo que tú crees. En muy buena parte le debemos a Clara, el que los jóvenes concertistas deban tocar de memoria sus recitales, además de todos los discípulos que formó como estupenda maestra y que ahora son estupendos pianistas y maestros. No dejo de extrañarla amigo mío. Como te he contado, la relación entre Clara_y yo fue muy cercana . Demasiado cercana quizá . Me complace saber que antes de morir Clara destruyó mis ,cartas. Yo he hecho lo mismo con las de ella . No podría soportar la idea de que nuestra relación pudiera ser manchada por la gente después de nuestra partida de este mundo. ¡Nuestro amor debe continuar así! Limpio y puro. Debe ser el amor de dos almas gemelas que se admiran y buscan la perfección a través de su arte. · Te dejo, ¡quizá el fin esté cerca amigo mío 1 No lo sabemos. El dolor físico y espiritual me atormenta. Sin embargo, espero en Dios y su misericordia. Tuyo afectuosamente, ~ cÍ~qJ. MAYO · AGOSTO 2013 16 UANL �w gtiÍippot 11. /le; ~ ~p<Vl,O): fl~~e,,uU M. M. H. LUIS FERNANDO PADRÓN BRIONES 2013 es un año pródigo en centenarios y bicentenarios de creadores vocales: Richa rd Wagner (1813- 1883] en mayo, Giuseppe Verdi en octubre y Sir Benjamín Britten (1913- 1976] en noviembre. Tres concepciones sonoras totalmente disímbolas, de lo mágicomitológico a lo desgarradoramente realista, pasando por un romanticismo extremo, punzante. Sin lugar a dudas los tres nombres citados están marcados por una igualdad: revolucionaron la forma de entender la concepción operística. , MAYO -AGO.STO 2013 17 El siglo XIX, el del romanticismo lite rario extremo y vivificante, es también el gran siglo de la ópera, el género híbrido concebido casi por error en el XVII , encontró su máxima consolidación en 1800, una media docena de nombres iluminaran esta centuria : Rossini, Donizetti, Bellini, Meyerbeer, Puccini, inundaron los carteles de los nacientes teatros operísticos. Pero al lado de estas luminarias encontramos cientos de autores que ahora la musicología contemporánea está recuperando y no es aventurado hablar de miles de composiciones escénico -vocales de los más variopintos argumentos : históricos, novelescos, dramáticos, realistas. UANL �La exacerbada sensibilidad del XIX fomentará todos los procesos sociales que le dieron nuevo rostro al ter r itorio europeo, la caída de las monarquías iniciando por la francesa con la Revolución del 14 de julio de 1789, generó un efecto dominó que modificará de manera decisiva la división geográfica de Europa. Uno de los territorios más afectado por este fe nómeno será el itálico, que de 1815 a 1870 conocerá el movimiento conocido como Risorgimento, el que trate de llevar a cabo la ta n ansiada unidad ita liana. El territorio tenía esta distribución: Liguria, Piamonte y ot ras posesiones de la Casa nat iva de Sabaya conformaban el reino de Cerdeña; en el este Lombardía y el Veneto eran parte del im perio austriaco; en la parte sur lombarda el ducado de Toscana, rodeado por los pequeños ducados de Modena, Parma y Lucca ; al centro los tradicionales Estados Pontificios y al sur el reino de Nápoles o de las dos Sicilia gobernado por una rama de los Barbones . Este caldo de cult ivo se movía desde años atrás en constantes alia nzas, coa liciones, ligas, acuerdos y desacuerdos. Tres personajes trata rá n de log rar dicha un idad : Giuseppe Mazzini, Camilo Benso, conde de Cavour y Giuseppe Garibaldi . En condiciones tan especiales nacerá Giuseppe Fortunato Francesco Verdi Utini [Joseph-Fortun in-Fran¡;:ois en el acta de nacim iento , pues la provincia de Piacenza aún estaba bajo el dominio francés) el 1O de octubre de 1813 en el caserío de La Roncole, en la com una de Busseto, en el departamento de Taro en Parma . El mismo Verdi discreparía en los años siguientes sobre su fecha de nacimiento afirmando que había nac ido en 1814 o 1816. Hom bre de firmes convicciones y difícil clasificación Giuseppe Verdi tendrá diferentes percepciones a lo Adoraba y ad oro este arte; y cuando estoy solo y peleo con mis notas, me late el corazón, las lágrimas me fluyen de los ojos y las emociones y los placeres superan toda descripción. Giuseppe Verd1 largo de la Historia de la Música, desde un "campesino melodista " hasta uno de los grandes operistas de la historia, veamos la descripción de uno de sus biógrafos más importantes : Arnaldo Bonaventura : \ "iVerdi! Este nombre que antaño se estampaba en las paredes de las ciudades de Italia; precedido por la letra W, y con unos puntos entre sus letras, para significar WVE.R.D.I. Viva Vittorio Emanuele re d'ltalia, sin que la policía austriaca tuviese nada que decir; Verdi, este nombre que aún hoy se halla en /os labios de los artistas y del público del mundo entero, tiene realmente en sí mismo algo de verde o verdeante. En efecto, el hombre que lo llevaba era como un árbol de profundas raíces y de frondoso ramaje; como un roble que nos amarilleaba al envejecer. Y sus obras de /os años últimos tienen, como el nombre del autor, el verde de la primavera y de la juventud. No creo yo que deba, ni siquiera que pueda, separar en este estudio, salvo MAYO - AGOSTO 201 3 en lo que atañe a sus años juveniles, al hombre del artista, la vida de la obra; ante todo, porque la vida de Verdi, como lo dijo ya el señor Boito, tiene esto de picante: que no hay nada de picante para referir en ella; en segundo lugar, porque su figura, desde sus tres aspectos, físico, moral y artístico brinda una unidad tal que sería tarea ímproba separarla. He de tratar por lo tanto, de mostrar en estas breves páginas la figura del Maestro en relación con sus obras, con sus ideas, con su estética, haciendo mucho hincapié en sus cartas que constituyen el espejo más fiel de su alma y de sus sentimientos". Hércules Cavalli publicada en Madri d en 1867, o la enorme en cuatro volúmenes de Franco Abbiati de 1959, cada vez más exhaustivas y científicas. A la par de crecimiento de la bibliografía sobre la vida de Giuseppe crecía la valoración de su obra, que dicho sea de paso se había vuelto consubstancial a todas las grandes casas de ópera del mundo. Leamos lo dicho por J osé María Ma rt ín Triana en su obra "El libro de la ópera" [ 1987) "Verdi es, sin lugar a dudas, uno de los pilares esenciales de la ópera, y Esto escribía Bonaventura en 1923, su contribución al género no sólo lo que nos proporciona una idea de cambió para siempre el panorama de la ópera mundial, sino que, además, hasta dónde había llegado la fue el compositor que más empleó la consideración al compositor, atrás forma para expresar /os sentimientos quedaba la intimista "Cenni universa/es y profundos del pueblo biografici del Maestro Giuseppe italiano y, por ende, del público en Verdi" de Giuseppe Dema ldé de la general, con el que supo conectar en década de los cincuentas del 800 y todo instante como ningún otro en los que intervino el mismo autor. compositor de ópera del mundo. O la biografía "José Verdi" , de 18 UANL �FAMUS tll ~-\Ullll-ll.l'I l.lMClll.\~l)[ )ll~ ~l.ll LI t 1\1. Por ello, siempre se consideró un músico del pueblo y jamás quiso jugar la carta de la exquisitez, hecho digno de alabanza por su honradez. Por otro lado, posiblemente haya sido el hombre de teatro innato más puro de toda la historia de la música". que no trata n de ocultar sus se ntim ientos, por el con tr ar io, go zan con las manifestaciones de sus caracteres en cur iosos bi no mios: amor-odio. Con esta premisa me acercaré a algunas de sus sicologías, ingresar a los aden t ros de esos héroes atrib ulados. seres divinos que pierden su ha lo místico por el eJercicio de esas pasiones desbo rdadas . No es m i intención realiza r en este escrit o un exégesis profu nda a la vida de Giuseppe Verd i, pues ya plu m as m ás autorizadas que yo han prácticamente agotado el tem a desde la ya mencionada de Demaldé, quien conoció al niño Peppino y pudo escribir con autor idad de los pri meros años del m ismo; con una visió n elog iosa y br illa nte lo hizo el ya citado Bonaventura. Y ya en el te rreno historiog r áfico profundo del siglo XX, está la m encionada de Abbia t i. La pro fundid ad crít ica está dada por Fran k Walker y su .. The Man Verdi .. , fruto de m iles de documentos y años de t rabaj o o la ahora básica y persona lísima de Mary J ane Phi l lips- Matz que coronó así una vida dedicada al est udio del compositor de Busseto. Tampoco pretendo un anál isis m usical de la tre intena de obras escénicas de Verdi, pues dicha labor ya la emprendió, co n esp lendidos res ultados Ju lian Budden, mi idea es ofrece r una visión personal y afect iva de algunos de los pa peles cJe sus óperas que más m e han impactado lo mismo en la grabación, que en la escena . La aventura ope r ística de Verdi inició en 1839 con ·· o be rto. cante di San Bon ifaccio .. , pero el autor ya no era un joven, contaba con 26 años , una esposa y un hijo, su historia en la mú sica ya llevaba años de andanza e ilusiones: "Estuve en Busseto cerca de tres años; con la ópera [Oberto, cante di San Bonifacio] terminada, fui otra vez a Milán con la partitura entera y en perfecto orden, tras haberme tomado el trabajo de copiarla y extraer personalmente todas las particellas. Pero aquí empezaron los problemas: Massini ya no era director del Teatro Filodrammatico, de modo que ya no podía {él] dar mi ópera. Sin embargo, ya fuera porque Massini tenía realmente confianza en mí, ya porque deseaba expresarme su gratitud de alguna manera -pues después de La Creación, de Haydn, había colaborado con él en otras diversas ocasiones, ensayando y dirigiendo distintas representaciones (incluso Cenerentola) sin pedir jamás que se pagara en absoluto por eso-, lo cierto es que no se descorazonó por las dificultades, sino que me dijo que haría todo lo posible para que mi ópera se presentara en La Sea/a en la función benéfica para el Pio lstituto [Filarmonico}". Debo de confesar m i pasión por la voz humana. lo que me ha llevado a relacionarme a pro fu ndid ad con la ópera ~esde m uy tempra na edad y uno de los autores que más me han impactado es Ve rd i, sus obras vibra ntes y plenas de senti m iento me produjeron una necesidad de profundizar día a día en la escucha de cada una de sus part ituras. luego mi encuent ro con el gran bajo bú lgaro Boris Chr_ist off , uno de los cantantes ve.rd ianos más reconocidos. con quien pude intercambiar conceptos respec to a algunos de esos papeles, acrecentó mi cercanía al autor de Busseto. Esta cercan ía me lleva a t itular el presente escrito: el sicólogo de la ópera , pues para mi sus papeles están marcados por una profunda interiorización a los sentimientos humanos más fue r te s, desde el amo r desbordado hasta el odio más evidente, sus papeles, aun los sec undarios no sin simple r elleno de la acción, son goznes sobre lo$ que se deslizan las subtramas que nutren la escena, en el caso de los protagoni stas ni se diga , son seres en carne viva MAYO - AGOSTO 20 13 Pa ra el estreno que se post ergó hasta octubre para presión del autor que se debatía entre deudas y pérdidas famil iares, contó con tres artistas de renombre : Ant onietta Rainieri-Marini [Leonoral, su ma r ido el bajo lgnazio Mar ini [Oberto ) y el te nor Lore nzo Sa lvi [Ricca rdol. La obra t uvo un éxito clamoroso y Verd i asegu ró un contrato para otras producc iones. "Una propuesta espléndida para esa época: me ofreció un contrato de tres óperas que debía escribir con intervalos de ocho meses y que se representarían en La Sea/a o en Viena, donde también era empresario; a cambio, me pagaría 4.000 liras austríacas por ópera y luego repartiríamos a partes iguales el beneficio por la venta de las partituras. Acepté el contrato de inmediato; y al poco tiempo Merel/i marchó a Viena, no sin encargar antes al poeta (Gaetano) Rossi (libretista de Semiramide, de Rossini, y de II bravo e 11 giuramento, de Mercadante) que me suministrara un libreto, que fue II proscritto:" 19 UANL �FAMUS MSlSl.\ct' lnlil.Clfúf<iC\.l!AllOl ...,_SIC_.1)1.L>U.'1 Abbadia IJulieta de Kelbarl. Agostino Rovere [Sr. Roccal, Giuseppe Vaschetti [Conde lvrea) y Napoleone Marcon i (Delmontel. El resultado fue un desastre total, la obra fue silbada y abucheada casi desde el lnlCIO: "Se cebó en la ópera de un pobre joven enfermo. Acosado por la presión del programa y transido de dolor y de desgarro por una horrible desgracia ... Oh, si el público entonces hubiera, no digo aplaudido, soportado la ópera en silencio, no había tenido yo suficientes palabras para agradecérselo. Si bien su primera propuesta escén ica no fue un triunfo clamoroso. pues el crítico de ··La Gazzetta Privilegiata··. acusaba la obra de falta de fugo e imaginación y señalaba que el autor debía prestar más atención a la ca lidad de la melodía, que el encontraba por momentos parecida a frases de iglesia o sin una distinción plena entre lo sacro y lo profano. Otro logro importante de Verdi con esta primicia fue llamar la atención de Tito Ricordi. hijo del dueño de la célebre casa editora, que compró los derechos de su siguie~te composición en 2.000 liras, iniciando así una larga relación amistosa-productiva, pues ed ita rían casi todas las obras posteriores del maestro. Los días continuaron su marcha y todo indicaba que la suerte de la fami lia Verdi cambiaba, sin embargo una nueva tragedia se cernía en casa, la esposa Margherita mor ía víctima al pa recer de fiebre reumática, sólo ocho meses después que su hiJo Romano. El compositor en una desesperación y abatimiento evidentes. se llegó a pensar que enloquecería, t uvo que darse a la tarea de componer la segunda ópera pactada que resultó ser ··un giorno di regno··. Luego de este suceso tenemos una importante laguna en los sucesos reales que ocurrieron en la vida de Verd i, pues cada uno de su biógrafos antig uos da una versión, se habla de un abatimiento genera l, de abandonar l a música. de regresar a Busseto. etcétera . Leyend;:is qLJ e el mismo autor se encargó de alimentar: "Un precioso día de finales de mayo (1841), este bendito drama resucitó; leyó la última escena, la de la muerte de Abigaille, que luego se quitó; fue casi mecánicamente al piano, aquel piano que había permanecido tanto tiempo en silencio, y puso música a esa escena. Se había roto el hielo, como un hombre que sale de una cárcel oscura y húmeda al aire puro del campo, Verdi volvió a encontrarse en la atmósfera que él adoraba. Tres meses después, Nabucco estaba terminada, compuesta y exactamente como es hoy". Y por obligación del contrato ya por gusto propio, Verdi compone su tercera obra, que resultará su verdadero i.nicio en el campo de la ópera y además la primera en la que ya nos presenta caracteres sumam ente definidos en cada uno de sus personajes. Para el estreno se escogió a los mismos cantantes: Antonietta Marini -Rainieri [M arquesa de Poggio) y Lorenzo Salvi (Eduardo de Sanvall. quienes al parecer se encontraban indispuestos el día del estreno. El elenco lo complementaban Raffaele Ferlotti [Caballero Belfiorel. Raffaele Scolese [Barón de Kelbarl. Luigia MAYO - AGOSTO 2013 Admito la severidad (del público); acepto sus silbidos, a condición de que no se me pida que dé nada a cambio de su aplauso. Nosotros, pobres gitanos, charlatanes o como se nos quiera llamar, nos vemos forzados a vender nuestro esfuerzo, nuestras ideas, nuestros delirios, (que hemos pagado en oro). El público, en cambio, compra por 3 liras el derecho de silbamos o aplaudirnos. Nuestro destino es someternos a esa situación; en eso reside toda la cuestión". 20 UANL �acomet er un pape l que quizá hubiese dañado su inst rumento . El estreno tuvo lugar el 9 de marzo de 1842, los protagonistas fueron: Giorgio Ronconi [Nabuccol. Giuseppina Streppon i [Abiga illel. Giovannina Be llinzaghi [Fenenal. Corra do M iraglia [lsmaelel, N ico las Prosper Dérivis [Zaccarial. Teresa Ruggeri [Annal. Napoleone Marconi [Abdallol, Gaet ano Ross i (Sumo Sacerdote) En México esta obra se estrenó el 23 de noviembre de 1856. El éxito f ue absolu to , casi apoteósico : "El gran éxito de Nabucco despertó un entusiasmo tremendo, como jamás se había vistó hasta entonces. La noche (posterior al estreno) nadie durmió en Milán; al día siguiente, la nueva obra maestra era el único tema de conversación. Todo el mundo hablaba de Verdi; e incluso la moda y la cocina utilizaban su nombre, pues se hacían sombreros al/a Verdi, chales al/a Verdi y salsas al/a Verdi. Desde todas /as ciudades de Italia, /os empresarios se apresuraban a rogar al nuevo maestro que escribiera algo en exclusiva y le hacían /as mayores ofertas posibles". Ab igai l le, el autor dota a s us personajes principales de caract erísti cas notables, además de dejar atrás el protagonismo del t enor o de la soprano buenos, el protagonista absoluto es un barítono, que se levanta poderoso y tirano sobre el pueblo israelita, pero por encima de él se encuentr a su supuesta hija: Abigaille, verdadero monstruo de ma los deseos, no sólo quie re el exterminio del pueblo conquistado, sino que luchará hasta la muerte para quedarse con el héroe, lsmaele, - dicho sea de paso que es un personaj e de poco alcance , aun en lo m usical-. Inicio aquí mi recorrido sicológico por algunos de los personajes de las obras de Verdi. Abigaille , es un personaje ciertamente oscuro, inestable, desde su primera aparición en escena se percibe un t imbre de voz, duro y determ inante, mucho se ha hablado respect o a lo "bien .. Con ··Nabucco", Verdi inició su o "mal" escrito del mismo, pues se "diván" sicológico, pues la s le ha acusado, no sin razón, de cond iciones que hayan existido para "asesino de voces" y varias de las su génesis poco importan cuando más importantes sopranos se escucha el resultado , ya sea un verdianas han rechazado rea l iza rlo, compromiso , ya sea un enc uentro por ejemp lo Leontyne Price, que fortuito con el texto del Coro de los cono ced ora de sus alcances de Hebreos o de la Muerte de soprano lírico- dramá t ica, no quiso MAYO - AGOSTO 2013 21 Ma ría Callas, por su parte, opinaba del mismo lo siguiente cua ndo una joven soprano - Montserrat Caballé - le comentó que se lo proponían: "¿Qué? ¿Tú voz en eso? Es como poner una copa de baccarat en una caja tambaleante. ¡Se romperá!...Recuerda, no es bueno para tu voz, pero no sólo hoy, ¡Siempre!" La amplit ud de tesit ura que pide y los dem andant es pasaj es de enfrentamiento con el coro y los demás personaj es. así como inclu ir constantes cambios de una tes itura grave a una aguda es lo que lo co nvierte en un reto para las cantant es. lo que demuestra la inestabilidad furiosa del personaje. Respecto al m ismo comenta una de sus grandes intérpretes, la búlgara Ghena Dimitrova: "Ninguna cantante de menos de treinta y cinco debería intentarlo ...Abigaille es una tesitura asesina; notas que llegan a la estratósfera y saltos de dos octavas arriba y abajo, pueden dañar las cuerdas vocales de una joven. Verdi era muy joven cuando compuso Nabucco, y a pesar de ser un genio, su inexperiencia es grande en lo que se refiere a escritura vocal. Abigai/le fue escrito para una soprano dramática con coloratura y timbre más bien metálico. No basta que la voz sea dura, porque el papel tiene momentos líricos y llenos de matices, por lo tanto la flexibilidad es esencial.. . Hay un marcado cambio desde un severo, casi metálico sonido en el recitativo del primer acto 'Prode guerrier', hasta los matizados tiernos tonos usados en la frase 'lo famava' que sigue de inmediato, el desafío dramático de interpretar un carácter agresivo de una mujer guerrera embargada por la furia. El segundo acto comienza con 'Anchío d' schiuso", un aria interesante y enormemente excitante, precedida por un recitativo aún más difícil, 'Ben io finvenni o fatal scritto', lleno de saltos de dos octavas desde notas graves a agudas y viceversa . .. El aria en sí UANL �FAMUS bl1$tl(t lrlM.a.r.,,.fM'1,ll,\JIIIMl...-\ctl •t'l\l misma es aguda y lírica y necesita apoyo sustancial desde el diafragma. El momento más arduo en el acto segundo es s in duda, la cabaleta 'Salgo gia del trono aurato', que requiere gran agilidad. Pero nada se puede comparar con /as dificultades del tercer acto, en el dúo de Abigaille con Nabúcco, lleno de picchiettati que saltan y bajan otra vez. En este punto hay que elegir el agudo o el grave, el fa agudo audible por enc ima de la orquesta en pleno. Si se intentan ambas, estas pérdida". papel. La entrada en la escena ya citada, es con una voz martillada de energ ía irresistible -debe de exhortar a todo un pueblo-. la vibración sonora se antoja pétrea. hay una plenitud en el ataque, mordente en cada nota. un acento marcial. que seg uramente Verd i no escuchó en el estreno pero que estoy cierto le hubiese encantado, el sa lto de octava con el pecho pleno. termina por redondear este momento. Otra de las grandes intérp retes de este papel fue Grace Bumbry, que lo representó en infinidad de veces y opina lo s iguiente respecto al mismo: Nabucco, por s u parte tiene profundos cambios a lo largo de toda la obra. primero es el soberano poderoso y tem ible. que se impone sobre todo un pueblo sometiéndolo. su entrada está marcada por una densísima orquestación que debe vencer a voz en cuello. Sin ser uno de sus mejores papeles para barítono Verdi lo dota de gra n fuerza y dinam ismo. el recorrido por la flexib ilidad de la voz de l intérprete exige un cantante con inmensas posibi lidades no solo en la respiración s ino una fuerza emanada desde el cent ro de la voz , recuerdo muy en especial a Sherril Milnes en la peligrosa cabaleta "ll mio furore", demostración absoluta de poderío. "Las notas agudas de Abigaillc en Nabucco, por ejemplo, deben sonar mucho más estridentes que las de Leonora, que debe de cantarse de manera límpida" El proceso de escena de Ab igai lle, es casi definido desde su primer aparición , no tiene cambios importantes a lo largo del desarrollo de la obra, es la misma desde el inicio hasta la conclusión , solo va acumulando ira según se desarrolla la escena, ya que es una princesa real que ve a los demás desde la altura de su trono , pero su prime r decepción es sentirse rechazada por el a puesto lsmaele que prefiere a la dulce Fenena; el posterior descubrimiento de que es hija adoptiva de Nabucco acaba por encenderla. pues se siente a ún más desplazada por la que ahora comprende no es su hermana . todos esos matices de furia son retratados de manera acertada por la música de Verdi, que si bien ya la presenta con una voz dom inante desde su aparición la conducirá al furor de las notas altas que no demuest ran otra cosa que su profundo desagrado por cómo se están desarrollando las cosas. La fama conseguida con Nabucco pronto se reflejará en una constante de trabajo para Verdi, los encargos se sucederán y su nombre se volverá popu lar en grado extremo, las óperas se estrenarán con un ritmo de casi una por a ño o hasta dos. Pero para mi intención de adentrarme e n la sicología de sus personajes mediante lo escrito para cada voz. me detengo hasta s u quinta producción "Erna ni.. , estrenada en La Fenice el 9 de marzo de 1844 con el siguiente elenco : Calo Guaso [Ernanil. Sophie Liiwe [Elvira]. Antonio Superchi [Don Carla]. Anton io Selva [Ruy Gómez de Silva]. Laura Saini [Giovannal. Giovanni Lanner [Don Riccardo) y Andrea Bellin i [lago). Esta ópera se estrenó en México el 15 de mayo de 1850 en el Teatro Nacional y fue la primera obra de Verdi que se escuchó en nuestro país. Aq uí me interesa en particu lar el papel de Don Ruy. ' Zacearía, el otro personaje que me llama poderosamente la atención de este primer éxito verdiano es la del sumo sacerdote Zacearía. la conciencia del pue blo israelita. pues por detrás de su figura solemne y casi divina se levanta un sujeto que arenga a su pueblo a la defensa de su libertad y valores -sin du da Verdi. quiere poner sus ideales de l Risorgimento en la boca del personaje -. Aquí la sicología no es tan clara como en Abigaille , pues las apariciones de Zacearía son específicas y poco desarrolladas aun con ello su primera escena con el recitativo "Sperate o figli", es ya un exord io a la lucha . Boris Christoff desgraciadamente no grabó la ópera completa en audio, pero sí lo cantó en diversas ocasiones al lado del Na buceo por antonomasia Tito Gobbi - además su concuño- . la más célebre en el Lyric de Chicago con Danica Mastilovic como Abigaille y Bruno Bartoletti en la dirección. Afortu nadamente sí grabó las arias y podemos utilizarlas como base para ver s u concepción del MAYO - AGOSTO 2013 Don Ruy Gómez de Silva, el atribulado primo de Carlos V, un hombre de gran energía física, pues según la t rama de la obra debe de estar sobre los cuarenta años. sin ser el personaje principal, sus apariciones a lo largo de la obra nos permiten descubrir a un hombre casi obsesionado por el honor, el deber de la venganza, quien ve su honra manchada , el recitativo "Che ma i vegg 'io" nos lo presenta en toda su dimensión , la furia contendida en el ataque de la voz, s u honor latente desde la primera nota como se presenta ante nosotros como un sujeto que va enfureciendo según rec uerda los hechos; 22 UANL �el andan te ··1nfelicel E tuo credevi" proporciona un momento de meditación, un valorar los alcances de lo que sucederá a continuación. La caba leta "ln fin che un brando, vindice " , pone de manif iesto todo su furo r, la voz debe ser manej ada desde el pecho para lograr la verdadera dimensión de las palabras, m ientras las escalas ascenden tes y descendentes sólo confi rman cada una de las palabras. cantar 'Celeste Aida' en el momento de salir al escenario, me inclino a pensar que se trata de esto último. En el caso de Macbeth da la impresión de que desde el libreto está faltando algo. No hay tiempo de desarrollar gradualmente el personaje, que está integrado en su mayoría por arias poco espaciadas y todo sucede más bien bruscamente. En la escena en que camina dormida todo ocurre demasiado de golpe, demasiado fuera de contexto, parece que nos perdemos algo. Quizá hiciera falta otra cosa entre la escena anterior y esta". Pero si qu-eremos enfrentarnos a toda la fuerza dramática de Verdi y a su profundización sicológica debemos de recurrir a dos papeles básicos, uno femen ino y el otro masculino. El primero pertenece a la ópera "Macbeth " estrenada el 14 de marzo de 1847 con los siguientes cantantes: Felice Varesi [Macbethl, Marian na Barbieri [Lady Macbethl, Nicola Benedetti [Banq uo l, Angelo B r unacci [Macduffl, Faustina Piombanti [Dama de Honor] y Fra ncesco Rossi [Malco l m]. En México se estrenó en enero de 1857. Dos concepciones di ferentes a un solo papel, pero que tienen en común coincidir en la inestabilidad del personaje, ya entendido desde lo vocal o bien desde lo escén ico, en ambos casos la soprano se enfrenta a un papel duro, inclasificable, pero por encima de ello rodeado de una música que consigue retratar a las claras el estado anímico de Lady Macbeth. Por el lado masculino tenemos el complejo papel de Felipe 11, de la ópera "Don Carlo" , estrenada en la ópera de París el 11 de marzo de 186 7, con el siguient e elenco: Don Carla [Jean Morerel, Rodrigo IJean Baptiste Faurel, Isabel [M arie- Constance Sass); la Pri ncesa de Eboli [Pauline Gueymard Lautersl, Filippo 11 [Louis-Henri Obinl. En México se estrenó el 13 de noviembre de 1886. Lady Macbeth, es todo un caso de patologías sicológicas, su comportamiento nos la presenta como una muJer inestable y sangu inaria, pero según vemos en escena su desarrollo emocional está marcado por dichas características. Respecto a ella nos dice Rena ta Scotto: "Lady Macbeth presenta dos facetas diferentes y es mucho más interesante, claro está increíblemente sedienta de sangre, es ambiciosa pero también es una mujer bella, joven, atractiva, muy enamorada de su marido ... Hay que tener una gran experiencia vital como mujer y cantante. La música es endemoniadamente difícil, cualquiera que sea la edad de la soprano que la interprete porque Verdi pretende todo lo que uno se pueda imaginar en cuanto a sonido: coloratura, pianissimi con seis pppppp, silbidos, susurros, quejidos y una cantidad de sonidos desagradables que uno mismo debe encontrar. Y el auxilio con que contamos es únicamente la comprensión de las palabras. Pero el papel es todavía más difícil desde el punto de vista dramático, porque Macbeth es un despliegue de todas las dificultades típicas de las primeras obras de Verdi, los personajes no tienen la nitidez de los de Shakespeare y musicalmente se conserva la estructura: recitativo-aria-cabaletta". Filippo II es quizá el papel más complej o del universo verdiano, las tr i bulaciones del monarca español se man ifiestan mediante una música que parece por momentos etérea y por otros dramática casi con tintes fantasma les, pero marcada por el férreo y disciplinado carácter del monarca que imbuido en una poderosa fe católica juzga a los demás con delirios de pureza y casi santidad, [se dice que en la vida real llegó a decir "Si m i hijo es culpable yo m ismo traeré la leña para quemarlo" !. A lo largo de toda la densa ópera se pone de manifiesto este carácter, situación que es arropada por una música efect ista y delatora, parece que el personaj e se mueve en cada uno de los acordes con que Verdi le da vida. Sin embargo la máxima cota de s icoanálisis la encon t ra mos en el aria "Ella giammai m'amo", ma rca da por una pa leta cromática que va de las luces más brillantes a las sombras más t enebrosas. M_e rem ito a Boris Christoff y sus conceptos y ej ecución de la misma. Encontramos un color "imposible" en la mezzavoce, que Christoff destaca Para otra de la más importante Lady Ma cbeth, Grace Bumbry, esta es la opinión al respecto : "Lady Macbeth es un caso completamente opuesto, escrito de unél manera un tanto to,pe. Al sal!r a escena tiene que cantar un aria y una cabaleta y diez minutos más tarde otra aria. A veces me pregunto si será porque en esa época la experiencia de Verdi era relativamente escasa o si tiene algo que ver con la línea de la historia. Pero en Aída, Verdi ya tenía mucha experiencia y cuando Radamés debe .....,.....,....,....,....,....,,_....,_,.....,....,....,...,.,,""""_ ___~-===============-..,....-- AYO - AGOSTO 2013 23 UANL �part icular mente, con un sentido casi desmaterializado, dulce y triste, impalpable pero ate rciopelado, soplo del alma que está represen ta ndo. El so nido se fo r talece gradualm ente, pero el tono sigue siendo el m ismo, en "/o la rivedo anear''. Los diminuendi aportan planos y arrebatan, m ientras que los crescendi, en sucesión conducen a "No, amor per me non ha" son una ob ra ma estra [que el gran bú lgaro destaca como si fuera n cincelad os, esculpidos en el tiempo]. El fa marcad o en "me" es alargado en un increíble ppp. En "ritornando in se", muestra cam bios de voz en búsqueda de color, com o recupe rar la concienc ia, la fuerza. Las frases "Ouei doppier presso a finir. ../'aurora imbianca il mio veron .. . gia spunta il di", es de una poética desolada, paisaje inte rior, reflexivo. Com o en una catarata l lega mos a "// sonno, Dio, spari dai miei occhi languenti"; con largos arcos de respiración llevan con suavidad en pasos de terce ra a "me desse il poter" y sextas ascendentes conducen a "puó so/, puó sol veder/1". El andante can tabile "Oormiro sol" en relación con el rec itativo incide en los claroscuros de la mezzavoce [el calderón en pp sobre la d de "dell' Escurial" es ej empli ficante de lo anteri or al contrastar con "Ah il serta rega/" apenas suger ido en la voz. Sin em bargo, el punto má xim o de tensión está en "Oormiro sol". El ataque debe ser ahora más suave , se con vierte en ppp con un verdadero tono real pero que ex presa i mpoten ci a, "Un fungo silenzio", es un ppp de desgarradora belleza. "Ella giammai m' amo", regresa como un recuerdo en la memoria, el ascenso desesperado en ff de "amor'', y los calde ro nes en ppp en "me" y casi un su su rro en "ha" termi nan por coronar el t ra bajo. CONCLUSIÓN Es indudable que la aportació n de Giuseppe Verdial género operístico es incuestionable, no en balde de su treintena de t ítulos al menos un tercio se representan con regularidad. Un poco más del otro con cierta frecuencia y solamente dos o tres se llevan en pocas ocasinnes o nunca a los escenarios. Igualmente podemos decir que prácticamente todos los cantantes de cada cuerda tienen ent re sus aspiraciones abordar algún[osl de su[sl papeles o bien consolid ar su carrera con los m ismos. Más allá de la mera memorabilia hueca, el bicentenario- nacimiento del "Maestro de Busetto" debe servirnos para conocer a profundidad ?us composiciones que siguen y seguirán dando de qué escribir mientras exista gusto y pasión por el género. Referencias Abbia t i, Franco 1959 Giuseppe Verdi 4 Vols Milán Anglés. Higinio/Pena. Joaquín. 1954. Diccionario de fa Música Labor. 2 Vals .. Ed. Labor. Madr id. Basso. Alberto IDirl. 1984. Dizionario enciclopédico universa/e del/e música e dei musicist,. Utet, Torino Bonaventura. Arnaldo. 1896. Verdi Pág.188. Pa rís. Br il, Frjnce-Yvonne. 1975. Verdi. Pág. 126. Espasa-Calpe , S.A., Madrid. Budden. Julian. 1992. The Operas ot Verdi. 3 Vols. 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Al menos no durante nuestros pr imeros años ... , porque aho ra , -y duele expresarlo-, desde los últimos tres lust ros (¿o tal vez más?). mi hermano ha sido el ··predilecto .. , y yo ... , bueno ... , yo estoy, como se dice en la jerigonza deportiva, .. re legado a la banca .. . Cuando nosotros ... , (- iSshhh! ... , ... a pesar de estar cerrada la puerta, puede oírse muy bien desde aquí... iSilencio! ......Ah... , Mozart... el Concierto 25 en Do Mayor. .. Qué impecable articulación y delicadeza en el fraseo ... Claro, es mi hermano, dando lo mejor de sí, con el solista de esta noche ... ) En fin .. ., decía ... , mi hermano y yo arribamos a esta ciudad procedentes de Hamburgo, Alemania, hace más de veinte años. ¿Nuestra m isión?, servir con la calidad y el prestigio centenario que respalda el nombre de la gran fam ilia Steinway & Sons. En efecto, somos dos pianos de concierto, o "de cola .. , como se nos ident ifica. "...donde toda incomodidad tiene su asiento y donde todo triste ruido hace su habitación ... " Miguel de Cervantes JORGE OROZCO AGUIRRE E n la penumbra de esta pequeña bodega, húmeda y recón dita, me hallo enclaustrado, como ya se ha hecho hábito en los últimos años, y qu isiera reflex ionar a manera de soliloquio, con el cánd ido anhelo de hallar eco en algunos sordos y, por ahora, mudos testigos que comparten m i aposento ... A mi izquierda se halla un enorme órgano eléctrico, un clavecín deteriorado y una varie dad de instrumentos de percusión: campanas tubu l ares, un xilófono, una marimba,.... , y, al fondo -justo al extremo de mi .. cola"-: timbales, tambores, panderos, bongoes, atriles y sillas ap iladas, además de un viejo y afónico contra - fagot al amparo de su estuche enmohecido. El mismo día de nuestra llegada nos tra nsportaron a este teatro recién inaugurado. Fu imos desemba lados y, con diligencia y esmero, se ensamblaron cada una de nuestras partes, para luego montarnos sob re rod illos y movernos con facilidad y sin riesgo dentro de las instalaciones del nuevo auditorio. Esta so ledad momentánea, aunque crónica, se debe a la ausencia de mi hermano; su presencia fue requerida en la gran sala del teatro, donde lucirá su esplendor presencia l y sonoro al haber sido antepuesto, una vez más, por el sol ista de la orquesta si nfónica de esta semana . Un afinador experto ajustó y templó cada una de las 224 cuerdas, dispuestas en abanico, las cuales son fabricadas con acero duro al carbono, mediante un proceso que perm ite obtener hilos finos tejidos sobre hilos más gr uesos; esta compleja técn ica se llama "trefilado ... Entre todas las cuerdas se crea una tensión aproximada de quince a veinte toneladas sobre un eno rm e bastidor, conocido como marco o placa de hierro, recubierto con una capa de bronce que j ustifica nuestro enorme peso; por ello, cuando quiere hacerse énfasis en la fuerza física de alguien, se dice que "¡aguanta un pianol" Es importante mencionar que, tan to mi . hermano como yo, hemos sido elementos fundamentales para el virt uosismo de grandes pianistas de renombre internacional, como el español Joaquín Achúcarro; el orgullo de México ante el mundo, Jorge Federico Osario; la extraordinaria pian ista polaco- mexicana, Eva María Zuk, amén de aquella única e inolvidable vi sita del so rprendente prodigio ruso, Evgeny Kissin, y muchos más ... Los dos hemos desempeñado un gran Quisiera subrayar, y no con falso orgullo, que hace más de 150 años esta placa o marco se construía en madera, pero como el aumento de tensión obligaba a insertar refuerzos metálicos, nuestros sabios y ancestros fabricantes de la fami lia Steinway lo construyeron [en 1856) fundido en una sola pieza, ganando con ello una mayor sonoridad y una afinación más consistente, lo cual me lleva a presentarles una parte básica de nuestra maquinaria : el clavijero. MAYO - AGOSTO 2013 25 UANL �Construido sobre macizas láminas de madera de haya, para resistir una gran fuerza y asegurar la estab ilidad de la afinación, el clavij ero es la parte donde se insertan, con un ligero declive de 10º, las clavijas: esos pequeños cilindros metálicos en donde se sujetan las cuerdas para ser manipuladas por llaves especiales, de tal manera que cuando cada cuerda es percu tida por su respectivo martinete que, a su vez , es impulsado por cada una de las palancas accionadas por cada una de las 88 teclas de marfi l, animadas por diez dedos, propu lsados por dos brazos, motivados por un espíritu artístico-creador... , es entonces, ¡y sólo entonces!, cuando surge del pia no el milagro intangible, sonoro y maravilloso de la música . Pero, claro, para ello se req ueriría de la sensibilidad, talento, técnica y virtuosismo de un pianista profesional que, durante miles de horas ... , cientos de días .. ., ¡decenas de años .. 1, se hubiese consagrado a estudiar con pas ión, disciplina e inteligencia ante un piano como yo ... descuidado, puede sufrir un desti no semejante ... Mi caso particular no es la excepción. ¿Han oído acaso de algún estudiante de piano que, por no tener instrumento propio, tuviese que recurrir a uno ajeno y, así, verse obligado a limitar sus horas de estud io? Tendría que pract icar en horarios irregulares: un día sí y... ¿el otro?, quién sabe .. . Es lo que llamaríamos "un pianista sin piano" que, al carecer de una práctica constante, estaría viciando su desarrollo musical. Pero, ¿por casualidad han oído de "un piano sin pianista"? ¿Un piano que no haya sido "tocado" con asiduidad, que raras veces se abra -al menos para su mantenimiento y afinación- , ... en pocas palabras, un piano almacenado sin oficio ni beneficio? ... Si no es así, les diré que yo soy uno de ellos ... Pero, ¿cómo lleg ué a esta absurda realidad? Desde que fu imos escog idos en Hamburgo, ambos, mi hermano y yo, mostramos poseer los mejores estándares en calibración, pulsación y sonoridad, y, luego de ser embarcados a este continente, arribamos en excelentes condiciones para cumplir con las más altas exigencias artísticas. Sin embargo, una vez prestos a desquitar el alto costo que avala nuestra calidad, descubrimos que la programación de dos pianistas simu ltáneos no es lo usual ; los pianistas solistas invitados se presentan de uno en uno -semana tras semana- para tocar alguno de los cientos de maravillosos conciertos para piano y orquesta o un recital para piano solo del repertorio de todas las épocas; de esta manera, y antes del primer ensayo, cada solista prueba y escoge -de entre los dos pianos- el que más le favorezca para lograr una ejecución impecable. Durante los primeros años, mi hermano y yo alternamos ante igual número de conciertos y aún llegamos a participar, al alimón, en obras como El Carnaval de los Animales de Saint- Saens, que está escrita para dos pianos y orquesta, o el Concierto para dos pianos de Poulenc. Sin embargo, al paso del tiempo, las preferencias por mi hermano inclinaron la balanza a su favor, lo que derivó en que recib iera atenciones más constantes, puesto que la actividad sobre él demandada, semana tras semana, así lo requería. Yo, mientras tanto, empezaba a advertir con creciente intensidad un miasma nauseabundo emanado del recurrente confinamiento en este cautiverio . Bueno ... , no .. . , rect ifico : yo disto de satisfacer las características necesarias para representar el arquetipo citado, y les diré por qué: Como todos sabemos, la vida es evo l ución, movimiento y constante cambio en aras de un progreso ideal; así, en todos los campos de la vida, los se res humanos necesitan mantenerse activos. Un buen vendedor sólo descansa rá hasta haber logrado la meta de ventas del día; un buen maestro, al practicar la humildad, aprenderá más de sus propios alu mnos en la jornada diaria, que estudiando innumerables teorías pedagógicas o participando en improductivas huelgas; un poeta excelso es aquél que, en su afán por pintar el amor, el cielo y el mar con los colores de las palabr as , ha arrojado más intentos fa llidos al cesto de papeles; un músico virtuoso es el apasionado que, sin darse por vencido, estudia y repite cientos de veces esa complicada frase musica l, hasta dominarla a la perfección ... Lo que qu iero expresar es que con las cosas sucede lo mismo, ya que una vivienda sin calor humano es una construcc ión condenada a su demolición; un automóvil , cuyo motor carece de l debido mantenimiento y es pocas veces encendido, tiene sus días contados para llegar remolcado a un taller de chatarra. Y cualquie r instrumento musical, ignorado y MAYO - AGOSTO 2013 26 UANl �No sin un toque de resignació n, qu ise temp lar mis desengaños, y empecé a meditar sobre lo que acostumbra hacerse en otras orquestas y teatros del país para conservar dos pianos en óptimas cond icio nes. porque soy "un intocable". ¡Jamásl ... , pa ra que se burlen "a mis astil/as", al decir que la similitud entre un elefante y yo consiste en que ambos tenemos marfil en la trompa, y -¡el colm o' - que si el elefante es paquidermo, yo soy "paquiduerma" ... Aunque con antelación se sabe que el solista invitado para cada concierto no siempre es un pianista, sí es común que se requiera del piano, como instrumento de l ensamble orquestal para casi toda la programación de la tem porada. Muchas obras sinfónicas ind ican un piano en la partitura: Los Pinos de Roma, de Respigh i, Los Cuádros para una Exposición, de Moussorgsky-Ravel, oSensemayá, de Revueltas. Así, mis fu nciones han decaído cada ve z más por la falta de uso constan te; m i t imbre y resonancias han mermado en un pa ulatino desgaste silencioso ... , y hoy, me siento soslayado ... , desdeñado .. ., aunque no podría decir "abandonado .. , ya que, de forma esporádica, sa lgo a la luz, ... mas no a relucir... En efecto, du rante la primera temporada de conc iertos de l año anterior, se presentó un dúo increíble de pianistas israelíes con el Concierto para dos pianos de Poulenc, y, desde entonces [¡Santa Tecla, ... hace un año yall, yo no había vuelto a salir de mi encierro y desuso. Ahora, este matrimonio musical reg resó, y es a ella a quien le correspondió hacer ma nc uerna para la voz del Piano Secando conmigo .. . iA ella 1, .. . que ofrece un promedio de cien conciert os al año ... i Conmigo .. 1, .. . que desde nuestro último encuentro, estas teclas sólo han j ugado a las estatuas de marfil .. Al tener en cuenta lo anterior, y como nunca he padecido de complejos de soberbia ni aires de petulancia en el ego que Justifica m i imponente estampa, quedé conforme con la contingencia de ser utiliza do, aunque no fuera durante la parte estelar de la no che; pero, eso sí, fel iz de te ner la oportunidad de hacer música en cada presentación de la orquesta . Sin embargo, ¿a quién cree n ustedes que nuestra orquesta sinfónica utilizaba para tales ocasiones 7 ... Por desgracia, han acertado : iª mi herma no 1, . ..y por una razó n de mucho peso para los fines prácticos del momento, aunque nociva a largo plazo. En los conciertos programados con pianista solista , al ya encontrarse mein Bruder sobre el escenario para cumplir con su participación pr_ o tagón ica, resultaba más práctico deslizarlo hacia la parte interna de la orquesta, en vez de retirarlo a esta bodega -co n la satisfacción del deber cumplido - , y usar el otro piano [yo] para concluir la velada mu sical en la segunda parte. El técnico afinador hizo su mej or esfuerzo, con la "mano de gato" que me dio, para disfrazar m i estado de abandono . (iQué ironía, ... un zarpazo de tigre era lo que hacía menester!). Al iniciar la semana de ensayos, y desde las notas iniciales del primer movim iento del Concierto para dos pia nos en Mi Mayor, de Mendelssohn, las manos expertas y bien entrenadas de la fémina virtuosa se aba lanzaba n sob re mí, a diestra y siniestra, con su toque magistral y, sin escat imar, derroc haban musicalidad y carácter; mientras , yo, con este mustio teclado, cuyo marfil palidecía aún más ante cada ce rtero la nce de acorde ... , de escala ... , de arpegio .. , buscaba, sin lograrlo, una alineación castrense, tratando de emular a un regimiento al que su estricto coro nel está a punt o de pasar revista. Dispuesto a darlo todo, hice acopio de lo menos estropeado de mis t iesos martinetes y enmohecida maqu inaria para tratar de pone r en vibrac ión estas cuerdas enlama das al nivel de la maestría de tan espléndida ejecutante que esperaba respuestas inmediatas a cada jaque musical que m e lanzaba ; sin embargo, todo el esfu erzo por sacar la casta del prestigio centenario que represe nto no bastó, so naba y resonaba como los Con el paso de los años, esta acción devino en perjui cio m ío y de todos. En cada concierto que operaba la misma dinámica, yo permanecía en la oscuridad sin afin aciones ni m ante nimiento y, lo más patético, sin ser utilizado durante_ semanas, meses, e incluso años, para cumplir con el destino que me fue de origen prometido: para "ser toca do por la mano milagrosa de l pia nista "; para producir m úsica y alimentar el espíritu de quienes procura n mis bondades ... ¡Pero, nunca 1• •• , para ser el hazmereír de alg unos instrumentos colegas que, tras bambalinas, me han motejado como "el Elliot Ness de la orquesta" MAYO -AGOSTO 2013 27 UANL �golpes so rdos de un tambo de basura que es dejado caer al empedrado luego de verter su contenido ... Y así continué toda esa semana: como un ente miserable que· derrama con vulgaridad y cinismo lo peor de sí ante todos. Sentí pena por Mendelssohn; deshonra por el nombre de la fami lia Ste inway - ¡m i familial - ; pudor ante m i fraternal piano; rubor ante los so l istas : bochorno por los músicos de la orquesta y su director, y, finalmente. abatimiento ante el público que esperaba oír música de ca lidad en aquella velada ... · Durante toda la noche no pude cerra r las tapas. Deprimido, pensé que mis sem eja nzas con e l proboscidio citado eran ahora más fuertes y obvias; porque si un paqu idermo t iene cu at ro pa tas, pues, ahora. yo tamb ién: las tres que ya conocen, más la de rec iente introducción. Es triste decirlo, pero ya poco falta para tra nsformarme en elefante .. Sí, en un elefante blanco, abatido y oneroso .. , pintado de negro .. . Es el caso que he llegado a un punto crucia l de m i d es graciada existencia: si esta situación cont in'úa, no faltará mucho para quedar inserv i b l e . Desde el principio, por una ma la decisión burocrática, aunque bien intencionada, fu imos "privi leg iados" con la excesiva consideración de que sólo "manos dignas" pud ieran posarse sobre nu estros teclados ; y, ahora , puedo vislumbrarme como un piano de utilería que no merece la consideración de l legar a se r pulsado por tan .. dignas manos" . En todo el mundo existen pianos que portan mi nombre con dignidad - ¡aun después de más de setenta años de trabaJo l-; sin embargo, funcionan como uno de diez porque rec iben mantenimiento cont inuo y son usados con juicio y sabiduría. Yo, en cambio, con apenas poco más de cuatro lustros, ya cargo los sínt omas de un anciano artrítico, reumático e impedido. A pesar de todo, siento que aún estoy a tiempo de mostrar el buen temple de m i hechura y que debo lanzar un grito disona nte de auxilio desesperado desde lo más profundo de mi coraza sonor.a para aquellos poseedores de oído sensible y consciencia proac tiva .. . ¡Me u r gen mantenimien t o y aten c i o ne s 1 ... , y, sobre t odo, ¡demando con desesperación el uso de los bene ficios que ofrezco para recrear música y hacer vibrar el alma desde los claroscuros de este teclado ... ! Tengo hambre de escalas, arpeg i os, acordes. es t ud ios. polonesas, preludios, bal'adas, fugas. va lses ... No muy lejos de esta bodega, a tan sólo unos pa sos. hay una escuela de música a la que asisten estud iantes de piano de muy buen nivel que, estoy seguro, sabrán apreciar, cu idar y respetar a un piano tan valioso como yo y que estarán más que fe lices de vis itarme o, meJor aún - ¿por qué no?- , de permitir que yo los visite, pa ra que juntos logremos el milagro de la m ú sica duran te las varias temporadas en que no soy necesario para la orquesta. Las autoridades responsables de la institución a la que pertenezco sabrá n administrar un horario cot i diano para que alumnos destacados y/o maestros con ánimo y espíritu en tusiasta se acerquen a m í. Sé que al principio no seré de su total agrado, tanto en la respuesta esperada , ·como en el sonido resul ta nte, pero, "pian pianito", mejoraré esta condición y ayudaré a forjar la calidad y técnica de cada uno. ¿Soy un piano de cola? ... ¿Soy un piano de concierto? ... ¿Soy un instrumento musical demasiado valioso y necesario? .. . ¡No permitan que muera por desidia yabandonol Monterrey, Nuevo León, a 7 de mayo de 2012. La sola idea de ser aporreado por manos insensibles es, como para cualqu ier otro pianoforte en el mundo, inaceptable; sin embargo, en el intento por guardarme de ese martirio, terminé como la víctima de dos manos invisibles y destructoras : el o lv i do y la i ndif erenc i a. MAYO - AGOSTO 2013 28 UANl �r;p,{l/ ~ 011/ .et UliUf& cmn& . ~~-k / accuM1/ YAMEL EL MOSRI FERNÁNDEZ Y M. D. A. CLAUDIA FRAGOSO SUSUNAGA MAYO -AGOSTO 2013 29 UANL �FAMUS ll'l>U(l.lf\l\..ll{l.'.f"'1..I.Dt{)E!4>10tli.UL\'ll disertación reflexionamos sobre la utilización de la música en el teatro coloquial, de hecho la inquietud com ienza con un proyecto de titulación y un gusto persona l por el tango. La alianza entre la música y el teatro se ha dado desde los griegos a nuestros días y de oriente a occidente, de manera fecunda y renovada, en una infinita gama de posibilidades en géneros, disposiciones, lenguajes, mecanismos y dispositivos; desde la música en vivo hasta el actua l empleo de los medios electrónicos . Hablar de la música en el teatro, es entender que la misma coadyuva de manera decisiva en la eficacia de la escena, integrándose en la generación de atmósferas y ambientes y proyectando un estado emotivo acorde a la situación teatral. Por eso la música debe esta r estrechamente vinculada a la esencia dramática de la representación. Lo cual fundamentalmente se desarrolla a partir de ritmo, t iempo, si lenc ios, género, etc. La música para el teatro debe ser una dramaturgia sonora que acompañe el hecho escénico. Es necesario conceptualizar la música, tanto como la escenografía, el diseño l umínico y el texto mismo, no como elementos complementa rios sino sustanciales en la expresión escénica . Independientemente de esa percepción errónea de algunas personas de que la música o el acompañam iento sonoro en el hecho escénico, es solamente es.o una acción decorativa, es una concepción bastante pobre de la presencia musical dentro del tea tro. Música y Teatro, cuando entran en comunión, conviven y fusionan de manera armónica, de tal modo que pueden favorecer la trama dramática de la escena o generar controversia tal que hacen más eficiente el suceso sobre el escenario. La música en el cine es siempre un elemento importante que lleva y acompaña al espectador en las emociones que comparte con el inté rp rete en pantalla, sin embargo en el teatro y para bien de nuestro oficio, no se puede editar algo que sucede en el aquí y en el ahora con lo que se transm ite al espectador, y para colmo de suerte nuestra ayuda al actor en trenado a que encuentre otros estímu los para generar su acción escénica . Meyerhold planteaba en "El Octubre Teatral" que en los próximos estudios la materia principal para un actor debería ser la música. También es importante acotar que no hablamos de aquella man ifestación grandilocuente que es la ópera, la cua l conj uga de manera mag istral ambos lenguajes. Ni de la música de manera independiente de la acción escénica , ya que ella por sí misma se manifiesta con maestría y elocuencia. En esta en la obra, Horacio Salas lo define de esta manera en su libro "El tango": "Los mi llones de inm igrantes que se precipitaron sobre este país en menos de cien años no sólo engendraron esos dos atributos del nuevo argentino que son el resentimiento y la tristeza, sino que prepararon el advenimiento del fenómeno más original del Plata, el tango. Este baile ha sido sucesivamente reprobado, ensalzado, satirizado y analizado. Pero Enrique Santos Discépolo su creado r máximo, da lo que creo la definición más entrañable y exacta : <Es un pensamiento triste que se baila,· !Salas, 2008: 111. Si algu ien me pregunta: "¿Quién será el primero en montar eso?" le responderé "Sólo un director- músico". Si me preguntan: "¿Cuál debe ser la asignatura principa l en la facultad de la rea l ización de la futura universidad teatral?", responderé: "La música, por supuesto .. . Si bien parecería extremosa la postura de Meyerhold, se podría pensar que no está totalmente alejada de una rea l idad, ¿No se supone que el teatro es el conjunto de todas las artes? La música juega un rol importante en el teatro, muchas veces olvidado o usado únicamente para el estímu lo del espectador y no de la relación que se genera entre actor- espectador, desde la postura de este escrito, afirmamos que la música no debería ser un lenguaje aislado, sino un protagonista más de la escena . Hay diferentes definiciones y teorías sobre el origen o el significado del Tango, pero si se sostiene la cita que hace Salas sobre Blas Matamoro sobre el ori~en del vocab lo Tango hablamos de que se gestó en Africa. Lo que nos lleva a hablar del origen onomatopéyico entre "Tam bo" y "Tango" . Tambo tendría un significado parecido a lo que conocemos como "Tambor", En el proyecto de titulación al que nos referimos, se decide utilizar el tango por lo nostálgico y tristón que es, pues apoya a las emociones y atmósfera que se da MAYO - AGOSTO 2013 30 UANl �-- FAMUS ll\lSlA<U ll.W PlU.fl(lLIIDD!:11.~Pfl >i.:A.'l .,..._ instrumento utilizado en el candombe de los ba iles negros y música originaria del tango nac ida en los arrabales tocada por los africa nos llegados a la Argen tina que vivieron en lo que se llam ó conventil los a comienzos y hasta m ed iados del siglo XIX. Adem ás también se le l lamaba Tango a los lugares cerrados o esclavi zados, sobre todo l ugares cerrados de culto, dados principalm ente en las comu nidades prim itivas [Salas, 2008: 391 . en Argent ina : "Nos plazca o no [g eneral m ente, nol. por él nos conocieron en Europa. y el tango era la Arg enti na por antonomasi a, como España eran los toros. Y. nos plazca o no, también es cierto que esa esquematización encierra alg o profundamente verdadero. pues el tan go encarnaba los rasgos Fue de esta manera y por esta esenciales del país que razón que el candombe empezó a em pezába mos a tene r : el gestarse en estos l ugares o co m o desaju ste. la nostalg ia. la tristeza, mencion an Watso n, Rentero y Di la frust raci ón, la dram aticidad, el Meglio "En ti empo de Rosa s, este descontento, el rencor y la hu eco y el de la Concepción problematicidad" [Salas, 2008: 181 N o se sa be con precisión la fech a, o albergaban los festejos de la s "Tien e, en suma, ese descontento. "naciones" africanas dura nte el siglo, en el que nació el tango, se ese m al humor, esa vaga acti tud, pu ede infer ir que fue un fen óm eno carnaval. El Restau rador concur ría esa indefinida y lat ente bronca asiduamente a estas celebraciones, progres ivo que se fu e gesta ndo a contra tod o y contra todos que es partir de las pro blemáticas del país hasta que en 1844 decidió casi la quintaesce ncia del pro hibirlas por .. excesos de la arge nt ino "en tre los años 1890 y argentino medio. Todo esto hace plebe" [86). 1920" [García Blaya, 2013: 31 del tango una danza int rove rtida y Tiempo después el candombe Para tomar el tem a de la emoción hasta introspectiva: un evo lucionó a lo que se llama la en el tango y su at mósfera es pensam iento triste que se baila . A Milonga, baile o canto o am bas preciso mencionar el tema de los la inver sa de lo que sucede con cosas a la vez. Fue un nuevo baile conventil los, estos lugares eran otras danzas populares, que son que empezó a gener arse ent re casas enormes o com o las extravertida s y eufóricas, expres ión parejas, abrazados hombre y m ujer de algaraza o alegre mente describen Watson, Rentero y Di [o entre hombre y hombre, en los Meglio [2008]: eróticas " [Salas. 2008: 15). burdeles). Se 'milongueaba'. A las "Las grand es ca sas, mansiones y Ahora bien, el tango hoy en día es quinta s, que la élite fue dejando de reuniones también se les llamó con ceb ido popularmente como un Milonga, por el dicho popular habitar en las post rimerías del baile elega nte y sensual pero no "Vamos a milonguear" . Hoy en día siglo XIX, fueron ocupadas o podemos olvi dar qu e el ta ngo nace se le sigue llamando Milonga a las al quiladas . Subdivididas para de los desarraigados que vivían en reuniones que se hacen para maximizar su re nta, m ult ipl icaron la Argentina, por lo que la unión en j untarse a bailar o cantar. Después un viejo t ipo de vivi enda co lectiva en el baile no es símbolo de la ciudad de Bu enos Aires, llamado de esta evoluc ión vino una última sensualidad . sino de una profunda que es la que conocemos hoy en conven til lo. El términ o es un tristeza y melancolía compa rt ida. día: el tango. Este baile fu e muy diminut ivo de co nvento. por la Muchos inmigrantes llegaron a la similitud que había entre las celdas popular en la Argentina y también Argentina en busca de una nueva censurado por la clase alta. fue monacales y las peq ueñas, vida, muchos engañados y hasta que llegaron los inm igranles seriad as y numerosas pi ezas que defraudados. muchas mujeres franceses que se quedaron conform aban los inqu ilinatos del fascinados con el baile, por lo que lo fueron engañadas con promesas de siglo pasado y es un excelente matrimonio y ya en el cono sur las ej emp lo. Ca da fami l ia ocupaba una llevaron a Europa, a París para ser vendían a los burdeles. Muchos de exactos y "lo refinaron", para de las antigu as habitaciones y los inmigrantes que pudieron volver cuando el tango volvió a Argent ina sa lones, que er an divididos en su a sus países lo hicieron. muchos ya er a muy bien aceptado y bailado interior con una cortina o un otros no tuvi eron esa opción y se biombo. Ba ños, coc ina, lavadero y · por los argentinos sin censura ni quedaron a reconstruir el país, y en escondites . patio eran zonas compa rtidas por palabras de Salas, le dieron al todos los inquilinos, y por eso Esto nos lleva ahora a analiza r el tango su enorme aporte: "Lo mismo m uy conflictivas. La fa lta de baile tomando estos referentes, los hicieron nostálgico y tristón, como espaci o y pr ivacida d y el inm ig ra ntes también hicieron al lo es siempre el desarraigo" !Sa las, hacinamiento eran la norma, las tango , es por esto qu e es un cruce 2008:461. condic ion es de vida eran pésimas y de diversas culturas que residieron MAYO - AGOSTO 2013 la comu nicación se dif icultaba por la plu ralidad de lengua s que hablaban sus habitantes L.. ) N o era raro que cada co nventillo al bergara más de diez fa m ilias. En lo que hoy es el pasaje La Defensa l legaron a vivir 32 fam ilias, unas 120 perso nas , en su mayor ía adultas·· ¡73_74). 31 UANL �En términos concretos de la propuesta escénica, para la tit ulación, la música que se fue seleccionando tuvo una fuerte influencia en el proceso de trabajo con los actores, con el tango "Los mareados" , se partió con la intención de ba ilarlo, lo que los Llevó a tener esa sensación que tanto interesaba que vivieran para hacer una equivalencia con las emociones de los personajes. Así mismo con "Por una cabeza", de Piazzola y "En esta tarde gris", de Julio Sosa, se log ró que uno de los actores entrara en diferentes ritmos musicales en busca de la decadencia interna del personaje. La música le ayudó a construir su tren de pensamiento. Y por consecuente la música de tango generó la atmósfera de la obra que sirvió de estímulos a los actores y obviamente para comunicar al actor lo que me illteresa . Los ac tores escuchan la música , entran en ritmo y esto les da otra intención mucho más potente a las acciones del texto. En cierta parte del trabajo-ta música ayudó y era parte fundamental para los ensayos, para la concentrac ión y emociones de los personajes, potenciaba la constru cción de acciones tanto físicas como internas. Se buscaba que más que la sensación rememoraran en sí mismos una profunda nostalgia y la necesidad de arraigamiento, emociones directamente vinculadas con el texto. Se hizo un trabajo previo de conocimiento del tango a través de la propuesta de conocimiento y escucha de diferentes piezas, como estímulo para el movim iento a partir del ritmo propuesto por la música lo cual los llevaba en una primera insta ncia al brote de emociones diversas, cua ndo la consigna era dejarse llevar y que la música fuera el impulso que guiara las acciones. Muchas veces oc urría, pero les fue complicado. Simplemente el cam ina r en círculo siguiendo el r itmo, y cada paso es un compás, cada paso te da el ritmo hasta que cuerpo y música están integrados, fue un proceso de interiorizac ión y asimi lación enfocada a la acción escénica. Al actor la música le comunica y determina sus pulsiones a los movimientos de manera orgánica, como señala Appia "sin aislarse del cuerpo durante la rep resentación lo puede dirig ir hacia una exteriorización en el espacio que le asign<11ría la función de primero y supremo medio de expresión escén ica ..... En este sentido la música dentro del teatro se vu elve una colaboración fraterna en la que lo que sucede en escena se proyecta hacia el espectador de manera conjunta en busca de esa recepción global del hecho escénico La música funciona hacia dentro y hacia fu era del hecho escénico conjugándo su capacidad de estimu lación en dónde, actor y espectador son tocados interna y sensiblemente por la representación, haciendo un acto de convivio y vivo a la vez, como debe ser el acto teatral. Referencias García Blaya . Ricardo. Todo tango. Las historias. Crónicas. Reflexiones sobre los orígenes del tango. Revisado el día 02/01/2013. http://todotango.com/spanish/biblioteca/cronicas/origenes_del_tango.asp Revista Máscara. Cuaderno Iberoamericano de reflexión sobre escenología. ·sonido Teatral" Año 12. no. 33. marzo 2004. México. Salas. Horacio. 2008. El tango . México: Laberinto. Watson. Ricardo, Lucas Ren tero y Gabriel Di Meglio. 2008. Buenos /JJres tiene historia. Once 11,neranos guiados por la ciudad. Argentina: Aguilar. MAYO - AGOSTO 20 13 32 UANL �v-OCat ~ ~ ~et<l/ÚR/~ M. A. PAMELA JIMÉNEZ DRAGUICEVIC Y M. A. BENJAMÍN CORTÉS TAPIA ara el artista escénico es imprescindible conocer su cuerpo y s u voz. ya que son las herramientas con las que tra bajará directamente en la escena, la plena conciencia de ello lo mantendrá alerta para enfrentarse a cua lquie r s ituación, no só lo en la ficción sino también en la vida real. A su vez, es fundamen ta l tomar en cuenta que la pa labra es un código li ngüístico que también puede ser usada dentro de una puesta escénica , sobre todo la teatral. ¿ Existe una técnica que tome en cuenta de manera simu ltánea el cuerpo y la voz? El proceso terapéutico de la Eutonía trata de realizar un estudio minucioso sobre la conexión orgánica existente entre el cuerpo y las herramientas que utiliza el acto r para la interpretación, tales como la voz y las sensaciones que pueda despertar la situación ficticia que se vive en una obra de teatro. P Pa ra esto se debe partir de las bases anatómicas de cada individuo, encontrar la neutralidad -esto sign ifica sin vicios vocales previos como nasalización, baja de velo de paladar que produce gangosidad, falta de brillo en voz, mala artic ulación, hablar fuera de l tono natural, tensiones que producen encorvamiento en la espalda o tirantez corporal, etc. -, y parti r de e lla para realizar acciones escénicas; se puede encontrar de manera orgánica el equilibrio de las tensiones que maneja el actor en cada acción, desarrollando una postura más óptima para cada actividad, mayor conocimiento de los órganos que se involucran en cada acción, apertura de articulaciooes, res piración y manejo adecuado de l diafragma para el habla, así como del uso del aparato fonador donde se encuentra la lari nge y la mecánica de los cambios tonales, proyección en la vo z, mod ulación de la intensidad y control de la emisión del aire. La Eutonía, que significa armonía del tono muscular, fue creada por la alemana Gerda Alexander a partir de sus e xperiencias persona les, proponiendo una s íntes is de l conocimiento tota l del ser humano; integra emociones, aspectos psicosomáticos, expresión y conciencia. Es una disciplina basada en el autoconocimiento corporal, conduciendo a la persona hacia una toma de concienc ia de sí misma y buscando como principales objetivos el equilibrio e n el tono muscular y la adecuación del cuerpo para cualquier si tuación de la vida, se trata de expresar el ideal de una tonicidad muscular equi li brada en·a rmonía y en constante adaptación al estado anímico o a la actividad del momento. Es un proceso terapéutico y holístico que permite la absorción de sensaciones que le provocan los movimientos, dejando de man ifiesto e l valo r de los mismos y el de las sensaciones que se produce, es fundamental en el arte escénico porque desarrolla, entre otros factores: la capacidad de advertir conscientemente su postura y comprender que ciertos hábitos no son, a lo mejor, los más óptimos para el uso del cuerpo y de la vo z; pa ra ello, se necesita vivir en el presente, esto es, trabajar en el "medio por el cual" y no buscando sólo el fi n de la acción, percatarse de l proceso in merso que lleva a un resultado, pues de otra forma no se disfruta lo que se vive en el presente . MAYO · AGOSTO 2013 33 UANL �2. Se utiliza el tacto para desarrollar la sensibilidad y registrar los puntos de resisten cia que hay en la piel y musculatura externa; este tacto se realiza con las propias manos, pelotas de tenis y otros elementos ; para ello se utiliza el efecto de comparación: se analiza cómo estaba el cuerpo apoyado al principio del ejercicio con respecto al piso y cómo se encuentra después del ejercicio (esto se hace sobre el piso porque ayuda a clarificar la sensación del cuerpo mismo y se percibe el lím ite entre el propio cuerpo y el exterior, también se elimina el problema de la correcta distribución del peso l. Aunque no es su finalidad primordial, la Eutonía es una técnica que permite entrar en contacto más directo y sincero consigo mismo, pues es inevitable que al liberar tensiones musculares, se puede l legar a abrir, como con.secuenc ia, la coraza muscular, misma que seguramente se fo rmó por con fl ictos internos ya sean mentales, emocionales o físicos. Por lo anterior, esta técnica es un medio, un vehículo mediante el cual se puede aprender a explorarse y desarrollarse pues al permitirse experimentar un cuerpo-mente abierto y receptivo se está más conectado con uno mismo y con los demás. El origen de nuestros conflictos reside en nosotros m ismos y en nuestras experiencia s de vida . Además de lo comentado se estimulan los órganos internos, así como el metabolismo y ceden las tensiones innecesarias. En 1940 Gerda Alexander inauguró la Escuela de Eutonía en Copenhague. Esta institución, tras la muerte de su fundado ra en 1994, continúa impartiendo esta técnica, misma que para sus conocedores, es una forma de vida. Se trata de lograr una imagen integral del cuerpo, necesaria para la propia expresión, para la propia delimitación en el espacio. Si no existe una gran claridad al respecto no será posible lograr la actitud adecuada, tanto en relación con uno mismo como con et espacio exterior (Ibídem: 591. La Eutonía es un método que apunta muy directamente a la profilaxis y específicamente a la solución de este tipo de problemas que no pueden ser considerados ya como únicamente corporales, porque afectan la vida y todo el desarrollo del individuo. 3. Se busca equilibrar el cuerpo a partir de la disminución de bloqueos de ci rculación causados por fijaciones del tono muscular, encontradas en partes del cuerpo precisas que tienden a estar excesivamente tensas (cuello, hombros, espalda, pies]. Al hacer este proceso, también se da una toma de conciencia desde el interior hacia el exterior y se puede pasar al siguiente paso. 'l..) Se trata de obtener un tono óptimo para la vida cotidiana y para la acción específica y, al m ismo tiempo, de restab lecer la capacidad de va ri arlo naturalmente de acuerdo a cada circunstancia" (Hemsy de Gainza, 1996: 11]. 4. Posiciones de control: se realizan una serie de quince posturas corporales aproximadamente parecidas al hatha -yoga , que toman como base el trabajo con las articulaciones: con estas posiciones se descubre si existen acortamientos musculares o si ha mermado el funcionamiento natural de las articulaciones por su falta natural de elastic idad. El eje de esta técnica es permitir que circu le y fluya la corr iente de energía en el cuerpo de manera equilibrada. Este permiso (que podría ser una acción simple) es hacer consc iente las áreas musculares y los sistemas neurovegetativos. Para lograrlo hay que tener en cLlenta la observación y la "propioceptividad" que permiten obtener una vivencia más profunda de las sensaciones corporales. Para toda acción se necesita un justo equilibrio en el tono muscular, la acción se comienza con la in tención de realizar un movimiento pues existe, desde la pura intención, una activación de la circulac ión para saber adaptarla a una actividad concreta. 5. El quinto paso consiste en trabajar la resonancia ósea, es decir, hacer vibraciones dirigidas hacia la estructura ósea , esto con el fin de llegar a la conciencia de ta musculatura interna, las articulaciones y los huesos, se entra en contacto con el hueso para percibirlo la través del periostio que recubre externamente el hueso). y se registra la diferencia existente entre hueso y músculo. Para un artista escénico es fundamental saber adapta r su tono muscular a diferentes situaciones, pero pa ra ello el tono muscular debe estar equilibrado, partir desde la neutral idad , por eso es tan importante que un actor esté preparado corporalmente. En la Eutonía tanto el hueso como el músculo son importantes, al respecto una cita: ¿Qué ejercicios de Eutonía se proponen para Llegar a este equilibrio en el tono muscular? Se comienza con Al el tacto: "La estructura ósea descansa en el piso y se mantiene erguida por acción de los . pequeños músculos antigravitatorios, los músculos·internos que rodean las vértebras y no por los grandes músculos dinámicos exteriores" !Ibídem : 99]. Los músculos externos son los que permiten realizar camb ios rápidos en el movimiento. Es importante diferenciar los músculos externos de los internos o esqueléticos para que 1. Se comienza haciendo un test de la imagen corporal en et que se rea liza un dibujo detallado del propio cuerpo; partiendo de este test, se trabaja la res sensibilización de la piel hacia la musculatura interna viven ciando así la forma corporal. MAYO - AGOSTO 2013 34 UANl �puedan descansar los segundos en los momentos precisos y, por ende, uti lizar correctamente la muscu latura profunda. Solamente en lo que atañe a la postura y a todo aquello que involucra el uso de la fue rza, trabajam os conscientemente con los múscu los esqueléticos y allí radica la principal diferencia con otras disc iplinas de movimiento. Las personas que no conocen esta técnica recargan innecesariamente sus músculos dinámicos [Ibídem : 106). Este aspecto se enlaza con el anterior pues es fundamenta l buscar movimientos que no inte rfi eran en la respira ción, lo q ue se consigue utilizando la musculatura interna. Al adoptar una postura correcta y reorientar la energía se puede acciona r sin experimentar cansancio. Agregado a lo anterior este .. péndulo·· ayuda a encontrar el ritmo orgánico natural del ser, pues al realizar el movimiento durante unos minutos, se llega a un ritmo cómodo y na tura l, permitiendo que se co necte la respiración con el aparato circulatorio y que se desacelere el ritmo que uno maneja en su vida, normalmente un compás bastante más acelerado que el qu e dicta el mismo cuerpo causado por las tensiones y stress que provocan las actividades cotidianas del mundo contempo ráneo. Otro facto r importante de esta técnica es 8) la elongación: todo ser vivo tiene un campo eléctrico que rodea al cuerpo. Cuando uno se estira , elonga , se pued e ser conocedor de que e l límite de uno no es el mismo cuerpo ; el movimiento adquiere una dirección más precisa, mayor flexibi lidad en las articu lacio nes y un a con ju nc ión de movimiento amp lio y liviano, adqu iriéndose as í un equili brio tón ico [del tono muscular! _ent re los músculos. En Eutonía hacer contacto es referirse a la elongación pero hacia otra persona, logrando qu e se adquiera más conciencia de la rad iación persona l. La Eutonía toma en cu enta de manera contundente la línea alba : es un tendón que su ministra apoyo elástico hasta e l límite inferior del esternón, donde se unen todos los músculos del abdomen. Esta línea alba es importante porque ayuda a la respiración profunda, la digestión y el embarazo. Algo fundam ental de la Eutonía es el "cómo·· se desarro lla la conc iencia personal a partir de determinado ejercicio pa ra logra r uno de los propósitos de esta técn ica: educar a la persona para que aprenda a ayudarse a sí misma, tomando como base su propio cuerpo, en ese sentido tamb ién es terapéutico. Ta mbién existe: DI el sistema fusimotor, e l cua l es el efecto que precede a la inervación motora, pensar en mover la m usculatura sin moverla realmen te. Es la inte nción la que trabaja, mejora y estimula la circulación interna que está norma lmen te constreñida, y provoca que uno tome conciencia de lo que está haci endo, es también la intención, así, cuando uno trabaja sobre el s istema fusimotor y visualiza el movimiento éste se vuelve más fácil de rea lizar [en este sentido, es similar a la técnica de M. Alexanderl. Otro aspecto importante es C) el reflejo postural: "A través de la moderna neurofisrolog ía se sabe ahora que todo movimiento registrado en las cápsulas de las art icu laciones influye sobre la vida vegetativa de una persona ' L.. ] Clara Schlaffhorst les pedía que se balanceara n desde la planta de los pies realizando pequeños movim ientos pendulares, trasladando el peso desde la parte de lan tera del pie al ta lón y dejando que este movimiento pasara a través de todo el cuerpo [...l Así descubrí uno de los princip ios básicos del movimie nto eutónico : el transporte, o sea, el: flujo de las fuerzas antigravitatorias a través de la estructura ósea para la correcta distribución de l peso y el uso de la exacta canti dad de energía para cada movimiento. Sólo más adelan te encontré la explicación del reflejo postura l, que endereza la columna llevándola a una posición normal s in necesidad. de ut ilizar los múscu los exteriores para sostener el tó rax, el cuello y la cabeza .. [Ibídem: 83-84). Muchas veces puede uno sentir un exceso de fatiga al caminar y es porque seguramente se ha estado utilizando el área anterior del hueso y no la forma completa del hueso. Es importante entonces, saber tanto canaliza r la energía en el interior del cuerpo como percibir la fo rma externa. No hay que olvidar lo siguiente y se cita: "La responsabilidad de s u trabajo recae sobre ustedes mis mos. Yo solamente les muestro el camino para que ustedes hagan su propio descubrimiento .·· [Ibídem: 128) El el awareness es un término uti lizado en la Eutonía. Es · Cuanto más se hacen los movimientos pendulares más se obtiene "e l tra nsporte", esto es, darse cuenta de que a partir del fl uj o de estas fuerzas a ntigravitatorias se puede mantener la posición vertica l, y que para la mayoría de los movim ie ntos como l_evantarse y cam inar se necesitan muy pocos músculos; esto da la posibi lidad de que no existan bloqueos ni tensiones musculares. MAYO - AGOSTO 2013 35 un estado de conciencia, estar receptivos en cuanto a uno mismo y el exterior. Involucra un estado de alerta que requiere un n ive l de atención , observación, sensibilización y receptividad para desarrollar el tono muscular adecuado a cada actividad. Resumiendo, refe rirse a la Eutonía es tomar en cuenta todos los aspectos an teriormente comentados y no olvidar que está basada en las leyes del movimiento. Es una técnica que desa rrolla e l conocimiento corporal UANL �en postu ra estática, en movimiento, en la regulación del sistema neurovegetativo autónomo, en el tono muscu lar !incluyendo la distribución del peso y el eq uilib rio) y en la respiración profunda y natural, siempre partiendo de la conciencia corpora l personal. Para ello se ut ilizan posiciones de control, desarrollo de la conciencia de la imagen corporal (a nivel externo e interno) y el tacto, entre otros elementos, para el equilibrio del to no corpora l; todo esto basado en la autopercepción y comunicación maestro-discípu lo. logrando una auto-terapia permanente. de una conexión entre la intención y la acción : "E l gesto es ritmo, es movimiento. es el lenguaje de nuestro cuerpo, mi gesto soy yo abriéndome. Es la proyección de lo que pienso .. IAymerich, 1985: 69). El actor es creación y comunicación, hay que asumirlo con la responsabilidad que ello implica. Pa ra terminar se comenta un as pecto esencial del artista escénico y es que actuar no es copiar, es crear. y para alcanzar una culminación creativa. cuerpo, voz, mente y voluntad necesitan de un entrenam iento; en general, no se sabe hacer uso del aparato físico con que se nos ha dotado. y entonces se suele caer en vicios que se ma nifiestan en la vida diaria, y eso sin mayor reparo ; se puede estar acostumbrado a eso y a otros defectos físico-vocales qu e podrían considerarse .. norma les .. en la vida cotidiana , pero que en el escenario no deben ser perm itidos. Es fundamental para ello tomar en cuenta lo que se comentó anterio rmente: la palabra es el cód igo lingü ístico usado en un gran porcentaje dentro de una puesta teatral, el gesto, el tono y la acentuación pueden subrayar o variar el sentido de la palabra ; ésta se hace significativa cuando el a cto r le da vida. El saber usar la palabra implica un estud io minucioso del cuerpo del actor que va des de la respiración y manejo adecuado del diafragma y del suelo pélvico ; así como el correcto uso del apa rato fo nado r donde se encuentra la laringe, que posibilita los cambios tonales ; además de l estudio de los resonadores, los cuales fac ilitan la correcta utilización de la resonancia. una emisión de l sonido y un timbre equ ilibrados ; hasta el manejo de la intensidad y la calidad de la voz du rante la duración de la emisión . A todo lo anterior. es necesario agregar al uso de la palabra la inflexión y matización para que además de ser entendible po r una adec uada emisión, no se dé un exceso de modulación o de monotonía, lo que podría llegar a suceder al utilizar un texto no cercano al marco de referencia personal. También es importante enfatizar palabras-clave en un texto, y despertar un mayor interés en el receptor dándole un significado lógico y orgánico al uso de la palabra. Lo importante es cómo se puede transformar un texto escrito, ahí está la verdadera mag ia; incluso el silencio también participa, pues tie ne su prop io significado. El habla es la manifestación de la realización de una acción social, en el sentido de que se cumple un proceso de comunicación entre dos o más personas y de que tanto en el em isor como en el receptor existe la intención de que se dé la comunicación, la interacción. En el teatro en determinados casos el habla puede llegar a mod ificar la conducta, los pensamientos o sentimientos del público, esto implica un gran compromiso escénico, pues si a lgu ien no puede transmitir lo que qu iere decir es porque no ha desa rrollado lo suficiente su lenguaje , s iendo responsabilidad del emisor la calidad y la claridad de la expresión verbal. Referencias Aymerich. C. y M. 1985. Signos de la comunicación. Ed Teide. Barcelona. Bertherat. Therese. 1992. El cuerpo tiene sus razones. Ed.Paidós. Argentina. Hemsy de Gainza, Violeta. 1996. Aproximación a la Eutonía. Ed. Paidós. México. Jiménez Draguicevic, Pamela S. 2010. Eficiencia vocal para la óptima emisión del sonido. Ed. Universidad Autónoma de Querétaro, serie Bellas Artes. México. Mal lach, José Manuel. S/f. Gran atlas del cuerpo humano Magnamity House Publishers. Canadá. Me Cal lion. Michael. 1989. El libro de la voz. Ed. Urano. Barcelona. Molner, Angels. 2005. Taller de voz. Alba Editorial. España. Muñoz, Ana María y l loppe- Lammer, Christine. 1999. Bases orgánicas para la educación de la voz . Col. Escenología. México. Odessky, AleJandro. 2003. Eutonía y estrés. Lugar Editorial. Buenos Aires. t . Entonces, si hay un entrenamiento, un análisis detallado del personaje, ,,. tanto en su cuerpo como en su voz, no existe discrepancia entre los aspectos corporal y vocal, excepto cuando la discrepancia es usada con un propósito específico y en el momento preciso. Las expresiones del cuerpo delatan el verdadero interior, debe suceder lo mismo en el espacio escé nico. No se puede usar el gesto ni la palabra en forma gratu ita, ya que estas formas expresivas son el resultado de una auténtica comunicación con uno m ismo, MAYO -AGOSTO 201 3 36 UANl �M. A. EMMA LOZANO H ablar de música no necesariamente relaciona como primera imagen la corporeidad del intérprete , pero hablar de la corporeidad o expresión corporal de este va paralela con la musicalización de su cuerpo [como instrumento) o su ambiente, y en la mayoría de las imágenes en movimiento se relaciona la del ba~larín. En este breve análisis del cuerpo y su relación musical concreta el artista escénico, ya sea cantante, actor o bailarín, demanda elementos complementarios de su talento en la ejecución musical, como lo son la conciencia y control corporal [interpretación). el sentido espacial [escenario) y de dirección escénica !compromiso actoral). Al tema es importante distinguir las diferencias entre la ejecución y la interpretación . En estas distinciones la ejecución alude a la técnica ejecutoria respectiva de cada instrumento, sean cuerdas, alientos, percusiones, metales o canto y la interpretación se vincula a la expresión corporal emotiva y sensible del ejecutante. Quien ha tenido la experiencia de un concierto o alguna interpretación musical quizá pueda estigmatizar imágenes corporales de estos según el instrumento que interpretan, por ejemplo, el guitarrista puede reflejar su intensión corpora l en la cabeza y su contracción de cuello simulando un aglutinamiento de piel [papada) como que riendo encajar la cabeza al tronco erguido; el pianista sostiene generalmente la erguidez en el tronco acentuando musicalmente con cabeza y hombros; los chelistas sostienen sus acentos corporales en codos y en el caso del tronco acentúan haciendo un solo cuerpo con el instrumento; el flautista unifica el tronco medio superior a la cabeza y acentúa con él sumando en momentos alguna flexión de rodillas si está de pié y en el caso de los más apasionados en el trance musical no se percatan de la distracción que puede provocar la marcación del tiempo con su pié derecho[generalmente) casi igual que el flautista, el violinista coincide con esta corporeidad. La importancia dada en esta ocasión a la interpretación, es por su íntima relación con la expresión corporal o corporeidad. El cuerpo humano es como el lienzo para el pintor o el papel para el poeta y su corporeidad expresa colores, formas, sentimientos o emociones a través del movimiento físico. En este breve análisis del cuerpo y su relación musical concreta el artista escénico tiene un mayor compromiso, pues re.quiere de una extensión más amplia a su cuerpo: el escenario. Es por esto, la significación que se ofrece en esta visión hacia la música [intérpretes) y su corporeidad. MAYO - AGOSTO 20 13 37 UANL �Pod ría hablarse de esta manera de cada intérprete musical, del que son válidas sus posturas pues determinan la buena ejecución de su instru mento y donde su interpretación relaciona la expresión corporal que la ejecución le determina, este es motivo de abordaje a la interpretación en la ópera . público por el correcto uso expresivo [actuación) del ej ecutante de ópera, mismo que cons iste en mantener la intencionalidad de su diálogo escénico con los demás ejecutantes [personajes] donde la interrelación ofrece una credibilidad escénica y musical de la obra a representar. La ópera además de requerir conocimiento básico de historia y apreciación musical, cultural y artística, teoría y prá ctica coral y del solfeo, ta lle res escénicos, técn icas de respiración, idioma , piano y fo nética para cantantes , entre otras, requiere de conocim ientos de expresión corporal, sin descuidar su ejecución instrumental, es decir, la postura de su columna de aire. Pero, ¿q·ué significa para el ejecutante de ópera la expresión co rporal si su instrumento forma parte de él mismo? De esta manera en el más amplio sentid o, se entiende por expresión corporal el lenguaje que uti liza el cuerpo para expresarse con el fin de alca nzar ciertos obj et ivos como la s posibilidades y movimiento del cuerpo, conocimiento del ent orno y su orientación, desarrollo de la expresión y comunicación y desarrollo de la imaginac ión. Se ría favorecedor considerar t écnicas elementales para el desarrollo del lenguaj e corporal basadas en la significación de cuatro posturas básicas de conocimiento y dominio elemental del cuerpo [Benedetto, 2009): Desde la apreciacjón de l origen dramático de la ópera, Friedrich Nietzsche en 1872 [2008), en su libro .. El Nacimiento de la Tragedia" , opina de su tratamiento en este género: "Debemos darnos cuenta de que todo lo que nace tiene que esta r dispuesto a un ocaso doloroso, nos vemos forzados a penetrar con la mirada en los horrores de la existencia individual, y sin embargo, no debemos quedar helados de espanto : un consuelo metafísico nos arranca momentáneamente del engranaje de las fig uras mudables ... el arte se crea una especie de arte, precisamente porque es el hombre no ar tístico en sí. Dado que no sospecha la hondura dionisíaca de la música, se transforma el goce musical en retóri,ca intelectual de palabra y sonido ..... ~ Po:.tllra .. b er ~. expresa sentimientos de alegría, todos los miembros del cuerpo, incluso la cara, se expanden hacia arriba y hacia afue ra y se abren, la cabeza está erg uida . 2 Post al.e rad~. comunica sentimientos de tristeza y dolor, los miembros de l cuerpo se contraen, se cierran y tie nden hacia abaJo con la cabeza agachada . 3. PostJra i'\a .1a a rás abarca sentimientos de temor y rechazo. Los miembros del cuerpo se dirigen hacia atrás y se ponen en tensión . t. Postur? at e adP a , relacionada con el sentimiento de la agresividad, los miembros del cuerpo se dirigen hac ia adelante con cierta tensión. La interp retación de lo anterior se relaciona co~cretamente a la interpretación del ejecutor op'e rístico, a las intencionalidades para hacer vivir e.~ el espectador esas sensaciones del discurso musical del autor. El cantante de ópera es el instrumento, el medio sensible del autor para /transmitir y comunicarse. Las recomendaciones anteriores apoyan una reacción en cadena, pues se exponen considerando que los cantantes de ópera ejecutan sin m icrófonos en la escena, condición que demanda de una preparación pot encial en la fuerza vocal, donde esta acción le permitirá sostener en la escena las di recciones de sus intenciona lidades interpretativas entre los personajes de la obra y por consecuencia responder a las indicaciones del guión escénico , manten iendo de esta manera la credibilidad de su interpretación . ' Hablar de la tragedia en este caso es un mero pretexto para resa ltar la necesidad de la expresión corporal de los cantantes de música y apoyar a futuro que los ejecutantes no olviden las intencionalidades de la expresión escénica corno complemento de su preparación como ejecutantes e intérpretes musicales, puesto que si su instrumento está con ellos m ismos, más aún debe poder expresar emociones, sensaciones y sentimien tos. Siendo entonces la expresión corporal uno de los recursos primordiales para la escena del cantante de ópera , no debe ser negociable el coqueteo con el MAYO - AGOSTO 2013 La ejecución e interpretación del ca ntante de ópera, no puede restringirse a la rigidez y dirección un ilateral de la voz, pues su acción musical le requ iere movilidad espacial, postura[ [según personaje) y de interrelación. Es la representación veraz de una trama escénica. 38 UANL �La música , la actuación y la danza, son disciplinas herma nas que se apoyan entre sí para favorecer su significación en la escena. Su conjun to armónico es la perfecc ión pues ofrecen a la huma nidad la esperanza de lo ina lcanzablem ente posible del ser. Ninguna resta a la otra con hon estidad, pues dependen entre sí y se permiten entre sí destacar a quien requ iera . El hombre debe aprender a observar su alrededor, todos somos partituras anda ntes entremezcladas en gavetas cita dinas. Es posible leer muchas de estas partituras en cualquier lugar, pero las más especiales se encuentran en la gaveta sur de la Unidad Mederos de la UANL, es fác il y difícil a la ve z dist ing uir a un plá stico o bailarín de un músico, depende de la lectura de su expresión corporal. Referencias _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ __ Benedetto, R. 2009. Expresión corporal y musical. Emagister. Recuperado el 03 de enero de 2013 en htt p ://www.ema g iste r.com/curso-educa cion-profeso r -auxilia r preescola r/expresi on- corpo ral - m usica l Kenrick, J. 2008. Musical Theatre: A history. Continuum, The University of Mich igan. Nieztsche, F. 2008. El nacimiento de la tragedia . 10a. Edición. pág. 187. Biblioteca Edaf: Españ a. MAYO - AGOSTO 2013 39 UANL �EAM.U.S M. A. D. IVÁN TADEO !RETA SÁNCHEZ L a música. a diferencia de otras especies, es una ac,tividad exclusiva del ser humano. Desde tiempos ancestrales ha tenido diversas funciones y significados. Hay indicios de que los simbolismos de las pinturas rupestres, en la época del paleolítico superior, representaban un arte mágico cuya función era atraer a los an imales y cazarlos fácilmente. Aunque es difícil de confirmar, podríamos deducir que, la danza y la música tuvieron un papel importante en la reali zación de éste arte ancestral. En la época prehispánica en México, los músicos aztecas tenían un lugar privileg iado dentro de su comunidad. Comúnmente estaban confinados a lugares cercanos a los sacerdotes con diversos privilegios debido a que su actividad tenía un significado altamente religioso. A pesar de no conocer con certeza la música de aquella época, los instrumentos musicales encontrados brindan pistas de cómo podrían haber sido sus melodías y figuras rítm icas musica les. Por lo tanto cabe plantear lo si guiente: si los habitantes de culturas ancestrales [egipcia, maya, azteca, etc.) tenían las mismas habilidades cognitivas a las del ser humano contemporáneo, entonces, ¿podríamos establecer diferencias y similitu des naturales en las preferencias melódicas. armónicas y rítmicas o es la cultura quien las establece?; en caso de ser naturales ¿en dónde y cómo se forman?, o ¿qué actividad cultural favorece éstas preferencias? Lenguaje y cultura están ínt imamente re lacionados, uno depe nde del otro para existi r, sin palabras el hombre no podría pensar racionalmente. Podemos mencionar que, a medida que se desarrolla el lenguaje, mayor será la capacidad del ind ividuo para constru ir conceptos, adquirir conocimientos. elaborar significados, además de trasmitirlos y expresarlos. Las palabras, que son parte fundamental en el lenguaje, pueden asumir diferentes significados atendiendo a la entonación , pausas, volumen de voz, contexto, entre otros aspectos. . . . .,. ,. . -------===--------------------------!!!!!!!!1111!!!!!!!!!"""'""""""'""""""'"""'"""'"""'"""'"" UANL MAYO - AGOSTO 2013 40 �Koelsch (2005) hace referencia a que los cambios de altura en la pronunciación de palabras genera cambios en el significado en lenguas tonales y no tonales; y por tal razón, las habilidades musicales son importantes para determinar la semántica de las palabras, porque la identificación en las diferencias de tono durante la pronunciación, es de crucia l importancia para la codificación de la estructura del lenguaje y significado del discurso. Añade también que en la música existen coincidencias relativas a la codificación del lenguaje: en la interpretación musical, en la intensidad sonora [matiz musical) aplicada a una frase musical, puede cambiar el carácter a ésta, llegando al grado de ser aceptada o rechazada por el oyente . Este rechazo o aceptación depende del significado atribuido según el contexto sociocultural o género musical. Por eJemplo, si una melodía infantil es interpretada al unísono y en tutti y fortíssimo por una o_rquesta sinfónica, es probable que sea rechazada por su carácter ridículo por oyentes con entrenam iento musical. Por el contr ario, si la misma melodía infantil fuese interpretada por un coro infantil, es factib le que sea aceptada por los mismos oyentes y que despierte emociones de alegría y t ernura en ellos. En general, las canciones infantiles necesitan de representaciones que faciliten su aprendizaje y memoria. Peretz [2005) menciona que el sistema neuronal, durante el procesamiento musical, debe generar representac iones internas de cualqu ier estímu lo auditivo externo , siendo capaz de aislarlo y analizarlo a t ravés de distintas dimensiones, reconocerlo y fi nalmente reaccionar. Pero, ¿a cuántos tipos de representaciones se refería Peretz y colaborador? Se podría mencionar que existen representaciones gráficas en nuestra imaginación, pero la s hay emotivas también. La música clásica instrumental evoca una diversidad de emociones que no son necesariamente gráficas, como algunas obras para piano de F. Chopin, por citar un ejemplo. Si n embargo, existen obras de la literatura musical clásica que tienen representaciones claramente gráficas , por ejemplo, ··La Mer'' de C. Oebussy. Por otra part e, según Koelsch [2005) el procesamiento cognitivo de la armonía es distinto al de la melodía, en donde la influencia cultural afecta a la sintaxis musical. Pero Trehub [2003) afirma que aquellos oyentes que crecieron bajo la influencia de la cultura occidental, sin importar la ausencia de entrenamiento musical, están fam iliarizados con sucesiones de acordes o estructuras armónicas que son parte de una sintaxis t ona l mayor-menor. Se desconoce si oyentes no fam iliarizados completamente con la música occidenta l tonal puedan reconocer secuencias irregulares acordes de la música tonal. Peretz [2005) afirma que las relaciones tonales de las secuencias de acordes, se rigen por principios armón icos similares a las re laciones melódicas : estableciendo una jerarquía tonal. Es decir, los acordes son relacionados entre sí, considerando a un acorde como referencia, el cual actúa como tónica . Koelsch [2005) asegura que a partir de un estudio basado en ERP [Event Related Brain Potencial) y ERAN [Early Right Anterio r Negativityl, se demostró que el cere bro t iene un sofisticado e implícito conocimiento sobre la sintaxis tonal mayor-menor, y que además, procesa ésta información musical rápida y acertadamente de acuerdo a este conocimiento, sin importar que los participantes no estén familiarizados con el concepto Tónica o Dominante, ¿En qué parte del cerebro se procesan estas preferencias musicales? En base a lo anterior, coincido con Trehub [2003) cuando comenta lo siguiente: "La música, similar al lenguajEt, es un sistema autorregulado, porque cada estilo musical utiliza un pequeño conjunto de reglas y estructuras para generar una varie.dad infinita de composiciones musicales. La música también posee la propiedad de la repetición, la cual podría ser la más importante distinción entre lenguaje y sistemas no humanos de comunicación ." Según Trehub [2003), se ha observado que, párvulos inventan canciones antes de que ellos puedan reproducir canciones convencionales, y de manera similar, niños colegiales de distintas culturas, inventan canciones y cantos con característ icas y estructuras semejantes como la repetición, la utilización de patrones rítmicos, rimas y aliteración . Lamentablemente Trehub no menciona cómo son las características y estructuras de las canciones inventadas por estos niños colegiales, pero nos acerca a determinar que la cultura y lenguaje favorecen la creativida d musical. MAYO - AGOSTO 2013 41 UANL �Peretz [2005) le atribuye a la corteza cerebral del tempo ral derecho un papel importante en el cálculo de tono; debido a que la evidencia que sustenta sus afirmaciones, parte de estudios en pacientes con incisiones en el lóbulo temporal derecho, y cuyos daños reflejan mayor deficiencia en la discri minación de notas. en comparac ión con pacientes con daños en el temporal izquierdo. Además, las defi ciencias observadas en determinadas características en el cálcul9 de tono. han sido notadas en la parte derecha an terolatera l de Hesch l. Así mismo. estudios de neuroimagen sustenta n el punto de vista de que los cambios de análisis de tono, podrían implica r áreas de lado izquierdo del hemisferio carga las funciones del dominio del lenguaje. Añade que se ha descubierto que las m ismas áreas que son sensibles al "error" de sintaxis de una frase, lo son también para la sintaxis musical. Por otro lado, Peretz [2005) comenta que un experimento realizado con electrodos sobre cabezas de seres humanos y monos, revela que la disonancia podría procesarse bilateralmente en el gyri tempora l superior, y que las re laciones entre las poblaciones de las neuronas de aud ició n en el gyrus de Helsch exhi ben una actividad de fases engarzadas para acordes disOnantes, pero no para los acordes consonantes. Estas respuestas corticales a la disonancia pueden ser MAYO - AGOSTO 2013 la corteza posterior secundaria. Otros investigadores han encontrado actividad en ésta región cuando comparan tonos complej os que contienen cambios en la frecuencia, amplitu d, espectrales o tonos estáticos. Los resultados son consistentes, porque implican a la región derecha de la corteza cerebral auditiva derecha en operaciones relacionadas con el procesamiento de relaciones entre los elementos del tono, como son el cambio a través del tiempo, especialmente los pequeños cambios de tono. Pero. ¿existe la posibilidad de cambiar o distorsionar estas relaciones armón icas? Podríamos considera r que sí. El estudiante de composición, a reserva de interrumpidas a causa de una lesión bilatera l de la corteza auditiva, dando por resultado una pérdida a la sensibil idad de la disonancia. Trehub [2003) menciona que la percepción interválica en los infantes, considera consonantes o placenteros a la 5ª y 4ª j usta, siendo más preciso que en los intervalos disonantes como la 4ª aumentada. Peretz [2005) comenta que los resultados de Registros de electro y magnetoence falogram as revel2;i que la corteza auditiva responde a las relac iones de tono, aún con ausencia de atención, y además que pacientes con cerebros dañados pueden percibir y reconocer el contorno melódico. Lo anterior dejaría algunas interrogantes: 42 comprobar, experimenta un proceso cogn itivo de degustación melód ica y armónica de la música atonal contempo ránea. Conforme va siendo más regular el acercamiento a este tipo de música, el oyente comienza a comprender las irregularidades y errores de las cuáles su naturaleza musical le advierte. Con el tiempo, estas irregularidades se vue lven agradables, m ientras que los acordes mayores y menores se tornan extraños. Koelsch [2005) dice que la corteza correspondiente a la red del lenguaj e, también está involucrada en el procesamien to musical. Esta red neuronal frecuentemente muestra actividad del lado derecho del hemisferio en el dominio musical, m ientras que el ¿Cuál es la tesitura de las melodías que según los registros revelaron?, ¿Tiene algún efecto el t imbre en el reconocimiento del contorno melódico? La raíz de la musicalidad, se podría observar en estudios anteriormente realizados. Según Trehub [2003). bebés de 2 a 6 meses de edad escuchan por más tiempo secuencias de intervalos consonantes que secuencias de interva los disonantes. Bebés de 4 meses de edad , se complacen de escuchar melodías populares, pe ro muestran signos de angustia para versiones en las cuales los intervalos disonantes reemplazan alguno de los intervalos consonantes. UANL �CONCLUSIONES Por otra parte, los primates pueden reconocer melodías transpuestas, pero solamente en circunstancias muy restri ngidas. Primero, los primates reconocieron las transposiciones de una canción infantil [Old Mcdonald Hada Fa rm) y otras melodías diatónicas, pero ellos no reconocieron transpos iciones de melodías no diatónicas. Los primates reco noci eron transposiciones para una o dos octavas, pero no transposiciones de 0.5 ó 1.5 octavas. Melodías separadas por una octava tienen una re lació n de 2: 1, y está n en la misma clave. Aquellas separadas por media octava [seis semitonos] tienen una relación de 45:32 y sus tesit uras no son cercanamente relacionadas o distantes musicalmente. Los niños y adultos se dan cuenta de las s.im ilitudes y diferencias entre melodías más fáci lmente cuando las tesituras ·están cercanamente relacionadas [por ratios de números integrales pequeños], pero han tenido dificu ltad en la comparación de me lodías en relación de tesituras distantes !implican do ratios de números integrales más grandes]. Los artículos anteriores, podrían revelar que la percepción musical es completamente natural. Como dice Trehub 12005): "Las nociones elementales de la escucha musical son regalos de la naturaleza y no como un producto cultural .... Nacemos con un sistema completo de distinción simultánea de características musicales diversas, y cuya capacidad de este sistema de percepción no se encuentra sujeta a un tipo de música y cultura predefinida. Ese sistema se encuentra abierto y preparado para adquirir cualquier género musical sin importar la cultura. Sin embargo, parece ser cierto que, la influencia cultural es parte fundamental en la selección y aceptación de estímulos musicales. Peretz [2005] apunta a que tanto las re laciones armónicas entre acordes tonales y las relac iones entre tonos podrían tener su origen en la consonancia lo disonancJal interválica. Los intervalos consonantes típicamente se expresan en té rm inos de proporción simple; por ejemplo, la octava [2: 1] y la qu inta perfecta [3:2]; mientras que los intervalos disonantes están relacionados por complejas relaciones, como la segunda menor l 16: 151. Trehub 12003] menciona que los infantes detectan desincronizaciones y cam bios de tono sutiles. Infantes y adultos detectan pequeños cambios inferiores a un semitono dentro de un conte xt o de la escala mayor, lo que encarna pasos de escala no equivalentes; y ellos fallan en detectar cambios comparables en un contexto de una escala inventada con pasos iguales. Adultos no entrenados musicalmente son comúnmente incapaces de detectar un cambio de altura grande [p. ej . 4 semi tonos) en una me lodía si los cambios mantienen el significado musical [mi sma clave e implicaci ones armónicas], pero ellos fácilmente detectan un sutil [un semitono] cambio de tono que altere el significado [cambio de clavel. En contraste los infantes detecta n ambos cambios similarmente bien, lo cual implica que la expos ición de una cu ltu ra específica es relevante para los adultos pero no para los infantes, en este caso. MAYO - AGOSTO 2013 Referencias Koe1sch, S. 2005 NeuraJ subslrates o/ processing syntax and semantics in musíc. Curren! Opin ion in Neurobiology, 15: 1- 6 Peretz, l. Zatorre, R. 2005 "Brain organization for music processing". Annu. Rev. Psychol. 56:04.1 - 04. 26. Trehub S. 2003 "The developmental origins of musicality". Nature Neuroscience. Vol.6, number 7. 43 UANL �~~ h fUUW!. ~ ~ ? B\MllS • Convocatoria para el l er. Concurso de escritura. Bases de Participación El conc urso se dirige a to dos los alumnos universitarios que deseen estim ular su capac idad creativa y cultivar sus destrezas de lectoescritura en relación a piezas d e investigación y artículos d e actualidad en materia d e música y educación en el arte. Únicamente se rec ibirán aquellos textos que cumplan con los requisitos establecidos a continuación y que sean debid amente inscritós a través de la Facultad d e Música.- P_ RE _ MIOS para los ganadores _ _ _ 1 Primer l ugar: $ 2.000.ºº Segu ndo lugar : $1 ,500. ºº Terce r l ugar: $1 ,000.ºº Pr imera m ención honorífi ca : $500.ºº Segu nda mención honorífica : $500.ºº Tercer a mención honor ífica : $500.ºº Miembros del jurado: Dr. David Josué Za m bran o Dr. Rica rdo Martínez Leal M. A. Graciela Mirna Marroquín Narváez M.C. P. Pa tricia lvonne Cavazos Guerrero M. A. Maye la del Carmen Vi l larreal Hernández MAYO -AGOSTO 20 13 44 REGLAMENTO DEL CONCURSO 1. La participación en el concurso es gratuita y voluntaria. 2. Sólo podrán participar estudiantes que estén actualmente inscritos en la UANL y sean capaces de comprobarlo. 3. Los escritos presentados al concurso deberán ser trabajos originales, no copiados, ni previamente publicados. 4. El enfoque para los escritos será el siguiente: · • Manifestaciones musicales en todos los ámbitos culturales y artísticos: cine, literatura, teatro, danza, artes plás.ticas, etc. · • Manifestaciones musicales en la sociedad: tradición, expresión popular, productos de consumo, medios de información, como documento antropológico e histórico, etc. • La música en el áml;>ito académico: enseñanza de la música y la música en la enseñanza; estética, educación de los sentidos, etc . . • Personalidades: compositores y ejecutantes. • Reseñas de eventos musicales: conciertos, óperas, espectáculos y puestas en escena. • Reseñas de libros y revistas sobre música. 5. El escrito debe tener una extensión mínima de 3 páginas y máxima de 8. La letra debe ser Arial 11. 6. Los ganadores deberán ceder los derechos para la publicación y difusión de su escrito, tanto en formato impreso, como en digital. (Famus publicará los escrjtos con fines edücativos y como parte del reconocimiento para los ganadores, no con fines de lucro). 7. El periodo para la inscripción de los escritos comienza el 1º de septiembre de 2013 y culmina el 15 de octubre de 2013. No se tomarán en cuenta los textos enviados después de esa fecha. Favor de contactar a la Lic. Verónica Lizzeth Velázquez, Editora responsable de Famus al siguiente correo: veronicalvg@hotmail.com 8. Todos los escritos que se reciban pasarán por un proceso de preselección. Si se detecta algún caso de plagio, el participante será descalificado inmediatamente. 9. El jurado utilizará una rúbrica para calificar las obras y seleccionar los ganadores del primero, segundo y tercer lugar. En la evaluación se tomarán en cuenta los siguientes aspectos: originalidad y creatividad del escrito, estructura, contenido, estilo, fluidez, uso del lenguaje y gramática. La decisión del jurado será inapelable. 1O. La lista de ganadores será publicada el 15 de Noviembre de 2013. UANL �Dr. David Josué Zambrano (Facultad de Música de la UANL) Es Arquitecto, L1cenc1ado en Mus1ca y Pianista. Tie ne una Maestr ía en Artes con especialidad en Educación en el Arte y posee dos títulos doctora les. El primero es en Educac ión y el segundo es en Ciencias Filosóficas y lo obtuvo en la Universidad de La Habana, Cuba, en la Facultad de Filosofía e Historia. Es maestro de tiempo completo e_investigador, actual coord inador de la Licen ciatura en Música y Educación Musical de la Facultad de Música de la UANL y cuenta con el per fil PROM EP desde 2009. Además de ser el director general de "FAMUS Revista Cultur al de la Facultad de Música de la UANL", cola bora co mo escritor en "Flama, suplemen to cultural de la Revista Vida Universi taria·· y en "Ar mas y Letras", ambas edita das por la UANL. Asesora a estudiantes del posgrado de la Facultad de Artes Vis uales de la UANL. Es au tor del libro "Aproxi maciones musicales". M. MT. Cristina Quintanilla Cisneros Instituto Su perior de Estudios Psicológicos de Barcelona) Inicia sus estudios en agosto de 1988 en Houston, Texas. En 1991 entra a la Escuela Superior de Música y Danza de Monter rey a estudiar violín con el maestro Pedro Fundora. Formó parte del ensamble medieval "Perotinus Schola Can torum ", tocan do la fídula m edieval. Fue vio linista principal con los " Diez Pianos en Concierto" . Obtiene en 2007 el título de Especialista en Música Moderna y Jazz en el L , AULA Conservatori del Lice u en Barcelona , España. En 2008 gana el Premio Esta tal de la Juventud en Nuevo León, México. Realiza estudios de maestría en Musicotera pia en el ISEP en España en el 2010. Se ha desempeñado co mo docente en el Instituto Nuevo Amanecer A.B.P con niños con parálisis cerebral y en el Instituto Down de Monterrey fung iendo como Musicoterapeuta. T. M. M. Adriana Castillo Dávila (Facultad de Música de la UANL) Es egresada de la carre ra de Tecn1co Med io en Música. Alumna de la carrera de Licenciado en música y educación musical: cursa el tercer semestre. Estudió el nivel de Técnico medio en música, instr umento principal en Guitarra (Generación 2007- 2010). Imparte clases por horas en nivel preelement al de la Facu ltad de Música y actualmente está en un Ministerio de música católica con contrataciones para tocar en misas. ~5fflfo 11■&fil,Fjij§lf,H§.Jipii=M1 Facultad de Música de la UANL) s egresada de la carrera de 7 cn1co Me fo en Música y de la Licenc iatura en Música y Educación Musical de la UANL. Ha tomado cu rsos con diver sos enfoques.co mo Intro ducción a la Filosofía Suzuki, Estimulación Temprana Musical, Educación del Ta lento y Dalcroze. Ha impartido clases de Estim ulación Temprana, Iniciación Musical y Solfeo en el área Infantil de la Facultad de Música . Actualmente imparte clases de Solfeo en la m isma instit ución en el área de Capaci tati ón Musical , además de ser maestra de música de tiempo com pleto en el Colegio Madison ln ternational School. -Uffi\l'/ifflhifb11 lexas Tech University) Nw o en Matamoros, amaul ipas, México. Obtuvo la Licenciatura en Música en la Escuela Superior de Música y Danza de Monterrey en 1992. En 1999 term inó la Maestría en Ej ecución Pianística en Baylor University y en 2005 el Doctorado en Artes Musicales en Texas Tec h Univers1ty. Su línea principal de investigación es la música para teclado en México durante el Virreinato y temas selectos de educación musical. Escribió el libro "Panorama de la música para teclado en México durante el periodo colonial" y publ icó un CD con el mismo título. M. M. H. Luis Fernando Padrón Briones Instituto Potosi no de Bellas Artes/Museo del Virreinato) Doctorante en Musicología Histórica por la Accademia Nazionale di Santa Cecilia, Roma, Italia . Promotor cultural y conferencista en diversos foros artísticos. Desde 2006 es catedrático e investigador en Historia de la Música Universal y Música de México en el Instituto Potosino de Bellas Artes [IPBA). En 2010 se integró como Investigador musical en el Museo del Virreinato . A partir de 2011 es Docente en Histor ia Musical en la Escuela de Iniciación Musical "Ju lián Carrillo" [EIMJG). Jor e Orozco A uirre [Orquest a Sinfónica de la Universida d Autónoma de Nuevo León) Músico, locutor y traductor. Integrante de la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Nuevo León en diversos períodos: de 1985 a 1993, de 1995 a 1999, y de 2010 tiasta la actualidad. Fundador del Quinteto Gabrieli y del programa de conciertos didácticos Música Mágica. Narrador del audio libro " El crimen de la calle Aramberri", de Hugo Valdés, publicado por la UAN L. Desde 201 O conduce el programa de radio Nuestra Orquesta, a través de Opus 102,. Radio Nuevo León y Radio Universidad, 89.7 FM . MAYO - AGOSTO 2013 45 UANL �Yamel El Mosri Fernández !Escuela Popular de Bellas Artes, Un iversida d Michoacana San Nicolás de Hidalgo) Pasante de la Licenciatura en Teatro de la Escuela Popular de Bellas Artes 12012) de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Coordinadora del 1er. Encuentro Nacional de Teatro Universitario en Michoacán [2012). Ganadora del Premio Padre de la Patria 2011-2012, actualmente trabaja como directora en la investigación del tango en la puesta en escena, así como en diversos proyectos teat rales. M. D. A. Claudia Fragoso Susunaga [Escuela Popular de Bellas Artes , Universidad Michoacana San N icolás de Hidalgo) Actriz egresada de la Licenci.atura en Actuación de la Escuela Naciona l de Arte Teatral del Instituto Nacional de Bellas Artes, con Maestría en Didáctica de las Artes por la Universidad de Guadalajara. Ha participado como actriz en prod ucciones de teatro institucionales y privadas, locución en rad io y actuación en te levisión. Profesora de Tiempo Completo de la Escuela Popular de Bellas Artes de la Universidad Michoacana San Nicolás de Hidalgo de la Licenciatura en Teatro. M. A. Pamela Jiménez Dra uicevic [Fac ultad de Bellas Artes, UAQ) Licenciada en Actuación, INBA; Maestra en Arte: Estudios de Arte Moderno y Contemporáneo, Universidad Autónoma de Ouerétaro IUAQ) ; especial ista en Fonoterapia, Instituto Integro, JAL. Estud iante del Doctorado en Artes, U de G. Profesora de Tiempo Completo de la Facultad de Bellas Artes-UAO. Miembro del CA CREFIAC y de la REO: lnvesticreación Artística. Ha impartido 30 cu rsos y ponencias sobre voz hablada y proceso extracotidia no actora l en diferentes países. Ha publicado: 1. Colectivo de "Arte y silencio ", con el artículo: "La extracotidianidad escénica en el silencio". 2. "Tres grandes vertientes del entrenamiento actora l: Stanislavsk i, Meyerhold y Grotowski". 3. " Eficiencia voca l para la óptima emisión del sonido". 4. Colectivo de "CEUVOZ" 2010, con el artícu lo: "Querétaro: una contienda permanente po r la preparación " . M. A. Ben·amín Cortés Ta ia Facultad de Bellas Artes, UAQ) Carrera Técnica Superior en Actuación en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Autónoma de Querétaro [FBAUAQ). Licenc iatura en Docencia del Arte Escén ico FBA- UAQ. Maestría en Arte: Estudios de Arte Moderno y Contemporá neo FBA- UAQ. Estudiante del Doctorado en Artes, U de G. Profesor de Tiempo Libre de la Facultad de Bellas Artes-UAQ. Miembro del CA CREFIAC y de la REO: lnvesticreación Artíst ica. Coordinador de Difusión Cultural de la FB¡\ UAQ. Ha impa rtido diferentes cursos y ponencias sobre Técnicas aéreas en el teatro, Danza del viento: Deconstrucción de personajes, El proceso orgá nico de la voz , Acrobacia Aplicada a la escena !Cali, Colombia). Creación de personaJes basados en técn ica de Clown. Ha publicado en un libro Colectivo de "CEUVOZ" 2009, con el artículo "El sonido de la voz profesional". M. A. Emma Lozano [Fac ultad de Artes Escénicas, UANL) Master en Artes co n especial idad en Educación en el Arte, UANL [2007). Bailari na de la compañía de Danza Contemporánea de la UANL al 2013, premio a la mejor bailarina Festival Iberoamericano 1991, Festival San Luis 1995 y 1998 . Miembro fundador de la compañía Arte Móvil-Danza Clan (1989). becaria de coinversiones cultu rales del CONARTE 1996 y 2000. Fundadora del Naranjo Estudio Escénico (1996). Directora artística de Puerta de las Américas 2002, catedrática de la ESMO de Monterrey (1988- 1998) y de la Facultad de Artes Escénicas desde el 2004. M. A. D. lván Tadeo !reta Sánchez !Escuela Superior de Música de la UA de C) Es Licenciado en Composición con Mención Honorífica por la Escuela Nacional de Música de la UNAM y Master en Artes Digitales por la Universidad Pompeu Fabra, Barcelona, España . Actualmente es catedrático investigador en la Escuela Superior de Música de la UA de C y responsable de la realización de distintos proyectos instit ucionales de índole académico, cu ltural y de infraestructura. Cuenta con el perfil PROMl::P desde el 201 O. Sus obras orquestales han sido interpretadas por la Orquesta Sinfónica del Ejército Nacional y por la Orquesta Sinfónica de la Universidad Autónoma de Chihuahua. MAYO - AGOSTO 2013 46 UANL �� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2013 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 3 Número Número de la revista 7 Mes de publicación Mes cuando se publicó Mayo-Agosto Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2013, Año 3, No 7, Mayo-Agosto Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/05/2013 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020270 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. El sicólogo de la ópera Guiseppe Verdi Música Opera Significado de la música Tango https://hemerotecadigital.uanl.mx/files/original/453/20539/Famus_2013_Ano_2_No_6_Enero-Abril.ocr.pdf 11f6e21b10981cdef575b77b8bfd2f71 PDF Text Text �������������������������������������������������������������������� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2011, se publica semestralmente y se mantiene activa. Creator An entity primarily responsible for making the resource Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011 Text A resource consisting primarily of words for reading. Examples include books, letters, dissertations, poems, newspapers, articles, archives of mailing lists. Note that facsimiles or images of texts are still of the genre Text. Título Uniforme Famus : Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL Año de publicación El año cuando se publico 2013 Año Año de la revista (Año 1, Año 2) No es es año de publicación. 2 Número Número de la revista 6 Mes de publicación Mes cuando se publicó Enero-Abril Día Día del mes de la publicación 1 Periodicidad La periodicidad de la publicación (diaria, semanal, mensual, anual) Tetramestral Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Title A name given to the resource Famus; Revista cultural de la Facultad de Música de la UANL, 2013, Año 2, No 6, Enero-Abril Creator An entity primarily responsible for making the resource Lozano Lozano, Luis Gerardo, Coordinador Subject The topic of the resource Política Cultura Arte Música Gobierno Educación Description An account of the resource FAMUS. Revista Cultural de la Facultad de Música de la uanl publica piezas de investigación y artículos de actualidad en materia cultural, mayormente relacionados con la música y los compositores e intérpretes que han pasado a la inmortalidad debido a la calidad de sus creaciones; también abarca tópicos acerca de la educación musical y su labor fundamental en la vida del hombre, la estética filosófico-musical y temas que cubren el área de las bellas artes. Inició en el 2014, se publica semestralmente y se mantiene activa. Publisher An entity responsible for making the resource available Universidad Autónoma de Nuevo León, Facultad de Música Contributor An entity responsible for making contributions to the resource Zambrano de León, David Josúe, Director de la Revista Velázquez Gayosso, Verónica Lizzeth, Editora Responsable Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 01/01/2013 Type The nature or genre of the resource Revista Format The file format, physical medium, or dimensions of the resource text/pdf Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context 2020256 Source A related resource from which the described resource is derived Fondo Universitario Language A language of the resource spa Relation A related resource https://issuu.com/famusrevista Coverage The spatial or temporal topic of the resource, the spatial applicability of the resource, or the jurisdiction under which the resource is relevant Monterrey, N.L., México Access Rights Information about who can access the resource or an indication of its security status. Access Rights may include information regarding access or restrictions based on privacy, security, or other policies. Universidad Autónoma de Nuevo León Rights Holder A person or organization owning or managing rights over the resource. El diseño y los contenidos de La hemeroteca Digital UANL están protegidos por la Ley de derechos de autor, Cap. III. De dominio público. Art. 152. Las obras del dominio público pueden ser libremente utilizadas por cualquier persona, con la sola restricción de respetar los derechos morales de los respectivos autores. André Bretón Consierto didáctico Educación musical preescolar Música Música folklórica mexicana Salvador Dalí